Eettisen toiminnan malli (Rest 1986, 3–17; Rest & Narvaez 1994; Rest et al. 1999) sisältää osatekijät, joiden pohjalta ja varassa moraalinen toiminta voi toteutua.121 Mallin perusoletuksena on, että neljä eettisten tekojen askelta ovat loogisesti toisistaan riippumattomia (Rest 1986, 5; Myyry 2003, 6). Rest (1986, 5; myös Törmänen 2011, 36) korostaa, että malli ei ole lineaarinen: mallin osat eivät seuraa toisiaan vaiheittain, vaan osatekijät voivat vaikuttaa toisiinsa samanaikaisesti monin tavoin. Rest (1994, 22–25; Rest et al. 1999, 100–103) nimittää mallinsa osatekijöitä 1) eettiseksi herkkyydeksi (moral sensitivity), 2) moraalis-eettiseksi harkintakyvyksi tai ongelmanratkaisuksi (moral
121 Moraalisen toiminnan mallia on käytetty esimerkiksi eettisen päätöksenteon ja eettisen johtajuuden mallina (Törmänen 2011, 36–37). Etiikan opetuksen suunnittelussa sitä on kutsuttu eettisen toiminnan malliksi (Rest & Narvaez 1994; Juujärvi & Pesso 2009, 92; Törmänen 2011, 37).
131 judgement), 3) eettiseksi motivaatioksi eli päättäväisyydeksi toimia (moral motivation) ja 4) eettiseksi toimeenpanotaidoksi (moral character).
Jotta äänelliseen toimintaan liittyvä ongelma tulkitaan eettiseksi ongelmaksi, eettinen ongelma tulee havaita. Tämä edellyttää eettistä herkkyyttä, taitoa tunnistaa myös monimutkai-set eettimonimutkai-set tilanteet. On esimerkiksi tunnistettava kaikki osallimonimutkai-set ja osapuolet, joihin toiminta, esimerkiksi äänenkäyttö tilanteessa vaikuttaa. Lisäksi on havaittava, millaisia toimintavaihtoehtoja on. Tähän liittyen on osattava ennakoida, mitä niiden valinnoista seuraa.
Myös oman aseman, intressien, vaikutteiden ja toimintatapojen reflektointi on tärkeää. Eetti-nen herkkyys merkitsee siten tietoisuutta siitä, kuinka oma tai jonkun muun toiminta vaikuttaa toisiin ihmisiin ja heidän hyvinvointiinsa (Rest et al. 1999; Juujärvi & Pesso 2009, 93).
Koska eettinen herkkyys liittyy ihmisten väliseen kanssakäymiseen, tilanteen tulkinnassa on huomioitava oikeudenmukaisesti eri osapuolten näkökulmat. Jotta tämä onnistuisi, tilanteessa mukana oleviin on suhtauduttava myötätuntoisesti. Näin ollen eettisen herkkyyden keskeisenä tekijänä voidaan pitää empatiaa, joka on myös empaattisen kuuntelun (ks. luku 3.2) perusasenne. Vastaavasti empaattinen kuuntelu, jonka tutkimuksessani sisällytän yhdeksi kuuntelukasvatuksen tavoitteista (ks. luku 6.4), edellyttää eettistä herkkyyttä ja harkintakykyä.
Kun eettinen ongelma on tunnistettu, siihen on tärkeää löytää ratkaisu, joka on eettisesti kestävä eli perusteltavissa eettisin kriteerein. Viittaan eettisellä ongelmanratkaisulla ajatteluprosessiin, jonka perusteella yksilöt ja yhteisöt olettavat ja päättävät, mikä toimintavaihtoehto on ”sopiva eli (eniten) oikein” (ks. Juujärvi & Pesso 2009, 94 [sulkumerkit alkuperäiset]). Moraalinen valinta on myös kuuntelussa väistämätön osa jokapäiväistä inhimillistä käytäntöä silloin, kun hyvän ja pahan erotteluun ei ole käytettävissä muita kriteereitä (ks. Ursin 2007, 125). Eettisille ongelmille on tyypillistä se, ettei niille aina ole itsestään selvää ”oikeaa” vastausta. Päätöstä tehtäessä joudutaankin usein vertailemaan erilaisia argumentteja, jotka puhuvat eri vaihtoehtojen puolesta tai niitä vastaan. Suhteessa ongelmaan on vähintään kaksi vaihtoehtoa: voimme olla tekemättä mitään tai yrittää toimia jollakin tavalla ratkaisun löytämiseksi.
Arkiymmärryksen mukaan eettisten ongelman tiedostamisesta tai ratkaisun löytämisestä ei välttämättä vielä seuraa hyvä harkittu teko (Clarkeburn 2006, 9). Lisäksi tarvitaan eettistä motivaatiota tehdä eettisesti oikein. Jos yhteisön arvot ovat eettisesti kestävällä pohjalla, yksilö kykenee yleensä asettamaan yhteisölliset arvot henkilökohtaisten arvojen edelle.
Päinvastaisessa tilanteessa, esimerkiksi muiden osallisten painostaessa eettisesti arveluttavaan toimintaan, korostuu toimijan sisäinen vahvuus toimia oikein. Jotta eettinen toiminta toteutuisi, on vielä kyettävä viemään kaikki edellä sanottu käytäntöön. Tästä eettisen
132
harkinnan osa-alueesta käytetään nimitystä eettinen toimeenpanotaito (Rest 1986, 3–4, 15–
16). Se tarkoittaa toimintataitoa, rohkeutta ja sisäistä vahvuutta toimia hankalissakin tilanteissa eettisesti kestävien arvojen mukaisesti (Juujärvi & Pesso 2009, 97). Myös äänellinen toiminta vaatii sitoutumista eettisiin arvoihin ja vastuunottamista omista teoista.
Restin mallin lähtökohta on, että jokaista komponenttia tarvitaan, jotta eettinen toiminta toteutuu (Törmänen 2011, 36, 96). Komponenttikokonaisuuden jonkin osa-alueen toteutumat-tomuus tai epäonnistuminen aiheuttaa eettisen toiminnan epäonnistumisen (Juujärvi & Pesso 2009, 92). Esimerkiksi voimme olla hyviä ratkaisemaan ongelmia, mutta vain jos ne on ensin meille osoitettu (Clarkeburn 2006, 10). Joskus taas näemme ongelmat selkeästi ja myös rat-kaisemme ne nopeasti ja tarkasti. Saatamme silti toimia toisin, jos ratkaisun eettiset perusteet eivät yllä tarpeeksi korkealle omassa arvohierarkiassa, jolloin joko olemme mukavuudenha-luisia tai lannistumme toimintaympäristöstä tulevan paineen alla (Juujärvi & Pesso 2009, 92;
Törmänen 2011, 38). Voidaan myös olettaa, että ihmiset saattavat toimia läheisissä tai tutuissa ihmissuhteissa toisin kuin esimerkiksi yhteisessä äänimaisemassa toisilleen tuntemattomien toimijoiden kanssa. Mainitut eettisen harkinnan ja päätöksenteon kriittiset nivelkohdat ovat pohtimisen arvoisia kuuntelukasvatuksen kaikilla eri osa-alueilla.
5.4 Toimijuus ja kompetenssi kuuntelussa Kuuntelutaidosta kuuntelukompetenssiin
Kasvatuksen tutkimuksessa on Unesco-raportin (Delors et al. 1996) suosituksen jälkeen yleisesti siirrytty taito-käsitteestä kompetenssi-käsitteen käyttöön. Muussa kansainvälisessä ja suomalaisessa tutkimuksessa taidon ja kompetenssin käsitteiden merkitys on erilaisista näkökulmista huolimatta usein rinnastettu lähes yhtäläiseksi (ks. Spitzberg 1988, 68; Weinert 2001, 62; Niinistö-Sivuranta 2013, 69–70). Sen sijaan viestinnän tutkimuksessa taito-käsitettä pidetään kompetenssiin verrattuna kapea-alaisena (esim. Varis 1998, 381). Myös opetuksessa kompetenssi on aikaisempaa enemmän ymmärretty laaja-alaisempana ja yleisempänä kuin yksittäiset taidot (esim. Kauppila 2005, 19; Halinen 2011, 77).
Sekä taito että kompetenssi määrittelevät yleisesti sitä, kuinka jollakin osaamisalueella tulisi toimia taitavasti ja pätevästi. Taito on tietoa toiminnan tavasta eli siitä, kuinka toimia.
Yleismerkityksessä myös kompetenssi tarkoittaa taitoa, yksilön loogisia edellytyksiä toimia
133 jollain määrätyllä tavalla tai kykyä tehdä jotain (Nurmi et al. 1994, 259).122 Tutkimuksessa kompetenssin on katsottu viittaavan myös toiminnan pätevyyden laatuun, siis yhtäältä kriteerien täyttymiseen ja toisaalta kriteerien täyttämiseen toiminnassa. Sanaan kätkeytyy kyvyn omistajan kahtalainen arviointi, pätevään toimintaan tarvittavien ja riittävien ominaisuuksien olemassaolo sekä itse toiminnan arviointi. Yksilön voidaan sanoa olevan kompetentti, kun hän paitsi osaa toimia, myös toimii pätevästi jollakin pätevyyttä vaativalla osaamisalueella. Koska kompetenssiin kuuluva taito on näkyvässä tai muutoin arvioitavassa muodossa toiminnassa, vasta itse toiminta ja siinä esille tulevat toimintatavat paljastavat ja vahvistavat taidon osaamisen eli kompetenssin olemassaolon.
Pelkistäen taito on tiedollinen tekemisvalmius, kun taas kompetenssi on kyseiseen tai-toon perustuvaa tekemistä eli käytännössä osoitettua taitoa. Näin ollen tutkimukseni käsitteenä kuuntelutaito tarkoittaa tiedollista ja taidollista valmiutta kuunnella pätevästi tilanteen edellyt-tämällä tavalla. Kuuntelukompetenssi puolestaan viittaa sekä tilanteessa vaadittavaan hiljai-seen tietoon että toimintaan kuuntelijana. Kuuntelukompetenssia ei siis voida määritellä vain taidon kognitiivisena dimensiona. Toimintakompetenssina kuuntelukompetenssi tarkoittaa pä-tevyyden ilmituloa toiminnassa, käytännössä osoitettua ja toiminnan tavoissa ilmenevää kykyä kuunnella tilanteen edellyttämällä tavalla. Sosiaalisissa tilanteissa aktualisoituva kuuntelu-kompetenssi edellyttää, että kuuntelija toimii kommunikoijana myös eettisesti kestävällä tavalla. Tästä lähtökohdasta kuuntelukompetenssi voidaan määritellä yksilön kykynä toimia kuuntelijana pätevästi, asianmukaisesti ja eettisesti akustisen kommunikaation eri järjestel-missä (ks. Weinert 2001, 51). Koska kuuntelutaidon ja -kompetenssin ja sen kantatermien, taidon ja kompetenssin käsiteanalyysin perusteella kuuntelukompetenssi osoittautuu käsit-teenä laajemmaksi kuin kuuntelutaito, tutkimuksessani ehdotan kuuntelukompetenssia äänellisen toimijan kuuntelun ja sen arvioinnin yläkäsitteeksi.
Tutkimukseni merkityksessä akustisen kommunikaation teorian kompetenssi-käsite (ks.
luku 3.1), joka viittaa pätevään (kognitiiviseen) toimintavalmiuteen, vastaa lähinnä taito-käsitettä. Koska tutkimuskäsitteeni kuuntelukompetenssin kaksi ulottuvuutta, ääneen liittyvä rakennetieto ja pätevä kuuntelu tulevat ilmi äänellisessä toiminnassa, Truax´n (2001, 56–57) teorian kompetenssista erillinen toimintakyky-käsite (performance) jää tarpeettomaksi.
Truax´n kompetenssikäsityksen pohjana olevat kompetenssimallit (Chomsky 1965; Laske
122 OECD: n (2003, 2; myös Rychen & Salganik 2001; 2003) määritelmän mukaan kompetenssi tarkoittaa kykyä kohdata toiminnassa menestyksellisesti tietyn kontekstin monimutkaiset vaatimukset. Yleisen Suomalaisen asiasanaston (YSA 2014) mukaan kompetenssi tarkoittaa osaamista, kelpoisuutta tai pätevyyttä.
134
1973), jotka korostavat yksilöllistä taidon hallintaa, jättävät lähes huomiotta vuorovaikutuksen kehollisuuden ja yhteisöllisyyden. Sen sijaan tutkimukseni pragmatistisesta näkökulmasta äänellinen tietämys, toiminta ja kokemus kietoutuvat koko ajan erottamattomasti toisiinsa;
yhtäältä äänelliset merkitykset syntyvät toiminnassa ja toisaalta merkitykset vaikuttavat tilanteeseen sopivien relevanttien toimintatapojen valintaan.
Kuuntelun toimintaedellytykset ja -vaatimukset vaihtelevat tilanteiden ja sosiaalisten käytäntöjen mukaan. Näin ollen kuuntelussa tarvittava kompetenssi on tilannesidonnainen.
Tästä seuraa, että kuuntelukompetenssi on myös suhteellinen; se, millaista kuuntelutaitoa käytetään yhdessä tilanteessa, ei välttämättä toimi toisessa (ks. esim. Spitzberg 1983, 324). Eri tilanteissa tarvittavat kuuntelukompetenssit ovat siis selvästi erilaisia ja erityisiä. Lisäksi kuuntelukompetenssit ovat sidoksissa esimerkiksi kulttuurisiin oletuksiin toiminnan tarkoituksesta tai kuunteluun liittyvästä käyttäytymisestä.123 Kuuntelukompetenssien sosiaaliset ja kulttuuriset sidokset viittaavatkin vahvasti siihen, ettei kuuntelukompetenssia voida nähdä vain yksilön ominaisuutena.
Yhteisöllinen kuuntelukompetenssi
Koska kuuntelu vääjäämättä kiinnittyy yhteiseen toimintaan ja sen tiedolliseen ja toiminnalli-seen kulttuuriin, kuuntelukompetenssi on osa jokaisen äänellisen toimijan kommunikatiivista ja kulttuurista kompetenssia. Yhteisössä, esimerkiksi luokkahuoneyhteisössä toimittaessa kuuntelukompetenssi ilmenee empaattisena kommunikaationa, kykynä tehdä yhteistyötä ja tulla toimeen toisten kanssa. Kuuntelu on siten yhteistoimintakyky, jossa on oleellista taito havaita ja ottaa empaattisesti huomioon toisten tilanne ja asema sosiaalisessa kentässä (ks.
Nurmi et al. 2014, 61; myös Kauppila 2005, 23–24). Yhteisön määritelmän (luku 3.2) perus-teella pätevän kommunikaation vaatimus ei kuitenkaan liity ainoastaan yhteisön jäsenten vä-lisiin kommunikaatiosuhteisiin. Yhteisöllistä kuuntelukompetenssia tarvitaan myös silloin, kun kommunikaation osapuolena on toinen yhteisö tai ryhmään kuulumaton yksilö. Edellä esitetyn perusteella yhteisöllinen kuuntelukompetenssi voidaan yleisesti määritellä yhteisön ja sen jäsenten opittuna ja toiminnassa kehittyvänä kykynä kommunikoida empaattisesti ja taita-vasti äänellisissä konteksteissa.
123 Esimerkiksi musiikin kuuntelulla kaupassa, koulussa, kirkossa, sinfoniakonsertissa, jazz-klubilla, diskossa tai rock-konsertissa on tavallisesti monia muitakin kuin musiikilliseen ääneen (musiikkiteokseen) viittaavia merkityksiä ja tehtäviä.
135 Deweyn näkökulmasta yhteinen ja yleinen hyvä edellyttää demokraattisen elämäntavan vaalimista jokapäiväisessä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa (Väkevä 2004, 354). Tässä laajassa merkityksessä yhteisöllisellä kuuntelukompetenssilla on tärkeä merkitys yhteisön päätöksenteossa ja konfliktien ratkaisussa, toisin sanoen aina kun neuvotellaan yhteisestä hyvästä. Tätä yhteisön päämäärää kohti voidaan edetä yhteisen käytännöllisen järjen opettelun, harjoittamisen ja käytön avulla (ks. Nikomakhoksen etiikka I 9, 1099b5–10). Yhteisen äänellisen toiminnan järkevä praksis kiinnittää yhteisöllisen kuuntelukompetenssin äänellisen toiminnan etiikkaan (tarkemmin alaluvussa 6.3). Perusopetuksen kuuntelukasvatuksella voi olla tärkeä yhteiskunnallinen merkitys edellä mainittujen näkökohtien ja toimintatapojen esillä pitämisessä ja harjoittamisessa.
Yhteisöllinen kuuntelukompetenssi kiinnittyy, paitsi kuuntelun oppimiseen ja tehtävään yhteisössä, myös yhteisöllisen osaamisen ja asiantuntijuuden kehittymiseen.124 Yhteisön näkökulmasta yksilön äänellinen asiantuntijuus kehittyy osallistumisessa yhteisön äänelliseen toimintaan ja sisäistämällä yhteisön arvoja, normeja ja käytäntöjä (ks. Hakkarainen et al. 2012, 247; myös Lehtinen & Kuusinen 2001, 173–174). Näin ollen myös kuuntelukompetenssia voidaan tarkastella yhteisöllisen oppimisen, tiedon hankinnan ja jakamisen näkökulmasta (ks.
esim. Hakkarainen et al. 2004a, 18–23; Hakkarainen & Paavola 2008, 60–76). Samoin kuin kollektiivisessa asiantuntijuudessa, yhteisöllisessä kuuntelukompetenssissa yhdistyvät yksilölliset, yhteisölliset ja verkostoituneet ulottuvuudet (ks. esim. Hakkarainen et al. 2012;
Hakkarainen 2013).
Yhteisöllinen kuuntelukompetenssi tulee toiminnassa esille toimijajoukon yhteisten ja kehittyvien kulttuuristen käytäntöjen hallintana (Hakkarainen et al. 2004b, 6, 9). Myös yhtei-sessä kuuntelussa jaettu ja rakennettu osaaminen on yhteisön ominaisuus, joka ei ole palautet-tavissa yksilöiden ominaisuuksien tai kompetenssien summaksi. Esimerkiksi kuorolaulaja, joka ei yksinään pystyisi esittämään stemmaansa, muistaa sen helpommin yhdessä toisten kanssa. Näin ollen yhteisö ikään kuin kannattelee yksilön toimintaa. Toisaalta, samalla kun kuunteluun perustuva yhteinen tekeminen tukee jokaisen kuorolaisen musisointia, se auttaa koko kuoroa parempaan suoritukseen. Yksilön kuuntelukompetenssi ei siis vain kehity sosiaa-lisessa kontekstissa ja vuorovaikutuksessa, vaan myös sen kautta. Luokkahuoneyhteisössä
124 Verkostoitunut asiantuntijuus, jota on suomalaisessa tutkimuksessa tarkasteltu muun muassa kaikkia oppijoita hyödyttävän tiedonrakentamisen näkökulmasta, on yhteisöllistä osaamista, joka ei ole yksilölle yksinään mahdollista (Hakkarainen 2013; myös Lehtinen & Kuusinen 2001, 173–174, 181–182;
Hakkarainen et al. 2004a, 15, 190–192, 390).
136
lähtee liikkeelle vastaava yhteisöllisen kuuntelukompetenssin kehitysprosessi, kun kuunteleva yhteisö tukee aktiivisesti yksilöiden kompetenssien kehittymistä.
Kulttuurinen, kommunikatiivinen ja äänellisen viestinnän kompetenssi
Tutkimukseni peruskäsite, kuuntelukompetenssi voidaan ymmärtää yhtenä kulttuurisen osaamisen muotona. Kulttuuristen periaatteiden soveltaminen kulttuurin eri osa-alueilla edel-lyttää erilaisten kulttuuristen taitojen hankkimista ja käyttämistä eli kulttuurista kompetenssia.
Äänellisten toimijoiden kulttuurinen kompetenssi voidaan ymmärtää yhteisöllisenä tietona äänen kulttuurisista merkityksistä, ehdoista ja rajoituksista, taitona viestiä toisten kanssa sekä kykynä toimia yhteisessä ääniympäristössä. Yhteisön näkökulmasta kulttuurisessa kompetens-sissa on kyse yhteisön jäsenten toiminnasta, yhteisesti tiedostamasta kyvystä jakaa materiaalisen ja sosiaalisen maailman merkityksiä. Siihen sisältyy myös hiljaista tietoa identi-teetin muovautumisesta ja sen perusteella syntyvästä yhteenkuulumisen tunteesta.
Yhteisöllisenä kompetenssina kulttuurinen kompetenssi on osa yhteistä tieto-, toiminta- ja arvoperustaa. Omaksumme sen kuuntelemalla, katsomalla ja osallistumalla toimintaan yhteisessä ympäristössä. Jotta äänen kanssa ja avulla voidaan kommunikoida, on ensiksi tultava tietoiseksi äänestä ja äänen merkityksestä. Tämä lähtökohtana kunkin akustisen kom-munikaation järjestelmän kuuntelukompetenssin ehtona on siihen liittyvän kulttuurisen viite-kehyksen yhteisten periaatteiden omaksuminen ja edelleen sen perusteella opittu äänen orga-nisoitumisen tulkintataito. Siten kuuntelussa harjaantumista voidaan pitää kulttuurisena toiminta- ja tulkintakompetenssina.
Kun globalisoitumisen myötä kulttuuriset merkityskentät ovat avautuneet, laajentuneet ja samalla monimutkaistuneet, on syntynyt uusia kulttuuriosaamisen vaatimuksia, jotka koros-tavat kulttuurien välisen viestinnän ja kulttuurienvälisen kompetenssin merkitystä (ks. moni- ja interkulttuurisesta kompetenssista esim. Mattila & Hartikainen 2011, 85–89). Globaalissa maailmassa kulttuurit eivät muodostu niinkään yhdestä, vaan useimmiten monien kulttuurien yhdistelmistä (Hall 2003a, 111–112; 2003b). Siksi tulevaisuudessa tarvitaan entistä enemmän laaja-alaista kulttuuriosaamista, kulttuuristen käytänteiden ja merkitysjärjestelmien hallintaa.
137 Käsite kommunikatiivinen kompetenssi esiintyy viestintäosaamista käsittelevässä kirjal-lisuudessa vähintään neljässä kielenkäyttöön liittyvässä merkityksessä.125 Sillä voidaan tar-koittaa 1) kielikykyä eli kielellistä osaamista (esim. Hymes 1972), 2) sujuvaa vuorovaikutusta kielen avulla (esim. Canale & Swain 1980), 3) yksilön kommunikatiivisen toiminnan päte-vyyttä (esim. Habermas 1981; 1994) tai 4) lähikäsitteiden, kuten kommunikaatiokompetenssin tai puheviestintäkompetenssin synonyymisiä merkityksiä (ks. Niinistö-Sivuranta 2013, 69).
Canalen ja Swainin (1980; myös Canale 1983) kommunikatiivisen kompetenssin käsitteeseen perustuvaa didaktista mallia on sovellettu kasvatuksessa esimerkiksi vieraan kielen opetuk-sessa. Viestinnällisen kielenopetuksen perusajatuksena on, että kielen ensisijainen käyttötar-koitus on sujuva ja onnistunut vuorovaikutus (Harjanne 2006, 11). Kommunikatiivinen kom-petenssi viittaa tällöin sekä yksilön että yhteisön komkom-petenssiin, yhtäällä yksilön kielitaitoon ja kielen tilannekohtaiseen käyttöön ja toisaalla yhteisön puhujien sujuvaan ja onnistuneeseen vuorovaikutukseen kielenkäyttötilanteessa (Harjanne & Tella 2010, 38). Tavoitteena on, että yksilöiden saavuttamat kielenhallinnan kompetenssit palvelevat yhteisön kommunikaation on-nistumista. Nämä ymmärtävän kielitaidon yhteisölliset tavoitteet ovat linjassa kuuntelu-kasvatuksen äänellisen toiminnan tavoitteiden kanssa.
Akustisen kommunikaation näkökulmasta kommunikatiivisella kompetenssilla on viitattu lähinnä puheen järjestelmään (esim. Hymes 1972; Habermas 1994; Harjanne & Tella 2010; Niinistö-Sivuranta 2013). Tutkimuksessani kuitenkin viittaan kommunikatiivisella kompetenssilla puheen lisäksi myös musiikin ja ympäristön kuuntelun pätevyyteen inhimillisessä vuorovaikutuksessa. Tämän yleismerkityksen lisäksi sovellan kommuni-katiivisen kompetenssin käsitettä akustisen kommunikaation järjestelmiin, joissa se kuvaa äänellisen toimijoiden vuorovaikutustaitojen pätevyyttä. Tällöin voidaan puhua puheen, musiikin ja äänimaiseman yksilöllisestä tai yhteisöllisestä kommunikatiivisesta kompetenssista. Oletan, että akustisen kommunikaation edellyttämä vuorovaikutteisen kuuntelun riittävä hallinta on kaikkien yhteisön jäsenten opittavissa.
Kommunikatiivisessa kompetenssissa voidaan erottaa kommunikaatiossa tarvittavat taidot (esimerkiksi kuuntelutaidot) ja kompetenssit (esimerkiksi kuuntelukompetenssi).
Kommunikatiiviset taidot viittaavat taitoihin, joita kommunikoijat tuovat mukanaan kommunikaatiosuhteeseen, kompetenssit puolestaan kommunikaatiosuhteen toteutumiseen ja
125 Lisäksi kommunikatiivinen kompetenssi on käsitetty Habermasin (1981; 1984) toiminnan teoriaan nojaten tietoteknisen osaamisen ja yhteiskunnallisen tiedon antamaksi resurssiksi, jota tarvitaan kansalaisuuden tavoitteiden, yhteisöllisen osallistumisen ja yksilöllisen autonomian toteuttamisessa (esim. Jääskeläinen 2008).
138
onnistumiseen käytännössä. Näin ollen kommunikatiiviset taidot tarkoittavat tietoa ja ymmärrystä niistä kommunikointiin liittyvistä sosiaalisista ja kulttuurisista rutiineista, joita kommunikoijat sosiaalisissa tilanteissa ja sosiaalisten suhteiden hoidossa tarvitsevat.
Kommunikatiivinen kompetenssi voidaan määritellä kommunikaatioon osallistuvien kyvyksi toimia pätevästi ja onnistuneesti kommunikaatiotilanteessa. Jako on mielekäs, sillä sen avulla voidaan selittää se, ettei kommunikoinnin taito vielä takaa kommunikaation onnistumista.126