Toisen tutkimuskysymyksen tavoitteena oli myös selvittää suunnittelun pedago-gista merkitystä suunnitteluajan käyttöä syvemmin. Kuten aiemmissa tutkimuk-sissa suunnittelu käsitetään tärkeäksi ja oleelliseksi osaksi varhaiskasvatuksen opettajan työtä (ks. Niikko 2002, 171; Niikko 2010, 5–6; Rouvinen 2007, 148; Yli-tapio-Mäntylä 2016, 267). Ajatus siitä, ettei suunnittelisi ollenkaan, tuntuu var-haiskasvatuksen opettajista hankalalta, jopa mahdottomalta. Suunnittelun katso-taan olevan tärkeä osa laadukasta varhaiskasvatusta ja sen pedagogiikkaa.
Alvestad ja Sheridan (2015, 385–386) tutkimuksen mukaan suunnittelu pe-rustuu laajempaan näkökulmaan kuin opetussuunnitelman tavoitteiden täyttä-miseen. Tämä havaittiin myös tässä tutkimuksessa. Tutkimukseen osallistuneet varhaiskasvatuksen opettajat käsittävät suunnittelun merkittäväksi useasta nä-kökulmasta, eivätkä korosta sen merkitystä valtakunnallisten opetussuunnitel-mien tavoitteiden toteuttamiseksi. Suunnittelun kautta pedagogiikka mahdollis-tuu sekä suunnittelu lisää pedagogiikan laatua ja yhteiskunnallista merkitystä.
Varhaiskasvatuksen opettajien mukaan suunnittelulla pedagogiikka mahdol-listuu, sillä suunnittelun kautta on mahdollista tukea ryhmän jokaisen lapsen op-pimista ja kehitystä. Pedagogiikka on tietoista toimintaa oppimisen edistä-miseksi toisessa (Watkins ja Mortimore 1999, 3), joten se edellyttää pysähtymistä miettimään rauhassa ilman lapsiryhmävastuuta. Suunnittelulla on todettu ole-van merkitystä pedagogisen toiminnan toteutumiselle ja arjen organisoinnille var-haiskasvatuksessa (Ugaste & Niikko 2015, 427; Niikko & Ugaste 2012, 489). Myös tämä tutkimus korostaa suunnittelun roolia pedagogiselle toiminnalle ja sen on-nistumiselle, sillä päiväkodin arki itsessään vaatii jo huolellista suunnittelua, koska siellä toimii useita työntekijöitä ja lapsia samanaikaisesti. Lisäksi etukäteen suunniteltu toiminta mahdollistaa opettajan keskittyä toiminnan aikana hetkeen ja olemaan läsnä. Opettajan on tärkeää olla psyykkisesti läsnä, sillä pedagogiikan ydin on vuorovaikutuksessa (Williams & Sheridan 2006, 86).
Varhaiskasvatuksen opettajat tuovat esille, että suunnittelun kautta pedago-giikka on laadukasta. Sheridan (2009, 254) huomauttaa pedagogisen laadun olevan
ilmiönä moniulotteinen. Keskeistä on kuitenkin sellainen oppimisen konteksti, joka edistää lasten oppimista ja kehitystä (Sheridan 2009, 254; Williams & Sheri-dan 2006, 84). Tämän tutkimuksen mukaan pedagogiikan laadukkuutta lisää pe-dagogiikan johdonmukaisuus, kokonaisvaltaisuus ja tarkoituksenmukaisuus.
Aiemmissa tutkimuksissa on todettu, ettei pedagogiikka ole itsessään laadu-kasta, vaan se vaatii opettajan panostusta (Siraj-Blatchford & Sylva 2004, 720), kuten suunnittelua. Suunnittelun merkitys varhaiskasvatuksen pedagogiikan laadulle on kiistaton aiemman tutkimuksen (Brodin & Renblad 2014, 316; Brodin, Hollerer & Renblad 2015, 977), kuin myös tämän tutkimuksen mukaan. Suunnit-telun merkitys opetuksen laadulle on todettu myös muualla kuin varhaiskasva-tuksen kontekstissa (Chen, Hendricks & Archibald 2011, 16–17).
Suunnittelun rooli pedagogiikan johdonmukaisuudelle on tunnistettu jo aiem-min (Grishma-Brown & Pretti-Frontczak 2003, 33). Myös tässä tutkimuksessa varhaiskasvatuksen opettajat korostavat suunnittelun merkitystä pedagogiikan johdonmukaisuudelle. Suunnittelun kautta pedagogiikka on tavoitteellista, ete-nee johdonmukaisesti ja kasvattajat toimivat yhteisen pedagogisen näkemyksen mukaan. Kasvattajien yhteinen linja onkin tunnistettu yhdeksi pedagogiikan laa-tutekijäksi (Siraj-Blatchford & Sylva 2004, 719), sillä kasvattajien yhteistyön voi-daan ajatella olevan välttämätöntä lasten hyvinvoinnin ja oppimisen edistä-miseksi (Sheridan ym. 2011, 430). Lisäksi lasten varhaiskasvatussuunnitelmilla voidaan taata pedagoginen jatkumo, jotta pedagogiikka on johdonmukaista lap-sen siirtyessä kouluun tai varhaiskasvatustyöntekijöiden vaihtuessa.
Varhaiskasvatuksen opettajien mukaan suunnittelulla voidaan huolehtia pedagogiikan olevan kokonaisvaltaista. Pedagogiikan tulee olla silloin osa lapsen koko varhaiskasvatuspäivää, jolloin sen tulee läpäistä myös hoidolliset tilanteet (Alvestad & Sheridan 2015, 385–386; Broström 2006, 403; Heikka ym. 2018, 42).
Suunnittelun kautta opettajat voivat huolehtia, että pedagogiikka ei rajoitu vain yksittäisiin hetkiin, vaan koko lapsen varhaiskasvatuspäivä on pedagoginen. Li-säksi suunnittelulla varmistetaan toteutetun pedagogiikan monipuolisuus, että lapsi oppii kokonaisvaltaisesti erilaisia taitoja ja asioita sekä, että pedagogiikka perustuu useisiin erilaisiin oppimista tukeviin menetelmiin.
93 Kokonaisvaltaista pedagogiikkaa tukee myös pedagoginen oppimisympä-ristö. Oppimisympäristön organisoinnin merkitys lapsen oppimiselle on ilmei-nen, joten ympäristöä tulee muokata jatkuvasti lapsen tarpeita vastaavaksi (She-ridan ym. 2011, 427). Pedagogiikka tulee ymmärtää siis laajana kokonaisuutena, johon opetuksen lisäksi kuuluu myös oppimisympäristöt (Siraj-Blatchford ym.
2002, 27). Pedagoginen oppimisympäristön rakentaminen ja päivittäminen edel-lyttävät suunnittelua, sillä oppimisympäristö ei rakennu itsestään pedagogiseksi.
Suunnittelussa tulee huomioida myös psyykkinen oppimisympäristö eli oppi-mista tukeva ilmapiiri.
Laadukkaan pedagogiikan tulee olla myös tarkoituksenmukaista eli perustel-tua, yksilöllistä, kehitystason huomioivaa ja lasten osallisuuden mahdollistavaa.
Varhaiskasvatuksen opettajien mukaan suunniteltu pedagogiikka on tieteelli-sesti perusteltua, mikä on myös Sheridanin (2009, 248–249) mukaan olennainen osa pedagogista laatua. Varhaiskasvatuksen opettajat korostavat suunnittelun merkitystä myös lasten yksilöllisyyden näkökulmasta, sillä pedagogiikkaa tulee suunnitella jokaisen lapsen kohdalla yksilöllisesti. Nykyisin lasten yksilöllisyy-den huomioiminen on keskeistä (Pramling Samuelsson, Williams, Sheridan &
Hellman 2016, 452; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018), sillä laadukas pedagogiikka haastaa lapset oppiminaan ja kehittymään heidän omien yksilöl-listen tavoitteiden mukaan (Williams & Sheridan 2006, 83).
Suunnittelun kautta opettajilla on mahdollista varmistaa, että pedagogiikka huomioi lapsen kehitystason. Lapsen kehitystason huomioiva lähikehityksen vyöhykkeelle kohdistuva pedagogiikka on tehokasta (Siraj-Blatchford & Sylva 2004, 727), joten lapsen iän ja kehitystason huomioiminen on suunnittelussa kes-keistä (Alvestad & Sheridan 2015, 385–386). Lisäksi osallisuus on yksi merkittävä pedagoginen laatutekijä, joten sen toteutuminen on tärkeää taata (Williams &
Sheridan 2006, 86; Sheridan & Pramling Samuelsson 2001, 186–190). Varhaiskas-vatuksen opettajien mukaan lapsen osallisuuden tukeminen edellyttää kuitenkin suunnittelua, joka korostuu erityisesti alle kolmevuotiaiden lasten kohdalla.
Aiemmissa tutkimuksissa on todettu opettajan kokeman työhyvinvoinnin mer-kitys varhaiskasvatuksen laatuun (Cumming 2017, 583). Tämän tutkimuksen
mukaan suunnittelu lisää opettajien työhyvinvointia, josta se heijastuu myös pe-dagogiikan laatuun. Tuloksista ilmenee myös, että suunnittelulla on myös yhteis-kunnallista merkitystä. Suunnittelun kautta voidaan välittää tietoa varhaiskasva-tuksen pedagogiikasta laajemmin yhteiskunnalle sekä taata lasten välinen tasa-arvo valtakunnallisesti. Varhaiskasvatuksen yhtenä tavoitteena onkin edistää lasten välistä tasa-arvoa (Varhaiskasvatuslaki 540/2018 § 3; Varhaiskasvatus-suunnitelman perusteet 2018, 14).
Suunnittelun merkitys pedagogiikalle ja sen laadulle on tämän tutkimuk-sen mukaan kiistaton. Pedagogiikan laatu on suoraan yhteydessä laptutkimuk-sen oppi-miseen (Siraj-Blatchford & Sylva 2004, 724). Suunnittelu tukee samalla lapsen hy-vinvointia laajasti, sillä siten varhaiskasvatuksen arki on toimivampaa ja suun-nittelulla voidaan huomioida esimerkiksi lapsen yksilöllisyys ja osallisuus. Peda-gogista laatua voidaan kuvata myös opetussuunnitelman tavoitteiden toteutu-misena (Sheridan ym. 2014, 380). Lasten oppimisen, kehityksen ja hyvinvoinnin tukeminen on yksi keskeisimmistä varhaiskasvatuksen tavoitteista (Varhaiskas-vatuslaki 540/2018 § 3). Suunnittelu on siten merkittävässä roolissa varhaiskas-vatuksen tavoitteiden toteutumisessa. Voidaan ajatella, että ilman suunnittelua laadukas varhaiskasvatus olisi mahdotonta, joten varhaiskasvatuksen opettajan suunnittelua siis todella tarvitaan.