Tutkimuksen toisena tutkimuskysymyksenä oli selvittää, millaisia merkityksiä varhaiskasvatuksen opettajat antavat suunnittelulleen. Tätä kysymystä lähestyt-tiin ensinnäkin selvittämällä, miten opettajat käyttävät suunnitteluaikansa eli mitä kaikkea suunnitteluun heidän mielestään kuuluu. Varhaiskasvatuksen opettajien puheissa suunnittelu on monimuotoinen prosessi, joka sisältää useita erilaisia osa-alueita. Suunnittelu, arviointi ja kehittäminen ovat toisiaan täyden-täviä prosesseja (Brodie 2013, 69; Jones 2007, 577), eivätkä opettajat erottaneet pu-heissaan niitä erillisiksi prosesseikseen.
Tulosten mukaan varhaiskasvatuksen opettajat käyttävät suunnitteluai-kaansa useisiin erilaisiin tehtäviin. Varhaiskasvatuksen opettajat korostavat suunnitteluajan tehtävinä vasutyötä ja pedagogista keskustelua. Lisäksi varhais-kasvatuksen opettajien mukaan suunnitteluaikaa tulee käyttää toiminnan ja
op-pimisympäristöjen suunnitteluun, muuhun aivotyöhön lasten oppimisen, kehi-tyksen ja hyvinvoinnin edistämiseksi, kirjallisuuden lukemiseen, konkreettiseen tekemiseen ja valmisteluun sekä kirjalliseen yhteistyöhön. Myös erilaisten asia-kirjojen kirjaaminen, dokumentointien muokkaus sekä palavereihin valmistau-tuminen kuuluu suunnitteluaikaan. Varhaiskasvatuksen suunnittelun onkin to-dettu olevan monimuotoista (Karila 2001, 274; Kettukangas 2017, 154; Helenius
& Lummelahti 2018, 139–147). Kuitenkaan aiempaa suomalaista tutkimusta var-haiskasvatuksen opettajan suunnitteluajan käytöstä ei ole, joten tämä tutkimus on tarjonnut arvokasta tietoa siitä.
Lapsiryhmän toiminnan suunnittelu on yksi keskeinen suunnitteluajan teh-tävistä (KVTES liite 5, 4 § 1). Varhaiskasvatuksen opettajat suunnittelevat toimin-taa yksin ja yhdessä toisten opettajien kanssa. Vaikka yhteissuunnittelu nähdään tärkeäksi ja osa suunnittelusta tapahtuu yhdessä, niin opettajat suunnittelevat tarkemmat yksittäisiin hetkiin liittyvät suunnitelmat silti yksin. Opettajat kutsu-vat tätä vastuiden jakamiseksi. Opettajat suunnittelekutsu-vat toimintaa isossa täh-täimessä pidemmälle, mutta tarkemmat suunnitelmat opettajat tekevät vain ly-hyelle aikavälille (ks. Brodie 2013, 84–85; Helenius & Korhonen 2008, 184–186;
Kettukangas 2017, 153; Niikko & Havu-Nuutinen 2009, 438).
Varhaiskasvatuksen opettajat painottavat suunnittelun olevan muutakin kuin toiminnan suunnittelua. Suunnittelu mielletään helposti vain toiminnan suunnitteluksi, mutta todellisuudessa se sisältää laajasti erilaisia elementtejä (Friedman ym. 2014, 1446; Karila 2001, 274; Kettukangas 2017, 153–154; Heikka ym. 2018, 42; Sheridan ym. 2011, 427). Suunnitteluaikaa hyödynnetään oppimis-ympäristön suunnitteluun ja muuhun aivotyöhön lapsen oppimisen, kehityksen ja hyvinvoinnin tukemiseksi. Toisin sanoen suunnitteluajalla suunnitellaan, miten päiväkodin arki on pedagogista, tukien lasten oppimista, kehitystä ja hyvinvoin-tia. Lisäksi käytännössä kaiken, mitä opettajien mukaan kuuluu tehdä suunnit-teluajalla, voidaan ajatella olevan varhaiskasvatuksen suunnittelua.
Vasutyön voidaan ajatella olevan suunnitteluajan ensisijainen tehtävä. Ison osan suunnitteluajasta viekin vasutyö, jolla tarkoitetaan lasten varhaiskasvatus-suunnitelmien laatimista ja arviointia sekä aiempiin suunnitelmiin tutustumista.
89 Varhaiskasvatussuunnitelmien laatiminen on säädetty varhaiskasvatuslaissa (540/2018 § 23) varhaiskasvatuksen opettajan tehtäväksi ja KVTES:ssä (2018 liite 5, 4 § 1) SAK-ajalla tehtäväksi. Vasutyö luo pohjan myös lähes kaikelle muulle varhaiskasvatuksen suunnittelulle, kuten pedagogisen toiminnan suunnittelulle.
Varhaiskasvatuksen opettajat käsittävätkin vasutyön tärkeäksi.
Varhaiskasvatuksen opettajat korostavat suunnitteluaikaan kuuluvan eri-tyisesti pedagogiset keskustelut toisten opettajien kanssa. Lisäksi osa opettajista käyttää suunnitteluaikaa keskusteluun lastenhoitajien kanssa. Varsinaisten SAK-aika määritelmien mukaan keskustelut lastenhoitajien kanssa eivät kuuluisi suunnitteluajalle (KVTES 2018 liite 5, 4 § 1). Tähän tutkimukseen osallistuneet varhaiskasvatuksen opettajat ovat tietoisia SAK-ajan määritelmästä ja kyse onkin omasta valinnasta. Suunnitteluajalla opettajat keskustelevat pedagogiikasta ja varhaiskasvatuksen järjestämiseen liittyvistä tekijöistä. Opettajat kokevat kes-kustelut hyödylliseksi ja tärkeäksi suunnitteluajan sisällöksi. Niikko ja Ugasti (2012, 487) huomauttavatkin, että tiimin jäsenten on välttämätöntä keskustella yhdessä työnsä tavoitteista, jotta työssä voidaan onnistua. Opettajien mukaan keskustelu sisältää operatiivista suunnittelua, kuten toiminnan suunnittelua ja vastuiden jakamista. Lisäksi keskustelu sisältää strategista suunnittelua, kuten yhteisen arvoperustan suunnittelua. (ks. Puroila 2006, 6–8.)
Varhaiskasvatuksen opettajat käyttävät suunnitteluaikaansa konkreettiseen valmisteluun, mikä on havaittu myös Grisham-Brownin ja Pretti-Frontczakin (2003, 38) tutkimuksessa. Suunnitteluajalla esimerkiksi tehdään oppimista, kehi-tystä ja hyvinvointia tukevia kuvia, valmistellaan ja etsitään toiminnan materiaa-leja sekä testataan askarteluideoita. Tutkimukseen osallistuneet varhaiskasva-tuksen opettajat eivät varsinaisesti erotelle valmistelua suunnittelusta. Grisham-Brownin ja Pretti-Frontczakin (2003, 38) mukaan suunnittelu ja valmistelu ovat-kin toisiaan täydentäviä prosesseja.
Suunnitteluaikaa hyödynnetään alan kirjallisuuden lukemiseen. Oman am-matillisen kehittymisen tärkeyden korostaminen voi liittyä yhteiskunnan ja tie-don jatkuvaan muuttuvaan luonteeseen (Kupila 2007, 88; Niikko & Ugasti 2012, 429). Varhaiskasvatuksen opettaja on samalla varhaiskasvatuksen asiantuntija.
Asiantuntijalta edellytetään kattavaa ja ajantasaista tietoa omalta osaamisalal-taan (Kupila 2007, 31; Messenger 2013, 143–147), joten varhaiskasvatuksen opet-tajan on tärkeää päivittää tietojaan. Lisäksi opettajat käyttävät suunnitteluaikaa kirjalliseen moniammatilliseen yhteistyöhön sekä vanhempien tiedottamiseen. Varhais-kasvatuksen opettajien mukaan suunnitteluaikaan sisältyy myös muita tehtäviä, kuten palavereihin valmistautumista ja dokumentointia.
Grisham-Brownin ja Pretti-Frontczakin (2003, 42–43) tutkimuksessa ilmeni, että varhaiskasvatuksen opettajan suunnitteluaika ei aina mene siihen kuuluviin tehtäviin. Varhaiskasvatuksen opettajia on todettu kuormittavan monet erilaiset kokoukset ja paperityöt, joiden tekemiseen on hankalaa löytää suunnitteluajan ulkopuolista aikaa (Ugaste & Niikko 2015, 428). Myös tässä tutkimuksessa il-meni, että varhaiskasvatuksen opettajat joutuvat käyttämään suunnitteluai-kaansa myös ei siihen kuuluviin tehtäviin. Näitä tehtäviä ovat esimerkiksi akuut-tien juoksevien asioiden sekä erilaisten muiden työntekijälle määrättyjen vastuu-alueiden hoitaminen, kuten työvuorosuunnittelu ja lapsilistojen tekeminen. Näi-den suunnitteluaikaan kuulumattomien tehtävien hoitamiselle on haastavaa löy-tää muuta aikaa, jonka seurauksena niiden hoitaminen helposti jää suunnittelu-ajalla. Opettajat kokevat suunnitteluajan kulumisen siihen kuulumattomiin teh-täviin harmillisena, koska silloin varsinaisiin suunnitteluajan tehteh-täviin jää vä-hemmän aikaa. Tärkeää olisikin löytää ratkaisuja, miten voitaisiin välttää suun-nitteluajan kuluminen siihen kuulumattomien tehtävien hoitamiseen.
Varhaiskasvatuksen opettajan tehtävänkuvan on todettu olevan moninai-nen ja opettajan tarvitsevan momoninai-nenlaista osaamista (Björklund & Ahlskog-Björk-man 2018, 91–92; Puroila 2002, 170–173; Sheridan ym. 2011, 422–423; Ylitapio-Mäntylä 2016, 267). Varhaiskasvatuksen opettajan toteuttama suunnittelu sisäl-tää hyvin laajasti koko varhaiskasvatuksen järjestämiseen liittyviä teemoja sekä vaatii opettajalta paljon ammattitaitoa ja erilaisten työtehtävien hallintaa. Suun-nitteluaikaan kuuluvia tehtäviä ei ole mielekästä asettaa tärkeysjärjestykseen, sillä ne kaikki ovat tarpeellisia laadukkaan varhaiskasvatuksen mahdollista-miseksi.
91