Sukupuoli, koulutus ja toimijuus

Koulutus on yhteiskunnallinen instituutio, jota läpäisevät ajan kuluessa muuttuvat ideologiat ja näkemykset. Koulutuksen rakenteet ja arjen käytännöt ovat vallankäyttöä. Koulutuksella on valtaa asettaa toimijoita valmiisiin sukupuolen, seksuaalisuuden, iän ja rodun kategorioihin, jotka määrittävät ja rajaavat ihmistä toimijana. Pohjoismaisissa keskusteluissa koulutus kui-tenkin esitetään usein neutraalina, kaikille samanlaisia mahdollisuuksia tarjoavana instituutio-na (Ojala, Palmu & Saarinen 2009: 13). Tasa-arvo nähdään itsestäänselvyytenä, johon ei tar-vitse kiinnittää erityistä huomiota. (Syrjäläinen & Kujala 2010: 26–35). Vuorikoski (2005:

31) kirjoittaa, kuinka koulutus on saatu näyttämään niin neutraalilta, että sukupuolten epätasa-arvoa on vaikea havaita.

Samaan aikaan kuitenkin monet kansainväliset ja suomalaiset tutkimukset osoittavat, et-tä koulumme käyet-tänteet, toimintakulttuuri, opetus ja oppimateriaalit ovat sukupuolisävyttei-siä. Esimerkiksi varhaiskasvatustoiminta perustuu pitkälti oletuksiin, jotka luonnollistavat sukupuolen ja seksuaalisuuden merkityksen. Tytöt ja pojat nähdään kiinnostuksen kohteiltaan ja toimintatavoiltaan erilaisina ja heteroseksuaalisuuden oletuksen mukaisina. (Alasuutari 2010; 2016; Lappalainen 2004; Ylitapio-Mäntylä 2009; Lehtonen 2003.) Koulussa opettajat ryhmittelevät huomaamattaan oppilaita tyttöjen ja poikien kategorioihin esimerkiksi työrau-hapyyntöihin liittyvissä puhutteluissa. Opettajien käyttäessä sukupuolistavia ryhmänimityksiä tulevat he tahtomattaankin rakentaneeksi sukupuolen kategoriaa. (Tainio 2009: 178; Palmu 2003; Lehtonen 2003.) Poikien ja tyttöjen sukupuolittunut vastakkainasettelu vaikuttaa siihen, miten heidän käyttäytymistään tulkitaan. Tytön ja pojan kulttuuriset kategoriat hahmotetaan koulumaailmassa erilaisiksi: tytöt nähdään hiljaisina, rauhallisina, passiivisina ja kuuliaisina, pojat taas äänekkäinä, kapinallisina ja toiminnallisina (Palmu 2003; Lehtonen 2003: 240–241;

Alasuutari 2016: 137–139). On tutkimuksia, kuinka opettajat riippumatta sukupuolesta anta-vat tytöille vähemmän huomiota kuin pojille kaikissa ikäryhmissä ja oppiaineissa. Tytöt saa-vat vähemmän kehuja ja ohjeistusta ja heille esitetään poikiin verrattuna vähemmän korke-amman tason kysymyksiä. Pojat taas saavat enemmän kritiikkiä käytöksestään. (ks. Corson 1997: 153; Kelly 1988; Lehtonen 2003.)

Tyttöjen ja poikien koulumenestystä tulkitaan myös eri tavoin. Lahelma (2004; 2009) on tarkastellut ja problematisoinut koulutuspoliittista keskustelua, jossa ilmaistaan huolta poi-kien koulumenestystä kohtaan. Lahelma (2009: 137) näkee huolipuheen kansainvälisenä dis-kurssina, joka rakentuu neljästä itsestään selvänä pidetystä olettamuksesta. Lahelma (mp.) nimeää kategoriseksi yleistykseksi olettamuksen, jonka mukaan pojat ryhmänä menestyvät koulussa huonosti ja tytöt hyvin. Yleistys jättää huomiotta muut koulumenestykseen

vaikutta-vat tekijät kuten oppilaan sosioekonominen tai etninen tausta. Toisen olettamuksen mukaan syy poikien huonoon menestykseen on koulun käytännöissä, feminiinisessä pedagogiikassa ja opettajien naisvaltaisuudessa. Tytöt ovat kuitenkin tulleet kouluun historiallisesti katsoen pal-jon poikia myöhemmin, eikä kilpailuun ja tiedon hierarkiaan perustuvaa koulun kulttuuria voi vielä nykypäivänäkään pitää erityisen feminiinisenä (Lahelma 2009: 141; Moss 2007: 15–16).

Esimerkiksi tutkimuksissa on havaittu, että miehet, pojat ja muut maskuliiniset hahmot ovat oppimateriaaleissa kauttaaltaan enemmän esillä kuin naiset, tytöt ja muut feminiiniset hahmot (Tainio & Teräs 2010; Palmu 2003; Lehtonen 2003). Kolmannen olettamuksen mukaan tyttö-jen koulumenestys esitetään epäilyttävänä ja sitä vähätellään. Koulututkimusten mukaan poi-kien epäonnistuminen tulkitaan usein kiinnostuksen puutteena ja koulun soveltumattomuutena pojille, kun taas tyttöjen epäonnistuminen nähdään kyvyttömyytenä. Tyttöjen menestys tulki-taan ahkeruuden osoituksena tai opettajien miellyttämisenä, poikien menestystä taas selitetään lahjakkuudella. (Lahelma 2009: 143–146.)

Neljäs olettamus liittyy koulumenestyksen determinatiiviseen luonteeseen: hyvän kou-lumenestyksen nähdään merkitsevän menestymistä myös työelämässä ja yhteiskunnassa.

Koulutuksessa on kuitenkin rakenteellisia tekijöitä, jotka tukevat miesten jatkokoulutukseen pääsyä keskimäärin naisia heikommista koulusaavutuksista huolimatta (Lahelma 2009: 146–

150). Miehiä tukevia rakenteellisia tekijöitä on muun muassa sukupuolen mukainen jakautu-minen jo koulutusvalinnoissa, mistä johtuen miehet ja naiset sijoittuvat yhteiskunnassa ja työ-elämässä eri asemiin, tehtäviin, ammatteihin ja toimialoille (mp). Yksi suomalaisten työmark-kinoiden erityispiirre muihin EU-maihin verrattuna on voimakas sukupuolen mukainen eriy-tyminen eli segregaatio, jonka on tilastojen mukaan havaittu vain kasvavan (Talouselämä 2015). Esimerkiksi Teknillisissä yliopistoissa miesten osuus opetus- ja tutkimushenkilöstöstä on 70 prosentin tasolla (Tilastojulkaisu 2015: 6). Segregaation vaikutusta palkkaeroihin on tutkittu paljon, ja tulokset osoittavat miehiä ja naisia kohdeltavan eri tavalla työmarkkinoilla.

Mielenkiintoinen tutkimustulos on, että koulutuksen huomioiminen palkkaeroissa kasvattaa sukupuolten palkkaeroa. Naisten hyvä koulumenestys ja korkea koulutustaso tuottavat melko keskiluokkaisia asemia työelämässä, kun taas miesten keskinkertaisempi koulumenestys joh-taa yhtäältä parempiin asemiin työelämässä. Naiset eivät siis saa koulutuksesta samanlaista vastinetta kuin miehet. (Tilastokeskus 2016; Sosiaali- ja terveysministeriö 2012; Terveyden ja Hyvinvoinnin laitos 2016; Lahelma 2004; Antikainen, Rinne & Leena 2013: 112–116.) La-helman esille tuomissa yleistyksissä ja lukutaiton sukupuolieron selitysmalleissa on nähtävis-sä monia yhteneväisyyksiä. Lahelman esille tuomia olettamuksia pyrin suhteuttamaan aineis-tossani esiin nouseviin käsityksiin tytöistä ja pojista lukijoina.

Kuten edellä on tullut ilmi, koulutuspoliittinen keskustelussa ja kouluinstituutiossa esi-tetään vaatimuksia, odotuksia ja oletuksia tytöistä ja pojista. Sukupuolittavat normit ja odo-tukset vaikuttavat nuorten käsityksiin siitä, millaisina toiminnallisina yksilöinä he näkevät itsensä. Tutkimuksessani hyödynnän toimijuuden käsitettä pohtiessani, millaisia mahdolli-suuksia julkisen keskustelun representaatiot tarjoavat tytöille ja pojille lukijoina. Toimijuus (agency) paikannetaan feministisessä keskustelussa yksilön suhteeksi rakenteisiin, instituuti-oihin, normeihin, sääntöihin, odotuksiin ja käytäntöihin (Ojala ym. 2009: 14). Lyhyesti sanot-tuna toimijuudessa on kyse yhteiskunnan ja yksilön välisestä suhteesta: toimijuus määrittää sitä, millainen valta-asema yksilöllä on ja millaiset ovat hänen toimijuutensa rajat (Rossi 2010: 30; Aaltonen 2012: 181). Käsitän toimijuuden jälkstrukturalistisen feminismin tapaan prosessiksi, johon kieli, kulttuuri, historia ja ideologiat vaikuttavat (Rossi 2010: 30–32; ks.

Butler 1990; Foucault 1981). Toimijuudessa on kyse sosiaaliseen kategoriaan, kuten sukupuo-leen, liittyvistä odotuksista ja mahdollisuuksista. Esimerkiksi jo pienten lasten toimijuutta suunnataan sukupuolelle sopivaksi sukupuolitettujen kirjojen kautta. Vaikka toimijoita asete-taan erilaisiin instituutioiden muodostamiin kategorioihin, toimijuus ei viittaa yksilön toimin-nalliseen ulottuvuuteen tai hänen kykyihinsä, vaan hänen tilanteiseen ulottuvuuteensa tässä kategoriassa. Tämä merkitsee sitä, että toimijoilla on myös mahdollisuus toimia normeja vas-taan. (Ojala ym. 2009: 16–17.)

Tyttö- ja poikalukijoiden representaatiot paljastavat normeja, odotuksia ja mahdolli-suuksia, jotka rakentavat niin tytön kuin pojan toimijuutta. Tutkimuksessani tarkastelen, mi-ten aineiston representaatiot tuottavat uskomuksia tyttöjen ja poikien lukemisen toiminnasta ja rajoista. Millaisina toimijoina tytöt ja pojat esitetään uutisteksteissä? Tavoitteenani on toimi-juuden käsitteen avulla nostaa esiin julkisen mediakeskustelun sukupuolittuneiden ja suku-puolittavien representaatioiden voima ja valta. Vaikka yksilöt eivät toimi rakenteiden pakot-tamina, heidän valinnoilleen asetetaan monia rajoja ja esteitä kuten erilaisia diskursiivisia normeja ja odotuksia (Lahelma 2009: 137). Näin ollen toimijuus kytkeytyy olennaisella taval-la valtaan. Lisää kerron sukupuolen, valtaval-lan ja toimijuuden suhteesta ataval-laluvussa 3.3 kriittisen diskurssintutkimuksennäkökulmasta.

3 KRIITTINEN DISKURSSINTUTKIMUS

Tutkimukseni teoreettisena viitekehyksenä toimii kriittinen diskurssintutkimus, joka antaa työkaluja tarkastella, miten valta ja sukupuoli ilmenevät lukutaidon ja lukemisen keskustelus-sa. Alaluvuissa 3.1 ja 3.2 tarkastelen kriittisen diskurssintutkimuksen keskeisiä periaatteita ja määrittelen tutkimukseni kannalta tärkeimpiä käsitteitä. Alaluvussa 3.3 kytken kriittisen dis-kurssintutkimuksen sukupuolen ja vallan tutkimiseen. Alaluvussa 3.4 esittelen diskurssintut-kimukseen vaikuttanutta systeemis-funktionaalista kieliteoriaa, jota hyödynnän analyysimeto-dina tutkimuksessani.