Yhteisöön liittyvät tekijät

Tutkimusten mukaan merkittävä tekijä romanilasten ja -nuorten koulutukseen osallis-tumisessa on heidän vanhempiensa koulutustausta ja koulukokemukset. Koulutetut van-hemmat pystyvät esimerkiksi auttamaan lapsiaan paremmin kotitehtävien tekemisessä.

(Talib 2002, 54.) Vanhempien negatiiviset kokemukset vaikuttavat jonkin verran heidän lastensa asenteisiin koulutusta kohtaan ja usein lapset perustelevat poissaolojaan samoil-la syillä joilsamoil-la heidän vanhempansa perustelivat oman koulutuksen keskeyttämistä.

(Bhopal 2004, 52.) Heikosta koulutustaustasta huolimatta monet romanivanhemmista pitävät lastensa peruskoulutusta tärkeänä, sillä he uskovat koulutuksella saavutettavan

tärkeitä taitoja tulevaisuutta ajatellen. Tästä huolimatta osa vanhemmista kokee olevan-sa kykenemättömiä pakottamaan lapsiaan oolevan-sallistumaan kouluun jos lapset eivät itse halunneet. Lasten poissaolot ja jopa koulun keskeyttäminen voidaan näin ollen nähdä kulttuurisesti hyväksyttävänä omassa yhteisössä. (Bhopal 2004, 52; Roth & Moisa 2011, 505.)

Valtaväestön suhtautumisella on iso merkitys vähemmistöjen yhteiskunnalliseen ase-maan, sillä heidän asenteensa hallitsevat ja ohjaavat vähemmistöryhmiin kuuluvien so-peutumista. Kun eri kulttuurit kohtaavat, määrittävät valtakulttuurin edustajat vähem-mistöedustajien arvokkuuden. (Talib 2002, 25.) Kun koulun henkilökunta, joka pää-sääntöisesti edustaa valtaväestöä, kohtaa romanilapsen, he omalla suhtautumisellaan ja asenteillaan määrittävät oppilaan sekä hänen edustamansa kulttuurin arvokkuuden. Kou-lu voi hukata vähemmistöön kuuKou-luvan lapsen potentiaalin, mikäli se ei kykene huomi-oimaan monikulttuurisuutta ja vastaamaan erilaisiin tarpeisiin (Myers ym. 2010, 545).

Koska romaniväestö ja valtaväestö edustavat erilaisia kulttuureja, voi koulu toimia risti-riitojen taisteluareenana kahden erilaisen arvomaailman kohdatessa. Ristiriitatilanteissa eri osapuolet ovat taipuvaisia syyttämään toisiaan, ja neuvottelu voi olla hankalaa. (Der-rington 2007, 363). Pyrkiäksemme vähentämään romanikulttuurin ja valtaväestön väli-siä ristiriitoja, on koulun ja romanioppilaan perheen välinen yhteistyö ja luottamus tär-keää. Avoimen vuorovaikutuksen avulla voidaan lisätä paitsi koulun henkilökunnan ymmärrystä, myös vanhempien ymmärrystä esimerkiksi koulun käytännöistä sekä saa-tavilla olevista tukitoimista, sillä usein koulun käytännöt ovat vanhemmille vieraita.

Tämä voi lisätä perheiden koulumyönteisyyttä, sekä sitouttamaan vanhempia lastensa kouluttamiseen. (Bhopal 2004, 59; Bhopal 2011b, 481; Forray 2002, 70; Talib 2002, 25–27;) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014, 87) korostavat kodin ja koulun välisen yhteistyön merkitystä kouluopinnoissa menestymiselle.

Romanivanhemmat pitävät tärkeänä opettajan ja koulun henkilökunnan ystävällistä suh-tautumista paitsi heidän lapsiinsa, myös vanhempia kohtaan. Ystävällisellä ja aktiivisel-la vuorovaikutukselaktiivisel-la voidaan hälventää vanhempien pelkoa koulua kohtaan. Romani-vanhemmat voivat myös kokea tulevansa arvostetuiksi koulun taholta silloin, kun heille annetaan mahdollisuus tulla kuulluksi. (Bhopal 2004, 56–57; Bhopal 2011b, 472; Bucu-roiu 2013, 132.) Suomessa vuonna 2011 tehdyn selvityksen mukaan valtaosa sekä

pe-ruskoulujen rehtoreista, että romanivanhemmista pitää kodin ja koulun yhteistyötä toi-mivana. Rajala työryhmineen (2011, 76) pitää näkemyksiä yhteistyön sujuvuudesta lä-pimurtona romanien koulunkäynnin historiassa, sillä kymmenen vuoden takaiseen selvi-tykseen nähden yhteistyön toimivuus näyttää selvästi parantuneen.

Bhopalin ja Myersin (2009, 308–309) tutkimuksessa kaksi rehtoria piti tärkeänä roma-nivanhempien kohtaamisen välittömästi mahdollisen ongelman noustessa esille. Koh-taamalla vanhemmat välittömästi kasvotusten, pystyttiin mahdollinen jännitys osapuol-ten välillä laukaisemaan nopeammin. Koulujen ylläpitämän ”avoinosapuol-ten ovien” -politiikan avulla pystyttiin pitämään yllä kodin ja koulun välisiä positiivisia suhteita. (ks. myös Cudworth 2008, 373.)

Romanikulttuuriin kuuluva oman yhteisön sisällä tapahtuva oppiminen poikkeaa selväs-ti valtaväestölle tyypillisestä oppimisesta ja koulutuksesta. Länsimaisessa koulutusjär-jestelmässä opetus tapahtuu ohjatusti ja tavoitteellisesti oppilaiden keskinäistä kilpailua korostavassa ilmapiirissä. Opetus on aikatauluihin sidottua ja koulupäivää rytmittää lukujärjestyksen mukaan tapahtuva toiminta. Koululla on tietyt odotukset lapsista ja heidän vanhemmistaan, jotka eivät kuitenkaan aina vastaa todellisuutta. Oman arvomaa-ilmansa sekä vähäisten koulukokemusten vuoksi romanivanhempien näkemykset ja ymmärrys koulumaailmasta ja sen toiminnasta voivat olla hyvinkin erilaiset muihin vanhempiin verrattuna. (Smith 1997, 244.) Siinä missä länsimainen koulutusjärjestelmä pitää tärkeänä esimerkiksi aikataulujen noudattamista, voi romaniperhe arvostaa va-paampaa toimintaa, eikä aikatauluihin tiukasti sidottua elämää nähdä mielekkäänä.

Edellä mainitut tekijät voivat olla osasyynä sille, että romanilapsien osallistuminen opetukseen on selvästi valtaväestön lapsia heikompi, sillä vuoteen 2015 mennessä esi-kouluopetukseen osallistuminen on ollut vapaaehtoista. Vaikka esiopetukseen tuminen on lisääntynyt viimeisen kymmenen vuoden aikana, on esiopetukseen osallis-tuminen romanilapsilla edelleen selvästi vähäisempää kuin pääväestön lapsilla (Rajala ym. 2011, 75). Esiopetukseen osallistuminen olisi tärkeää, sillä esiopetusvuonna lapset omaksuvat koulun normeja ja toivottuja käytösmalleja ja heidän kielelliset valmiutensa kehittyvät (EUMC 2006, 8).

Mirja-Tytti Talib (2002, 25) on tutkinut monikulttuurisuutta ja koulua maahanmuuttaji-en osalta. Hänmaahanmuuttaji-en mukaansa vähemmistön edustajat elävät usein kahdmaahanmuuttaji-en kulttuurin pai-neessa, jossa eri kulttuurit voivat edustaa keskenään hyvinkin ristiriitaisia arvoja. Sel-viytyäkseen koulutuksesta, romanilapsi ja -nuori joutuu tasapainottelemaan kahden ar-voiltaan ja odotuksiltaan toisistaan poikkeavan maailman välissä (Markkanen 2003a, 34; Derrington 2007, 365; Myers ym. 2010, 545). Tämä voi tuoda oppilaalle vaikeuksia omaksua koulun käytäntöjä sekä oppia koulun käyttäytymistapoja (Levinson & Sparkes 2005, 762–763). Romanilapsi joutuu siten rakentamaan oman identiteettinsä kahden erilaisen kulttuurin puristuksessa; koulussa hän toimii pitkälti valtaväestön arvomaail-maa mukaillen ja kotona hän elää perheensä arvojen mukaisesti.

Yksilön identiteetti muodostuu vuorovaikutuksessa yksilön elinpiiriin kuuluvien ihmis-ten kanssa. Identiteetillä, eli minäkäsityksellä ja itsetunnolla, on keskeinen vaikutus ihmisen toimintaan ja käyttäytymiseen. (Talib 2002, 42, 44; Derrington 2007, 365.) Koulu ikään kuin osoittaa jokaiselle oppilaalle oman paikan yhteiskunnassa kun oppilas peilaa omaa identiteettiään muihin oman ikäluokkansa lapsiin. Oppilaat oppivat hah-mottamaan itsensä ja kykynsä suhteessa toisiin oppilaisiin sekä koulun vaatimuksiin.

(ref. Anttonen 2009, 225, 229.) Koulussa onkin tärkeä tunnistaa ja pyrkiä vahvistamaan opiskelijan positiivista identiteettiä ja itsetuntoa.

Jos lapsi kokee edustamansa kulttuurin aiheuttavan negatiivisia reaktioita ympäristössä, hän voi jopa pyrkiä salaamaan identiteettinsä (Derrington 2007, 364). Koulu voi kuit-tenkin pyrkiä vahvistamaan oppilaan kulttuuri-identiteettiä, sekä toisaalta vähentämään ennakkoluuloja ja rasismia tuomalla romanikulttuurin avoimesti esille. Joillakin kouluil-la onkin positiivisia kokemuksia tapahtumista, joissa esitellään erikouluil-laisia kulttuureja.

(esim. Bhopal & Myers 2009, 309.) Koulussa romanioppilaiden, kuten muidenkin etnis-ten vähemmistöjen lapsia tulisi siis opettaa olemaan ylpeitä omasta kulttuuritaustastaan (Roth & Moisa 2011, 508). Oman kulttuurinperinteen viisas ylläpito onkin merkityksel-listä lapsen tulevaisuuden kannalta. Kun perheessä on vahva yhteenkuuluvuus, se suojaa lasta ulkopuolelta tulevilta syrjintäkokemuksilta. Vanhempien antama tuki vahvistaa lapsen itsetuntoa ja sitä kautta esimerkiksi vähentää käyttäytymishäiriöitä koulussa. (Ta-lib 2002, 54–55.)

Tärkeä osa romani-identiteettiä on tapakulttuuri, tarkkaan määritelty pukeutumiskoodi, sekä oma kieli (Syrjä & Valtakari 2008, 25). Romanikielen ja -kulttuurin opetus voi-daan nähdä merkittävänä tekijänä romanilasten koulunkäynnin tukena. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan peruskoulussa tulisi ottaa huomioon romanien kieli- ja kulttuuriperintö. Romanikielen opetuksen katsotaan edistävän kaksoisidentitee-tin muodostumista, lisäävän koulunkäynnin laatua, sekä kykyä integroitua sekä romani- että suomalaiseen yhteisöön. (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 87.) Kaikilla romani-lapsilla ei kuitenkaan ole mahdollisuutta päästä romanikielen opetukseen. Vuonna 2010 Suomessa olevista 800:sta esi- ja peruskouluikäisistä lapsesta 174 sai romanikielen ope-tusta. Alueelliset erot romanikielen opetuksessa ovat isoja, eniten romanikielen opetusta on tarjolla Etelä-Suomessa. (Rajala ym. 2011.) Kaikki romaniyhteisöt eivät pidä kielen opiskelua tärkeänä, mutta yhteisön mielipide olisi hyvä selvittää (EUMC 2006, 10).

Kielen oppitunnit tarjoavat romanioppilaille paitsi mahdollisuuden oppia omaan kult-tuuriin kuuluvia asioita ja kieltä, se voi parhaimmillaan lisätä myös oppilaan ja hänen edustamansa yhteisön arvostuksen tunnetta.

Talibin (2002, 54) mukaan joissakin kollektiivikulttuureissa korostetaan perinteiden ylläpitoa, eikä koulua nähdä merkittävänä tekijänä. Lapset oppivat kuitenkin parhaiten aikuisten, erityisesti vanhempiensa, mallista, joten vanhempien asenteilla koulua koh-taan on suuri merkitys lapsen koulunkäyntiin. Jos vanhemmat viestittävät koulutuksen olevan merkityksetön, tarttuu asenne helposti lapsiin. Mahdollinen hyvä koulumenestys saattaa myös herättää lapsessa pelkoa arvostuksen menettämisestä omassa etnisessä yhteisössään, mikäli hyvän koulumenestyksen ajatellaan edustavan valtaväestön arvo-maailmaa. Rodell Olgaçin (2006, 182–183) mielestä korkean koulutuksen myötä tapah-tuva sosiaalinen liikkuvuus voi etäännyttää yksilön omasta perheestä ja yhteisöstä. Ta-voittelemalla romaniyhteisöstä poikkeavaa yhteiskunnallista asemaa, yksilö ottaa riskin omasta yhteisöstä syrjäytymiseen. Romanikulttuurissa yhteisöllisyyttä pidetään niin tärkeänä, että sen tarpeet ajavat usein yksilöllisten tarpeiden edelle (Smith 1997, 246).

Oman yhteisön sisällä syrjäytymisen pelossa voi romanilapsi ja -nuori tukahduttaa omat koulutushaaveensa ja sopeutua yhteisön arvoihin. Onkin tärkeää, että oma perhe ja yh-teisö kokevat koulutuksen merkitykselliseksi ja kannustaa koulunkäyntiin.

Romanilasten koulunkäyntiä varjostaa usein myös heidän vanhempiensa pelko lastensa turvallisuudesta. Vanhempien pelko koulua kohtaa voi olla lähtöisin erilaisista syistä.

He voivat pelätä lastensa kohtaavaan rasistista kiusaamista ja saavan huonoja vaikutteita valtaväestön lapsilta. Vanhemmat pelkäävät myös lastensa luopuvan omasta kulttuuris-taan. (Bhopal 2004, 53–54; Myers ym. 2010, 546.) Vanhempien kokiessa koulun uhka-na oman kulttuurin ylläpitämisen kanuhka-nalta, lapsia ei kannusteta hankkimaan koulutusta.

Koulutuksen puute lisää syrjäytymisriskiä ja on näin ollen vakava uhka romanilapsen ja -nuoren selviytymiselle länsimaisessa yhteiskunnassa. (Rodell Olgaç 2006, 182.)

Tärkeä kouluyhteisöön kuuluva tekijä on koulun suhtautuminen kiusaamiseen. Usein romanien koulunkäyntiongelmiin vaikuttaa ympäristön taholta koettu syrjintä. Koulu-maailmassa lapset voivat syrjiä vähemmistökulttuuria edustavaa lasta. Eristetyksi tule-misen romanilapsi saattaa kokea syytöksenä omasta huonommuudestaan. (ref. Markka-nen 2003a, 39.) Markkasen (2003a, 39–40) tutkimuksessa nousi esille haastateltujen romanien kokemukset koulussa koetusta henkisestä kiusaamisesta, joka näyttäytyi ulko-puolelle jättämisenä. Ulkopuolisuuden tunne voi keskeyttää koulunkäynnistä pitävänkin lapsen opinnot. Eräs haastatelluista nosti esille myös sen, etteivät opettajat reagoineet kiusaamiseen. On vaikea arvioida syytä opettajan reagoimattomuuteen; syynä voi olla esimerkiksi opettajan välinpitämättömyys tai tietämättömyys vallitsevasta tilanteesta.

Opettajan tulisi kuitenkin olla hyvin ”herkällä korvalla”, jotta vastaavanlaiset tuntemuk-set ja tilanteet eivät omalta osaltaan olisi heikentämässä romanilasten koulunkäyntiä.

Junkala & Tawahin (2009, 32) selvityksessä mukana olleista 36 romanilapsesta ja -nuoresta 39 % koki satunnaista nimittelyä koulussa ja 19 % vakavaa ja toistuvaa koulu-kiusaamista. Vastaavasti Rajalan ja työryhmän (2011, 46) tutkimuksessa mukana olleis-ta romanilapsisolleis-ta joka kymmenes joutui kiusatuksi vähintään kerran viikossa. Yleisin kiusaamisen muoto oli etnisestä taustasta johtuva nimittely. Nimittelyn lisäksi esiintyi esimerkiksi syrjintää ja ulkopuolelle jättämistä. Kiusaaminen ei ole kuitenkaan aina sidoksissa oppilaan romanitaustaan, kiusatuksi voi joutua aivan kuten kuka tahansa op-pilaista.

Myös Derringtonin ja Kendallin (2007, 124) tutkimuksessa yleisimpänä kiusaamisen muotona romanilasten kohdalla oli rasistinen nimittely. Bhopalin (2011a) tutkimuksessa kävi ilmi, että romanilasten rasistisia kokemuksia ei oteta koulussa vakavasti, eikä sii-hen puututa yhtä tehokkaasti kuin muiden etnisten vähemmistöjen kokemuksiin (Bhopal 2011a, 327). Romanioppilaat eivät myöskään aina kerro opettajille kiusaamisestaan,

sillä he eivät luota opettajan puuttuvan asiaan (Derrington & Kendall 2007, 125). Tätä näkemystä tukee myös suomalainen selvitys; rehtoreiden käsitys romanioppilaiden kiu-saamisen yleisyydestä on vähäisempi kuin romanilasten ja huoltajien käsitys. Tulos an-taa merkkejä siitä, ettei kaikkea kiusaamista koulussa havaita. (Rajala ym. 2011, 77.)

Toisessa tutkimuksessaan Bhopal (2011b, 476) tuo esille opettajien näkemyksen siitä, että vakava suhtautuminen romanioppilaiden syrjintäkokemuksista lisäsi opettajan ja romanioppilaan välistä luottamusta, mikä helpotti oppilaan avautumista opettajalle vas-taavista ongelmista. Myös vanhempien suhtautuminen koulua kohtaan muuttui positiivi-semmaksi silloin, kun heidän lastensa kiusaamiseen puututtiin asian vaatimalla vaka-vuudella.

Kouluissa on yhteiset pelisäännöt, jotka kertovat koulun arvomaailmasta ja luovat rajat hyväksytylle toiminnalle. Koulukulttuurissa määritellään esimerkiksi suhtautuminen oppilaiden poissaoloihin. Säännöissä voidaan määritellä esimerkiksi se, miten ja milloin oppilaan poissaoloihin puututaan. Koulun puuttumattomuus poissaoloihin voidaan näh-dä syrjivänä käytänteenä. Vähemmistövaltuutettu Johanna Suurpää (2008) ja sisäasian-ministeriön erityisasiantuntija Sinikka Keskinen (2010), sekä kansainväliset tutkimukset (esim. Derrington & Kendall 2007, 126; Derrington 2007, 363) ovat tuoneet esille ro-manien kokemuksia siitä, ettei romanilasten poissaoloihin koulun taholta puututa. Myös osa suomalaisista opettajista kertoi toistuvasti katsovansa läpi sormien romanioppilai-den poissaoloja. He kuitenkin perustelivat käytäntöä romanikulttuurin huomioimisella.

On aivan aiheellista pohtia, miten tämä vaikuttaa romanioppilaan oppimiseen. Ilman perusteltua syytä opetuksesta vapauttaminen voi olla arveluttavaa. (Romanilasten pe-rusopetuksen tila 2004, 26.) Romanien tulevaisuus – suomalaisen romanipolitiikan anti Euroopalle -seminaarissa Kirsi Gröstrand (2011) kritisoi kyseistä tilannetta ja kuvasi sitä romanilapsen heitteillejättönä. Suhtautumalla mahdollisiin poissaoloihin välinpitä-mättömästi ja selittämällä ne pelkästään romanikulttuuriin kuuluvaksi opettaja ulkoistaa oman ja koulunsa vastuun.