Merkittävä koulunkäyntiä hankaloittava tekijä tässä tutkimuksessa näyttäisi olevan ro-manioppilaiden oppimisvaikeudet, erityisesti heikot kielelliset valmiudet. Myös aikai-semman tutkimuskirjallisuuden valossa (esim. Derrington 2007; Rajala ym. 2011) op-pimisvaikeudet näyttäisivät olevan merkittävässä asemassa romanioppilaan koulun-käynnissä. Syrjinnän vastaisen pedagogiikan kannalta on tärkeää, että oppilas saa tarvit-semaansa tukea. Riittävä oppimisen tuki onkin tämän tutkimuksen mukaan yksi roma-nioppilaan koulunkäyntiä edistävä tekijä. Freiren näkemyksen mukaan riittävän koulu-tuksen avulla romanit voidaan osallistaa yhteiskunnan poliittiseen toimintaan ja osaksi päätöksentekoa, mikä tekee heistä näkyviä yhteiskunnan jäseniä (O´Hanlon 2010). Kou-lun tulisi tarjota riittävää tukea oppimisvaikeuksista kärsiville oppilaille, jotta he voivat saavuttaa täyden potentiaalinsa. Freiren (1998, 22) mielestä kyvyttömyys ymmärtää opetettavia asioita ei johdu yksilöstä, vaan siitä, että opettavat asiat ovat liian vaikeita
ymmärtää. Koulun tulisi siten käyttää sellaisia opetuskeinoja, joiden avulla oppilaat pystyvät ymmärtämään opetettavat asiat.
Heikot oppimisvalmiudet voivat heijastella myös muihin tutkimuksessa esille tulleisiin hankaloittaviin tekijöihin, kuten poissaoloihin ja haasteisiin kotiläksyjen teossa. Roma-nioppilaiden koulunkäyntiä tulisikin tukea vahvan erityistuen avulla silloin, kun sille on todellinen tarve. Tähän tutkimukseen osallistuneista opettajista osa koki esimerkiksi koululla järjestettävän läksyparkin, jota toteutettiin romanihankkeen puitteissa, olevan tärkeä tuki ja edistävän romanioppilaan koulunkäyntiä. Erityisen tärkeäksi kyseisen kal-tainen tuki nousee silloin, kun oppilaan vanhemmilla on oman heikon koulutustaustan vuoksi rajalliset kyvyt tukea lastaan kotiläksyjen teossa. Siten valtakunnallisesti järjes-tettävillä romanihankkeilla näyttäisi olevan koulunkäyntiä edistävä vaikutus. Hannulan (2000a, 4) mielestä Freiren pedagogiikka onkin aidoimmillaan erilaisissa kasvatuspro-jekteissa, joissa työskennellään sorrettujen kanssa.
Syrjinnän vastaisen pedagogiikan kannalta oleellista on se, että opettajat ovat tutustu-neet siihen todellisuuteen jossa romanit elävät (Freire 2005, 57). Tässä tutkimuksessa opettajat toivat esille sen, etteivät he olleet saaneet riittävää koulutusta romanikulttuuris-ta. Ongelma on Euroopan laajuinen ja se on tunnistettu myös kansainvälisissä tutkimuk-sissa (esim. Forray 2002, 70). Opettajan ja oppilaan kohtaamisessa tärkeänä tekijänä on opettajan ymmärrys oppilaan erilaiseen taustaan liittyvistä ongelmista (Talib 1999, 243). Erityisen tärkeää olisikin herätellä opettajan koulutuksen mahdollisuuksia vastata tähän puutteeseen. Opettajankoulutuslaitosten tulisi kyetä ohjaamaan ja tukemaan opet-tajaopiskelijoiden persoonallista ja ammatillista kasvua, jotta uusilla opettajilla on val-miuksia kohdata erilaisia oppilaita (Talib 1999, 245).
Tässä tutkimuksessa yhteistyö romanikodin ja koulun välillä näyttäisi olevan tärkeässä asemassa joko edesauttamassa tai hankaloittamassa romanioppilaiden koulunkäyntiä.
Koulunkäynnin tukeminen tulisi tapahtua yhteistyössä kodin ja koulun kanssa. Merkit-tävänä syrjinnän vastaisena pedagogisena käytänteenä onkin toimijoiden välinen kom-munikaatio, jonka avulla voidaan saavuttaa tasavertainen yhteistyö (Freire 2005, 187).
Tarvitaankin kodin ja koulun välistä avointa dialogia, kaikkien osapuolten sitoutumista ja romanilasten vahvaa tukemista (Rajala ym. 2011, 9). Koulu ei saa pitää etäisyyttä romanioppilaan perheestä, vaan heidät tulisi ottaa mukaan koulun toiminnan
suunnitte-luun. Sekä romanioppilaita, että heidän vanhempiaan tulisi kuulla. (Freire 2005, 55;
Freire 1998, 66.) Parhaimmillaan kodin ja koulun yhteinen ymmärrys ja tuki auttaa ro-manioppilasta saavuttamaan akateemisen menestyksen, jonka avulla hän vahvistaa ase-maansa, saa vaikutusvaltaa ja tulee yksilönä hyväksytyksi osana yhteiskuntaa sekä oman yhteisön, että valtaväestön silmissä (Rodell Olgaç 2006, 183).
Opettajien kuormittuminen nousi esille yhtenä romanioppilaiden koulunkäyntiä hanka-loittavana tekijänä. Kohdatessaan haastavan oppilaan, on vaarana opettajan kuormittu-minen, joka pahimmillaan voi johtaa negatiivisiin asenteisiin romanioppilasta ja hänen perhettään kohtaan. Tässä tutkimuksessa opettajien uupuminen näyttäytyi esimerkiksi tunteena, ettei enää halua opettaa romanilasta. Tällaiset negatiiviset asenteet voivat vai-keuttaa oppilaan koulunkäyntiä, opettajan heijastellessa negatiivisia asenteitaan käyttäy-tymisessään romanioppilasta kohtaan. Yhtenä syrjinnän vastaisena pedagogisena käy-tänteenä voidaankin nähdä opettajien resurssien lisääminen tarvittaessa.
Tämän, kuten aikaisemman tutkimuskirjallisuuden (esim. Smith 1997, 250) perusteella vaikuttaa siltä, että opettajilla voi olla negatiivisia asenteita romanioppilaita kohtaan.
Opettajan positiivinen rooli ja lämmin suhtautuminen romanioppilaaseen puolestaan näyttäytyivät koulunkäyntiä edistävinä tekijöinä. Opettajan rooli oppilaan elämässä on merkittävä, sillä opettaja voi auttaa romanioppilasta etsimään totuutta, kuten Freire opettajan yhteiskunnallista tehtävää kuvaa. Opettajan tulisi olla työhönsä sitoutunut ja hänen tulisi tuntea todellista paloa edesauttaa oppilaita totuuden etsimisessä. (Freire 1998, 33.) Todellisuudessa romanien yhteiskunnallisen aseman parantaminen edellyttää sortamisen lopettamista. Kaikkien toimijoiden, niin koulussa kuin kotona, tulisi tämän vuoksi kyetä arvioimaan kriittisesti omaa toimintaansa ja tarvittaessa pyrkiä muutta-maan omaa ajatteluaan ja toimintaansa. Erityisen tärkeää on opettajien omuutta-maan ammatil-lisuuteen liittyvä pohdinta (Talib 2002, 38). Opettajan tulisi arvioida kriittisesti oman toimintansa vaikutuksia oppilaan oppimiseen. Reflektointi – aito pohdinta – johtaa toi-mintaan. Myös sorrettujen on itse tarkasteltava kriittisesti omaa elämäntilannettaan (Freire 2005, 69, 71). Siinä missä opettajien tulisi kyetä tarkastelemaan omaa ammatil-lista toimintaansa, tulisi myös romanien kyetä pohtimaan miten he voivat omalla toi-minnallaan edistää omaa asemaansa.
Tärkeässä asemassa romanioppilaiden koulunkäynnin kannalta on erilaisuutta hyväksy-vän ja huomioon ottavan koulukulttuurin ja -ilmapiirin luominen. Koulukulttuuri joko pitää oppilaan koulussa tai poissa koulusta (Freire 1998, 6). Tässä tutkimuksessa koulun positiivinen ilmapiiri nousi esille koulunkäyntiä edistävänä tekijänä. Tätä tulosta tukee Bhopalin ja Myersin (2009, 311) tutkimus, jonka mukaan ne koulut, jotka parhaiten huomioivat oppilaidensa moninaiset tarpeet ja taustat toiminnassaan, saivat aikaan pa-rempia tuloksia romanioppilaiden koulunkäynnissä.
Nyt, kun romanien koulunkäyntiin on alettu entistä aktiivisemmin kiinnittää huomiota, on hyvä kuitenkin muistaa se tosiasia, että heidän kouluttautumisensa on sata vuotta pääväestöä jäljessä (Markkanen 2007). Mitä tulee koulutukseen, valtaväestöön nähden romaneilla on paljon kiinni kurottavaa, eikä muutos tapahdu hetkessä. Muutos on kui-tenkin mahdollinen, jos meillä on todellinen halua pyrkiä sen saavuttamiseen. Muutos voidaan saavuttaa, yksilö kerrallaan.
Tämän tutkimuksen ensisijainen arvo onkin opettajien sekä koulussa toimivien sosiaali-työn ammattilaisten ammatillisen pohdinnan herättämisessä. Toivon sosiaali-työni tarjoavan avaimia myös muille ammattiryhmille, jotka toimivat romanien kanssa. Erityisesti halu-an nostaa esille ne sosiaalialhalu-an ammattilaiset, jotka työskentelevät romhalu-anien parissa.
Yhtälailla heidän on hyvä tiedostaa tutkimuksessani esitetyt asiat ja pohtia omaa amma-tillisuuttaan. Toivon, että oli tämän tutkimuksen lukija kuka tahansa, tämä työ herättää hänet pohtimaan omaa suhtautumistaan erilaisiin ihmisiin. Vaikka tämä tutkimus on tehty romanioppilaisiin kohdistuen, voidaan syrjinnän vastaista pedagogiikkaa pohtia suhteessa kaikkiin erilaisiin ihmisiin.
8.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys
Tutkimukseni perimmäisenä tarkoituksena on ollut romanioppilaiden koulunkäynnin edistäminen selvittämällä keinoja syrjinnän vastaisen pedagogiikan toteuttamiseksi.
Talibin (2002, 52) näkemyksen mukaan koulu voi edistää monikulttuurista kasvatusta ja sosiaalista tasa-arvoa uudistamalla koulua tieteellisen tiedon avulla. Tämän tutkimuksen myötä olen halunnut antaa oman panokseni koulumaailman kehittämiseen. Useasti tä-män tutkimusprosessin aikana olen joutunut pohtimaan työni eettistä oikeutusta.
Freire-läisen hengen mukaan sorretut tulisi itse ottaa mukaan toiminnan suunnitteluun. Tässä tutkimuksessa olen kuitenkin päätynyt tutkimaan opettajia, sen sijaan että olisin haasta-tellut romanioppilaita. Koen valintani kuitenkin oikeutetuksi, sillä myös opettajien ää-nen tulee päästä esille. Tutkimuksen eettistä sekä tuloksellista arvoa olisi toki nostanut romanioppilaiden ja heidän huoltajiensa osallistaminen tutkimukseen, mutta tämän työn laajuuden ja oman aikatauluni huomioiden se ei ollut mahdollista.
Hetkittäin tutkimusta tehdessäni olen myös pelännyt tutkimukseni kasvattavan kuilua romani- ja valtaväestön välillä. Se ei ole ollut tarkoitukseni, sillä uskon meistä jokaisella olevan tarvetta pohtia kriittisesti omaa toimintaansa. Olen pohtinut, teenkö eettisesti oikein omaa ammattikuntaani kohtaan, kun käsittelen työssäni opettajien asenteita ja ennakkoluuloja. Vallitsevan tilanteen muuttaminen vaatii kuitenkin avointa ja rehellistä keskustelua. Kipeiden asioiden esille nostaminen voi tuntua pelottavalta, mutta vain myöntämällä omat vajavaisuutemme voimme herätellä itseämme tavoittelemaan muu-tosta. Kuten eräs haastatelluista opettajista totesi, näistä asioista on pystyttävä puhu-maan ääneen. On kuitenkin tärkeää muistaa romanikulttuurin edustajien olevan yksilöi-tä, jotka voivat edustaa ja noudattaa omaa kulttuurien hyvinkin heterogeenisesti. Yksi-löt, perheet ja suvut noudattavat kulttuuriin kuuluvia sääntöjä eri lailla, osa tiukemmin, osa väljemmin. Myös alueellisia ja paikallisia eroja on olemassa. (Vähemmistövaltuu-tettu 2014, 65–66.) Myös tutkimukseen osallistuneet opettajat ovat yksilöitä. He puhu-vat omien kokemuksiensa kautta, eivätkä heidän näkemyksenä heijasta kaikkien opetta-jien ajatus- ja kokemusmaailmaa.
Olen noudattanut tutkimuksen teon eettisiä periaatteita pitämällä ensiarvoisen tärkeänä tutkimukseen osallistuneiden opettajien henkilöllisyyden salaamista. Tämän vuoksi en ole tutkimukseen osallistuneita opettajia esittävässä osiossa (ks. TAULUKKO 1, s. 42) ilmoittanut opettajien sukupuolta. Koska tutkimukseen osallistui opettajia osittain sa-masta koulusta, olen pyrkinyt vastaajien sukupuolen salaamalla estämään opettajien henkilöllisyyden tunnistamista.
Kriittisen katseeni kohdistan käyttämääni aineistonkeruumenetelmään. Monenlaisen pohdinnan jälkeen päädyin keräämään aineistoni haastatteluilla. Jälkikäteen ajateltuna opettajien asenteita ja ennakkoluuloja olisi ollut järkevämpi kartoittaa kvantitatiivisin menetelmin, sillä nimettömänä on helpompi kertoa itsestään koskevista negatiivisista
asioista. Tätä vasten voidaan kyseenalaistaa tutkimuksen validiteetti. Koska tutkimuk-sen tarkoituktutkimuk-sena ei ollut pelkästään opettajien atutkimuk-senteiden ja ennakkoluulojen selvittä-minen, puoltaa myös haastattelu paikkaansa. Hirsjärvi & Hurme (2010, 35, 49) muistut-taa, että haastattelun yhteydessä luodaan uusia ja yhteisiä merkityksiä. Haastattelun avulla voidaan selventää ja syventää saatavia tietoja. Haastattelujen aikana saatoin esit-tää tarkentavia kysymyksiä sekä täsmenesit-tää ymmärtämääni, jotta pääsimme yhteisen merkityksen äärelle. Tämä lisäsi annetun informaation arvoa ja oikeellisuutta. Luotetta-vamman tuloksen olisin voinut saada aikaan aineistotriangulaation avulla, yhdistämällä esimerkiksi haastattelut ja lomakekyselyn. Myös havainnointi olisi voinut puoltaa paik-kaansa tutkimuksen aineistonkeruumenetelmänä. Opettajan toimintaa luokkahuoneessa havainnoidessani olisin voinut saada luotettavampaa tietoa siitä, miten hän suhtautuu romanioppilaisiin. Havainnointi olisi kuitenkin ollut ylettömän työläs keino tämän tut-kimuksen kokoon nähden.
Tutkimuksen luotettavuuteen on voinut vaikuttaa myös tutkijan omat kokemukset ja arvot. Tutkija hahmottaa ilmiötä omista lähtökohdistaan ja hänen arvonsa vaikuttavat tutkimuksen lopputulokseen (Metsämuuronen 2006, 87; Hirsjärvi & Hurme 2010, 53).
Työskentely romaninuoren kanssa oli merkittävä kokemus työurallani. Oman kokemuk-seni jälkeen olen nähnyt romanilasten ja -nuorten koulunkäynnin kehittämisen sydä-menasiana ja olen ollut herkkä aistimaan mahdollisia epäkohtia. Vaikka pyrkimyksenä-ni on ollut aineiston puolueeton analyysi, en voi täysin poissulkea oman arvomaailmapyrkimyksenä-ni vaikutusta tutkimustuloksiin.
Tutkimuksen alussa pelkäsin aineiston vinoutumista, sillä opettajat osallistuivat tutki-mukseen vapaaehtoisesti. Vaarana oli se, että tutkitutki-mukseen haluaa osallistua vain sellai-set opettajat, jotka suhtautuvat keskivertoa myönteisemmin romaneihin. Haastattelujen edetessä huomasin, että opettajien ajatukset olivat ajoittain poikkeavia. Ymmärrykseni mukaan opettajat edustavatkin melko hyvin peruskouluissamme työskentelevien opetta-jien kirjoa. Tietysti on hyvä muistaa, että yhdeksän tutkittavan perusteella ei vielä voida tehdä kovin kauaskantoisia päätelmiä suomalaisista opettajista tai romanien koulun-käynnistä.
Eräs opettajista kertoi pohtineensa ennakkoon mikä oli motiivini tällaisen tutkimuksen tekoon. Tämänkaltainen pohdinta saattoi ohjata haastateltavaa vastaamaan siten, miten
kuvitteli tutkijan haluavan hänen vastaavan. Haastateltava saattoi siis pyrkiä antamaan sosiaalisesti suotavia vastauksia, mikä heikentää tutkimuksen luotettavuutta (Hirsjärvi
& Hurme 2010, 35).
Yhden tutkimuksen puitteissa on ollut mahdotonta tutkia romanien koulunkäyntiä ja siihen vaikuttavia tekijöitä laajasti. Romanien koulunkäynnin edistämiseksi ja yhteis-kunnallisen aseman parantamiseksi olisikin hyvä tuottaa lisää aiheeseen liittyvää tutki-musta. Ensisijaisen tärkeänä pidän syrjinnän vastaisen pedagogiikan tutkimista roma-nien näkökulmasta. Olisi tärkeää tietää, millaista tukea he itse kokevat kaipaavansa.
Mielenkiintoista olisi selvittää myös niitä keinoja, joiden avulla voidaan edistää ninuorten jatko-opintojen saavuttamista. Esimerkiksi tekemällä pitkittäistutkimus roma-nioppilaiden koulunkäynnistä seuraamalla heitä peruskoulun yläluokilta toisen asteen opintoihin asti, voitaisiin saada tietoa siitä, mitkä tekijät vaikeuttavat toisen asteen tut-kinnon saavuttamista.
Tärkeää olisi myös selvittää erilaisten hankkeiden vaikutuksia romanioppilaiden kou-lunkäyntiin. Opetushallitukselta on ollut ja on edelleen mahdollisuus hakea erityistä avustusta romanilasten koulunkäynnin tukemiseksi. Merkittävää olisi selvittää, minkä-laisia vaikutuksia kyseisenkaltaisilla toimenpiteillä on. Tämän tutkimuksen valossa näyttäisi siltä, että opettajilla on heikko romanikulttuurin tuntemus. Tilanteen korjaami-seksi, olisi hyvä selvittää miten opettajankoulutus pystyisi vastaamaan todettuun tie-donpuutteeseen.
LÄHTEET
A long way to go. Overrepresentation of Romani Children in “Special Schools” in
Ser-bia. 2014. European Roma Rights Centre. Saatavilla:
http://www.errc.org/cms/upload/file/serbia-education-report-a-long-way-to-go-serbian-13-march-2014.pdf <Luettu 12.4.2015>
Ahtela Karoliina, Bruun Niklas, Koskinen Pirkko K., Nummijärvi Anja & Saloheimo Jorma. 2006. Tasa-arvo ja yhdenvertaisuus. Talentum. Gummerus Kirjapaino Oy: Hel-sinki.
Anttila Pirkko 1998. Tutkimisen taito ja tiedonhankinta. Metodix. Saatavilla:
https://metodix.wordpress.com/2014/05/17/anttila-pirkko-tutkimisen-taito-ja-tiedon-hankinta/ <Luettu 26.4.2015>
Anttonen Ritva 2009. ”Manne takaraivossa”. Ennakkoluulot ja syrjintä suomalaisten romaniyrittäjien kokemana. Väitöskirjatutkimus. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Uni-versity Printing House: Jyväskylä.
Aronson Joshua, Cohen Geoffrey & McColskey Wendy 2009. Reducing stereotype threat in classrooms: a review of social-psychological intervention studies on improving the achievement of Black students. REL 2009-No. 076. National Center for Education Evaluation and Regional Assistance. Saatavilla: http://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/
southeast/pdf/REL_2009076.pdf <Luettu 15.2.2015>
Bhopal Kalwant 2011a. ”What about us?” Gypsies, Travallers and “White racism” in secondry schools in England. International Studies in Sociology of Education, vol. 21, No. 4 (2011), 315–329.
Bhopal Kalwant 2011b. “This is a school, it´s not a site”: teachers´ attitudes towards Gypsy and Traveller pupils in schools in England, UK. British Educational Research Journal, Vol. 37, No.3 (2011), 465–483.
Bhopal & Myers 2009. Gypsy, Roma and Traveller pupils in schools in the UK: inclu-sion and “good practice”. International Journal of Inclusive Education, Vol. 13, No. 3 (2009), 299–314.
Bhopal Kalwant 2004. Gypsy travellers and education: Changing needs and changing perceptions. British Journal of Educational Studies, vol. 52, No. 1 (2004), 47–64.
Blackwell Deanna M. 2010. Sidelines and separate spaces: making education anti-racist for students of color. Race Ethnicity and Education, vol. 13, No. 4, (2010), 473–494.
Brown Rupert 2010. Prejudice. Its Social Psychology. Wiley-Blackwell. A John Wiley
& Sons, Ltd., Publication: West Sussex, UK.
Bucuroiu Florentina 2013. Trainers that Make a Difference. Gipsy Children in Between Education and Delinquency. Procedia – Social and Behavioral Sciences, Vol. 76 (2013), 130–134.
Council of Europe 2007. Resolution CM/ResCMN(2007)1 on the implementation of the Framework convention for the Protection of National Minorities. Saatavilla:
www.refworld.org/docid/463f1a012.html <Luettu 20.11.2014>
Cutworth David 2008. “There is little bit more than just delivering the stuff”: Policy, pedagogy and the education of Gypsy/Traveller children. Critical Social Policy Ltd, Vol. 28, No. 3 (2008), 361–377.
Derrington Chris & Kendall Sally 2007. Challenges and Barriers to Secondary Educa-tion: The Experiences of Young Gypsy Traveller Students in English Secondary Schools. Social Policy and Society, Vol. 7, No. 01 (2007), 119–128.
Derrington Chris 2007. Fight, flight and playing white: An examination of coping strat-egies adoptes by Gypsy Traveller Adolescents in English secondary schools. Interna-tional Journal of Education Research 46 (2007), 357–367.
Enache Anca Loredana 2012. Köyhyyden kiertokulku. Romanian romanien viimeaikai-nen muutto Helsinkiin eloonjäämisstrategiana. 42-104. Teoksessa: Markkaviimeaikai-nen Airi, Puurunen Heini & Saarinen Aino (toim.) 2012. Huomio! Romaneja tiellä. Like Kustannus Oy: Vantaa.
EUMC (European Monitoring Centre of Racism and Xenophobia) 2006. Romanit ja travellerit koulutusjärjestelmässä. Katsaus tilanteeseen EU:n jäsenvaltioissa.
Forray Katalin R. 2002. Results and Problems in the Education of the Gypsy Communi-ty. European Eduction, Vol. 34 (2002), No. 4, 70–90.
Foster Brian & Norton Peter 2012. Educational Equality for Gypsy, Roma and Traveller Children and Young People in the UK. The Equal Right Review, vol. 8 (2012), 85-112.
Saatavilla: http://www.equalrightstrust.org/ertdocumentbank/ERR8_Brian_Foster_and_
Peter_Norton.pdf <Luettu 14.10.214.>
Freire Paulo 2005. Sorrettujen pedagogiikka. Gummerus Kirjapaino Oy: Jyväskylä.
Freire Paulo 1998. Teachers as cultural workers. Letters to Those Who Dare Teach.
Westview Press: Colorado.
Freire Paulo 1983. Pedagogy of the oppressed. Printed in the United States of America.
Friman-Korpela Sarita 2014. Romanipolitiikasta romanien politiikkaan. Poliittisen asia-listan ja toimijakonseption muutos 1900-luvun jälkipuoliskon Suomessa. Väitöskirjatut-kimus. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 513. Jyväskylän yliopisto.
Friman-Korpela Sarita 2012. Suomen romanipolitiikan kansainväliset yhteydet. 211–
235 Teoksessa: Pulma Panu 2012. Suomen romanien historia. Kariston Kirjapaino Oy:
Hämeenlinna.
Giroux Henry A. 2010. Lessons From Paulo Freire. Chronicle of Higher Education, vol.
57(2010), Issue 9.
Giroux Henry A. & McLaren Peter 2001. Kriittinen pedagogiikka. Gummerus Kirjapai-no Oy: Jyväskylä.
Grönfors Janette 2004. Roma in Finland. European Roma Rights Centre. Saatavilla:
http://www.errc.org/article/roma-in-finland/2077 <Luettu 12.4.2015>
Grönfors Martti 1997. Suomen romanivähemmistö: unohdettu kulttuuriryhmä. Teokses-sa: Suomen kulttuurivähemmistöt. Unesco-toimikunnan julkaisuja No 72. Helsinki.
149–160.
Grönstrand Kirsi 2011. Hyviä kokemuksia Kauhajoelta – Kasvatus ja kumppanuus ro-manikotien kanssa –luento. Romanien tulevaisuus – suomalaisen romanipolitiikan anti Euroopalle –seminaari 30.11.2011. Turun yliopisto.
Hannula Aino 2000a. Tiedostaminen ja muutos Paulo Freiren ajattelussa. Systemaatti-nen analyysi sorrettujen pedagogiikasta. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 167. Yliopistopaino: Helsinki.
Hannula Aino 2000b. Sorrettujen vai kaikkien ihmisten pedagogiikkaa? Aikuiskasvatus.
Aikuiskasvatustieteellinen aikakausilehti. 2000 (3), 240–242.
Hedman Henry 2009. Suomen romanikieli: sen asema yhteisöissään, käyttö ja romanien kieliasenteet. Kotimaisten kielten tutkimuskeskuksen verkkojulkaisuja 8. Saatavilla:
http://scripta.kotus.fi/www/verkkojulkaisut/julk8/Suomen_romanikieli.pdf <Luettu 30.3.2015>
Helsingin kaupunginmuseo 2010. Varokaa, mustalaisia! Väärinymmärryksen historiaa.
Saatavilla: http://www.ihmisoikeudet.net/uploads/materiaali/Teksti%20Varokaa%20Mu stalaisia.pdf <Luettu 20.11.2014>
Hirsjärvi Sirkka & Hurme Helena 2008. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino.
Horenczyk Gabriel & Tatar Moshe 2012. Conceptualizing the School Acculturative Context. Teoksessa Masten Ann S., Liebkind Karmela & Hernandez Donald J. (toim.), Realizing the Potential of Immigrant Youth (s. 359–375). Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.
Huttu Henna 2005. Romanien historia. 321-351. Teoksessa: Isaksson Pekka & Jokisalo Jouko 2005. Historian välilehtiä. Suvaitsevaisuuden ongelma ja vähemmistöt kansalli-sessa historiassa. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy.
Itkonen Tuija & Talib Mirja-Tytti 2013. Aito yhdenvertaisuus koulussa. Syrjinnän vas-tainen pedagogiikka. Sisäasianministeriön julkaisu 24/2013. Saatavilla:
http://yhdenvertaisuus-fi-bin.directo.fi/@Bin/aac4aee221d2571657de48340d45020a/
1428332533/application/pdf/309882/Aito.pdf <Luettu 6.4.2015>
Junkala Pekka & Tawah Sanna 2009. Enemmän samanlaisia kuin erilaisia. Romanilas-ten ja –nuorRomanilas-ten hyvinvointi ja heidän oikeuksiensa toteutuminen Suomessa. Lapsiasia-valtuutetun toimiston julkaisuja 2009:2. LapsiasiaLapsiasia-valtuutetun toimisto: Jyväskylä.
Jussim Lee & Haber Kent D. 2005. Teacher Epectations and Self-Fullfilling Prophecies:
Knowns and Unknowns, Resolved and Unresolved Controversies. Personality and So-cial Psychology Review vol. 9, No. 2 (2005), 131–155.
Kankkunen Paula, Harinen Päivi, Nivala Elina & Tapio Mari 2010. Kuka ei kuulu jouk-koon? Lasten ja nuorten kokema syrjintä Suomessa. Sisäasiainministeriön julkaisu 36/2010. Saatavilla: http://www.intermin.fi/julkaisu/362010?docID=24923 <Luettu 15.10.2014>
Keskinen Sinikka 2010. Syrjinnän ja syrjäytymisen rajapinnat romanilasten ja –nuorten kokemuksissa. Valtakunnallinen seminaari 27.9.2010. Saatavilla:
http://www.oph.fi/download/127070_romanit_juhlaseminaari_syys2010.pdf <Luettu 5.11.2014>
Kortteinen Juhani 1996. Romanit ja muut perinteiset vähemmistömme. Teoksessa:
Dahlgren Taina, Kortteinen Juhani, Lång K. J., Pentikäinen Merja & Scheinin Martin 1996. Vähemmistöt ja niiden syrjintä Suomessa. Ihmisoikeusliitto r.y.:n julkaisusarja N:o 4. 75–108.
Laaksonen Annele 2007. Maahanmuuttajaoppilaat erityiskoulussa. Väitöskirjatutkielma.
Turun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta.
Lepola Outi 2000. Ulkomaalaisesta suomenmaalaiseksi. Monikulttuurisuus, kansalai-suus ja suomalaikansalai-suus 1990-luvun maahanmuuttopoliittisessa keskustelussa. Suomalai-sen Kirjallisuuden Seuran Toimituksia 787. Hakapaino Oy: Helsinki.
Levinson Martin P. & Sparkes Andrew C. 2005. Gypsy children, space, and the school environment. International Journal of Qualitative Studies in Education 2005, Vol. 18, No. 6, 751–772.
Levinson Martin P. & Sparkes Andrew C. 2003. Gypsy Masculinities and the School-Home Interface: exploring contradictions and tensions. British Journal of Sociology of Education 2003, Vol. 24, No. 5. 587–603.
Lʼuptáková Katarína 2007. Intercultural Education. – its Place in the School Reality and in Preparation of the Teacher´s Assistants. Teoksessa: Komac Miran & Varga Romeo (toim.) 2007. Social Inclusion of Roma. Stories from Finland, Slovakia, Slovenia and Portugal. Institute of Ethnic Studies: Ljubljana. 71–81.
Lång K. J. & Mohell Ulla 1996. Syrjinnän estämisen ja vähemmistöjen suojaninstitutio-naaliset rakenteet. Teoksessa: Dahlgren Taina, Kortteinen Juhani, Lång K. J., Pentikäi-nen Merja & Scheinin Martin 1996. Vähemmistöt ja niiden syrjintä Suomessa. Ihmisoi-keusliitto r.y.:n julkaisusarja N:o 4. 20–31.
Majaniemi Päivi & Lillberg Eine 2000. Romanikielinen opettajankoulutustarve Suo-messa. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) sel-vitys 6. Opetushallitus. Saatavilla: http://www.oph.fi/download/49209_romanikieline n_opettajankoulutustarve_suomessa.pdf <Luettu 30.3.2015>
Markkanen Airi 2007. Roma Life in Finland. Teoksessa: Komac Miran & Varga Romeo (toim.) 2007. Social Inclusion of Roma. Stories from Finland, Slovakia, Slovenia and Portugal. Institute of Ethnic Studies: Ljubljana. 12–23.
Markkanen Airi 2003a. Romaninuorten elämää Suomessa. Teoksessa: Harinen Päivi (toim.) 2003. Kamppailuja jäsenyyksistä. Etnisyys, kulttuuri ja kansalaisuus nuorten arjessa. Nuorisotutkimusseuran julkaisuja 38. Hakapaino Oy: Helsinki. 33–62.
Markkanen Airi 2003b. Luonnollisesti. Etnografinen tutkimus romaninaisten elämänku-lusta. Väitöskirjatutkimus. Joensuun yliopiston humanistisia julkaisuja n:o 33.
Metsämuuronen Jari (toim.) 2006. Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Gummerus Kirja-paino Oy: Jyväskylä.
Myers Martin, McGhee Derek & Bhopal Kalwant 2010. At the crossroads: Gypsy and Traveller parents´ perception of education, protection and social change. Race, Ethnicity and Education, Vol. 13, No. 4 (2010), 533–548.
Mäkelä Klaus 1990. Kvalitatiivisen analyysin arviointiperusteet. Teoksessa: Mäkelä Klaus (toim.) 1990. Kvalitatiivisen aineiston analyysi ja tulkinta. Painokaari Oy:
Mäkelä Klaus 1990. Kvalitatiivisen analyysin arviointiperusteet. Teoksessa: Mäkelä Klaus (toim.) 1990. Kvalitatiivisen aineiston analyysi ja tulkinta. Painokaari Oy: