Mitä on yhteisöllinen ongelmanratkaisu?

Ongelmanratkaisu määriteltiin kohdassa 3.1 yksilöiden kyvyksi ratkaista ongelmia tilanteissa, jois-sa menetelmä ongelman ratkaisemiseksi ei ole ilmeinen. Yhteisöllinen oppiminen on tilanne, josjois-sa vähintään kaksi ihmistä pyrkii oppimaan jotakin yhdessä. Yhteisöllinen ongelmanratkaisu on sa-manlaista toimintaa, mutta siinä keskitytään itse ongelmanratkaisuun.

Yhteisön etuina ongelmanratkaisussa pidetään tehokasta työvoiman jakamista ja tiedon yhdisty-mistä useammasta eri tietolähteestä, näkökulmista ja kokemuspohjista. Myös luovuus ja ratkaisu-jen laatu lisääntyvät, kun ryhmä voi hyödyntää jäsentensä osaamista yksittäisen ihmisen tietotai-don lisäksi. Toimivan yhteisöllisen ongelmanratkaisun avaimina ovat ryhmän jäsenten keskinäinen kommunikaatio, ristiriitojen ratkaiseminen, ryhmän organisointikyky, yhteisymmärryksen raken-taminen sekä edistymisen hallitseminen. (Mercier & Higgins 2013, 499.) Positiiviselle vuorovaiku-tukselle ja yksilölliseen vastuuseen rakentuvissa ryhmissä tuotetut lopputulokset ovat parempia

kuin, jos yksilöt olisivat työskennelleet yksin (Barkley, Cross & Major 2005, 25). Yhteisöllistä on-gelmanratkaisua edistää myös, jos ryhmän jäsenet ovat lähekkäisillä taitotasoilla. Ryhmän hei-kommat oppilaat pystyvät osallistumaan ryhmän työskentelyyn ja oppivat ryhmän etevämmiltä oppilailta uusia tietoja ja taitoja. Toisaalta taas ryhmän lahjakkaiden oppilaiden osaaminen kehit-tyy, kun he tuovat sitä näkyväksi selittämällä asioita ryhmän heikommille oppilaille. (Barkley ym.

2005, 14.) Yhteisöllisyyttä kuvaa Barkleyn ym. (2005, 8–25) mukaan myös aktiivinen oppiminen, kriittinen ajattelu, interaktiivisuus, synkronisuus, ryhmän jäsenten keskinäinen neuvottelukyky, perustelukyky ja yhteinen mallintamiskyky. Koulussa tulisikin yhteisissä ongelmanratkaisutilan-teissa keskittyä arvioinnissa enemmän ryhmän toimintaan ja viestintään kuin lopullisen ja tietyn-laisen ratkaisun tuottamiseen.

3.10.1 Yhteisöllinen matemaattinen ongelmanratkaisu

Hurmeen (2010, 23) mukaan yhteisöllisen työskentelytavan tavoitteena matemaattisessa ongel-manratkaisussa on saada oppilaat hyödyntämään olemassa olevaa matemaattista osaamistaan tehokkaasti. Ryhmissä työskentely edellyttää ryhmän jäsenten vastavuoroista sitoutumista, jotta voidaan yhdessä jakaa ideoita sekä liittää käsitteitä ja menetelmiä toisiinsa. Mercier ja Higgins (2014, 498) toteavat, että on tärkeää luoda ryhmän sisälle yhteinen ongelma-avaruus, jotta voi-daan varmistua siitä, että kaikki ryhmän jäsenet ymmärtävät tehtävän ja miten sitä lähdetään ratkomaan. Onnistuneessa yhteisöllisessä työskentelyssä ryhmän jäsenten välillä oleva keskinäi-nen vuorovaikutus tuo näkyväksi yksilöiden ajattelun ja mahdollistaa näin tuloksellisten metakog-nitiivisten päätösten tekemisen. Vastavuoroisen kommunikaation avulla ryhmä pystyy testaamaan esitettyjä ideoita, kun se pyytää jäseniään tarkentamaan ja perustemaan omaa ajatteluprosessi-aan. (Hurme 2010, 23.)

Yhteisöllisen kommunikaation merkitys ongelmanratkaisuprosessissa alkaa Haapasalon (2011, 277) mukaan usein jo ongelmatilanteen tiedostamisessa. Viestintä on tärkeässä roolissa myös ongelman työstämis- ja ideointivaiheessa. Dynaamisesti toimivassa ryhmässä voidaan jäsenille jakaa erityyppisiä ongelmanratkaisuprosessin tehtäviä: yksi voi toimia kirjurina, toinen ideoijana, kolmas voi toteuttaa ideoiden edellyttämiä toimenpiteitä. Tällainen yhteisöllinen toiminta kehit-tää myös oppilaiden ryhmätyötaitoja tulevaa työelämää varten.

Yhteisölliseen työskentelyyn liittyy Haapasalon (2011, 277) mukaan myös vaaratekijöitä: Hetero-geenisessa ryhmässä oppilaiden ongelmanratkaisutaidoissa voi olla isoja eroja, mikä vaikuttaa ryhmän jäsenten erilaiseen työpanokseen ongelmanratkaisussa. Osa jäsenistä voi näin ollen kokea syrjintää tai omien ajatusten mitätöintiä. Ongelmana voi mielestämme olla myös se, että ryhmän jäsenistä joku on niin nopea ongelmanratkaisija, että toiset eivät ehdi miettiä tehtävää lainkaan.

Oppilaat näkevät ongelmanratkaisun ainoastaan yhtenä koulutehtävänä ja arvostavat ainoastaan itse ratkaisun löytämistä, kun tavoite tulisi olla jokaisen oppijan tietojen ja taitojen kehittymisessä.

Tähän löytynee selitys opetuksesta, jossa asiatiedot korostuvat menetelmätietojen kustannuksel-la. Haapasalon mielestä yhteisöllistä säätelyä esiintyy aktiivisimmillaan tieto- ja viestintätekniikan välityksellä jaettavassa tiedossa, jolloin yksilöiden välistä kilpailua tärkeämmäksi koetaan omien ideoiden lahjoittaminen koko yhteisön hyödynnettäviksi. (Haapasalo 2011, 278.)

Barkley ym. (2005, 171) jaottelevat yhteisölliset ongelmanratkaisutekniikat kuuteen luokkaan:

1) Ääneen ajattelu, 2) Ongelman lähettäminen, 3) Tapaustutkimus, 4) Strukturoitu ongelmanrat-kaisu, 5) Analyyttiset tiimit ja 6) Ryhmän selvitystyö. Parin kanssa ääneen ajattelussa keskitytään ongelmanratkaisuprosessiin ja opettaja pyrkii auttamaan oppilaita havaitsemaan virheitä oppilai-den loogisessa päättelyssä tai prosessissa. Ongelman lähettämisessä oppilaioppilai-den yhteisölliset ajat-telutaidot kehittyvät, kun ryhmä yrittää ratkaista ongelman ensin itse ja jakaa sitten ratkaisunsa toisen ryhmän kanssa. Lopulta ryhmät vertailevat vastauksiaan keskenään. Tapaustutkimuksessa tuodaan esiin abstrakteja periaatteita ja teorioita oppilaslähtöisesti siten, että oppilaat saavat aidon ongelmatilanteen ratkaistavakseen. Strukturoidussa ongelmanratkaisussa ongelmanratkai-suprosessi jaetaan vaiheisiin ja oppilaat ratkaisevat ongelmia annettujen vaiheiden esimerkiksi Pólyan ongelmanratkaisumallin mukaisesti. Analyyttisissä tiimeissä oppilaat harjoittelevat ymmär-tämään kriittisen analyysin eri vaiheita. He omaksuvat eri rooleja tai tehtäviä, kun lukevat tehtä-vänantoa tai kuuntelevat luentoa. Ryhmän selvitystyössä oppilaat työskentelevät tutkimusprojek-tien parissa ja syventävät osaamistaan jonkin tietyn alueen osalta.

3.10.2 Opettajan rooli yhteisöllisessä ongelmanratkaisussa

Opettaja on oppilaidensa kanssa osa sosiaalista yhteisöä. Opettaja voi tukea oppilaiden työskente-lyä yhteisöllisessä ongelmanratkaisutilanteessa monin eri tavoin. Tärkeää Pólyan (2014, 11) mu-kaan on se, että opettaja on kiinnostunut oppilaiden työskentelystä ja ohjaa oppilaita tarvittaessa

kohti syvällisempää ongelmanratkaisun ymmärtämistä. Oppilaille tulee tarjota mahdollisuuksia hypoteesin muodostamiseen, niiden testaamiseen ja todistamiseen. (Pólya 2014, 11–29.)

Opettajan ohjauksen laatuun vaikuttaa Kilpatrickin ym. (2001, 9) mukaan se, miten kognitiivisesti haastavia tehtäviä opettaja valitsee, miten hän selittää tehtävien ratkaisussa tarvittavat asiat ja miten riittävästi hän varaa oppilaille aikaa työskennellä ongelmien parissa. Opettajan ennakko-odotukset oppilaiden taidoista vaikuttavat siihen, minkälaisia tehtäviä oppilaat saavat ratkottavik-seen ja miten paljon aikaa niiden parissa työskentelemiratkottavik-seen on varattu. Myös oppilaiden motivaa-tio ongelmia kohtaan vaikuttaa opettajan antamaan ohjaukseen. Opettajan ohjaukselle on määri-telty kolme eri tasoa (Hähkiöniemi & Leppäaho 2012, viitattu lähteessä Hähkiöniemi ym. 2012, 31–32): 1) Pinnallinen ohjaus, 2) Passivoiva ohjaus ja 3) Aktivoiva ohjaus. Pinnallista ohjausta an-tava opettaja ei ota huomioon oppilaan ratkaisun kannalta olennaista asiaa, esimerkiksi ratkaisun perustelemista. Passivoivaa ohjausta tarjoava opettaja kertoo oppilaalle ratkaisun kannalta olen-naisen asian. Aktivoivaa ohjausta käyttävä opettaja ohjaa oppilasta myös ratkaisun tutkimisessa.

Laine ym. (2011, 109–110) tarkastelevat opettajan ohjaamista myös kolmen eri tason kautta:

1) Kyselevä opettaja ohjaa tekemiensä kysymysten kautta oppilaiden työskentelyä eteenpäin, 2) Kommentoiva opettaja antaa oppilaille ainoastaan palautetta, kuten ”hyvin ajateltu” ja 3) Ei ohjeita -opettaja pyrkii pitämään kommunikoinnin oppilaiden kanssa minimissään ja toteaa lähin-nä ”Mieti itse” tai ”En anna ohjeita enempää”. Laineen ym. tutkimuksen mukaan opettajan oh-jaamisen tason vaikutukset näkyvät selvästi oppilaiden ongelmanratkaisussa. Kyselevän opettajan oppilaat onnistuivat ongelmanratkaisussa parhaiten, kun taas Ei ohjeita -ryhmän oppilaat suoriu-tuivat heikoiten.

Haapasalo (2012, 224–225) jaottelee oppilaat luokkiin heidän ongelmanratkaisutaitojensa mu-kaan:

1. taso: Oppilaalla ei ole kokemuksia ongelmanratkaisusta eikä tietoa siitä, miten ongel-manratkaisutilanteessa tulisi toimia. Opettajaa tarvitaan antamaan oppilaalle malli.

2. taso: Oppilas ymmärtää ongelmanratkaisun perusperiaatteet ja uskaltaa ratkoa tutun oloisia ongelmia ja ideoida ryhmässä. Opettajan roolina on olla tukena tarvittaessa.

3. taso: Oppilaalla on hyvä käsitys ongelmanratkaisusta. Hän uskaltaa myös kokeilla uusia strategioita. Opettajan rooli on olla ongelmien antaja.

4. taso: Oppilas osaa valita eri strategioista sopivimman, näkee variaatioita ja yleistyksiä sekä esittää niitä muille. Opettaja edistää oppilaan ongelmanratkaisutaitoja.

Opettajan rooli yhteisöllisessä ongelmanratkaisussa vaihtelee oppilaan ja ryhmän tarpeiden mu-kaan. Opettajan tulee tarkkailla oppilaiden ja ryhmien toimintaa ja antaa tarvittaessa ohjausta.

Opettajan tärkeänä tehtävänä Leppäahon (2007, 67) mukaan on kehittää oppilaiden ongelman-ratkaisutaitoja niin, että he yrittävät ongelman ratkaisemista myös silloin, kun eivät heti keksi oikeaa ratkaisumenetelmää. Opettaja pystyy omilla toimenpiteillään vaikuttamaan tähän. Myön-teinen, kannustava ja turvallinen opiskeluilmapiiri rohkaisee oppilaita kokeilemaan eri vaihtoehto-ja vaihtoehto-ja uusia ratkaisutapovaihtoehto-ja. Opettavaihtoehto-jan tulee kehittää myös oppilaiden luovuutta vaihtoehto-ja tiedollisia val-miuksia sekä parantaa asenteita ongelmanratkaisua kohtaan.