Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tarkastella lasten sosioemotionaalisia taitoja ja niiden kehittymistä alkuopetuksen oppilaille järjestetyssä toiminnallisessa pienryhmässä, jonka toiminta pohjautui sovelletun sosiodraaman menetelmiin. Tarkastelimme ensinnäkin sitä, kuinka lasten itsesäätely- ja tunteiden säätelytaidot, tunteiden tunnistamisen taito ja empatiataidot kehittyivät ryhmän toiminnan aikana. Toisena tutkimuskysymyksenä tarkastelimme, siirtyvätkö ryhmässä opitut taidot kouluympäristöön, kuten luokassa tapahtuviin oppimistilanteisiin tai välituntileikkeihin. Kolmanneksi tarkastelimme, miksi lapset hyötyivät toiminnallisesta ryhmästä ja sen työmuodoista eritasoisesti.
Kaiken kaikkiaan voidaan todeta, että toiminnallisen pienryhmän avulla on mahdollista tukea lasten sosioemotionaalista kehitystä, vaikka ryhmään kuuluneiden lasten välillä kehitys tarkastelemissamme sosioemotionaalisissa taidoissa oli hyvin vaihtelevaa. Monipuolisimmin näissä taidoissa kehittyi Jenni, jonka prosessin nimesimme ”edistyneeksi”. Hieman lievemmin kehittyneet lapset yhdistimme ”aaltoilevaksi” prosessityypiksi. Kaksi ryhmässä ollutta poikaa hyötyivät ryhmän toiminnasta, mutta heidän kohdallaan olisi ollut tarpeellista jatkaa ohjattua toimintaa pidempään. Heidän prosessinsa nimesimme ”keskeneräiseksi”. Vähäisin kehitys näkyi Katrin prosessissa, jonka nimesimme ”edistymättömäksi”, koska hänen toiminnassaan niin ryhmän tasolla kuin luokassakaan ei nähty edistymistä sosioemotionaalisissa taidoissa.
Tämän tutkimuksen lähtökohtana oli siis kiinnostuksemme sosiaalisia ja emotionaalisia taitoja kohtaan, joita tässä tutkimuksessa kutsumme sosioemotionaalisiksi taidoiksi. Pyrkimyksenämme oli tietämyksen laajentaminen siitä, kuinka voisimme edistää sosiaalisessa vuorovaikutuksessa tärkeinä pidettyjen sosioemotionaalisten taitojen kehittymistä.
Tutkimuskohteena olleessa Lato-ryhmässä pyrittiin edistämään toimintaan osallistuneiden lasten vuorovaikutustaitoja koulussa. Tämä tavoite toteutui neljän lapsen kohdalla, sillä luokanopettajien mukaan Jennin, Emmin, sekä Jannen ja Mikon sosiaalisen vuorovaikutuksen laatu oli ryhmän toiminnan myötä kehittynyt myönteisesti.
Emmin, Jannen ja erityisesti Jennin kohdalla nämä positiiviset muutokset nähdään monipuolisempina kuin Mikon kohdalla, jonka käyttäytymistä vielä projektin jälkeenkin leimasi vetäytyvyys samanlaisen prosessityypin saavuttanutta Jannea enemmän. Jennin, Emmin ja Jannen vuorovaikutuksen kehittymisessä luokassa oli yhteneväisyyksiä tunnetaitojen alueella. Ensiksikin näille kolmelle lapselle oli yhteistä taito tunteiden verbaaliseen kuvaamiseen ja käsittelyyn, jonka Isokorpi (2004, 24-25) näkee tärkeänä kykynä omien tunteiden tunnistamisen taidossa. Jennillä tämä taito oli kehittynyt jo ennen projektia, jota hän pystyi hyödyntämään ja todennäköisesti sen myötä myös kehittämään ryhmän toiminnan myötä. Emmille ja Jannelle omien tunteiden verbaalinen kuvaaminen tuotti vaikeuksia ennen ryhmän aloittamista, mutta he kykenivät saavuttamaan myös luokanopettajan näkökulmasta kehitystä tällä alueella ryhmän toiminnan aikana.
Keltikangas-Järvinen (1994, 37) näkee, että onnistuneeseen vuorovaikutukseen toisten ihmisten kanssa vaikuttaa siihen osallistuvien henkilöiden kokema itsevarmuus tilanteessa. Jokainen näistä neljästä lapsesta koki ryhmän toiminnan aikana monia positiivisia kokemuksia leikeissä ja roolityöskentelyssä, mikä on tuonut heille varmuutta omaan toimimiseen ja on auttanut itsetunnon suotuisaa kehittymistä. Edistyneimmän prosessin saavuttanut Jenni on pystynyt ryhmän toiminnan jälkeen jopa laajentamaan toveripiiriään kehittyneiden tunnetaitojensa ja entistä paremman itsevarmuutensa avulla.
Empatiataidon todettiin olevan yhteydessä luokanopettajien kokemaan projektin onnistumiseen. Kaikilla niillä lapsilla, joilla luokanopettajat näkivät Lato-ryhmän päättymisen jälkeen positiivisia muutoksia lasten käyttäytymisessä luokkaympäristössä, empatiataidon voidaan nähdä kehittyneen projektin aikana. Näitä lapsia ryhmässä olivat ”edistynyt” Jenni,
”aaltoileva” Emmi, sekä ”keskeneräiset” Janne ja Mikko. Näillä lapsilla empatiataidot edistyivät hieman eri tavoin, mutta jokaisella heistä oli jonkinasteinen kyky empaattiseen, epäitsekkääseen käyttäytymiseen.
Myös ”aaltoilevan” prosessin saavuttaneella Kristiinalla luokanopettaja näki lievää empatiataidon kehittymistä. Kristiinan kohdalla myös toiminnan helpottuminen luokkaympäristössä parantui aggressiivisen käyttäytymisen poisjäännin ansiosta. Tämänkin havainnon myötä empatian taidolla ja suotuisalla käyttäytymisellä luokkatilanteissa voidaan todeta olevan yhteyttä.
Kristiinan kohdalla empaattinen käyttäytyminen luokan tilanteissa oli näitä muita neljää empatian taitoa kehittänyttä lasta enemmän kiinni hänen omasta motivaatiostaan, joten luokanopettaja ei havainnut myöskään Kristiinan toimimisessa luokkaympäristössä yhtä edistyksellisiä positiivisia muutoksia kuin muun neljän empatiataitoaan kehittäneen lapsen kohdalla.
Saamissamme tutkimustuloksissa on havaittavissa selkeästi tunnetaitojen alueen tekijöiden kiinteä yhteys toisiinsa. Esimerkiksi ”keskeneräisen”
prosessityypin kohdalla nähtiin heikohkoa kehitystä empatian taidoissa sekä tunteiden säätelyssä, sillä prosessityypin poikien omien tunteiden tunnistamisen taito ei ollut vielä kovin kehittynyttä. Muun muassa Hoffman (2000, 4, 30) näkee tunteiden säätelytaidon ja empatiataidon kehittyvän omien tunteiden tunnistamisen taidon pohjalle. Tämä huomio kertoo tärkeää
sanomaa tunnetaitojen vaiheittaisesta kehittymisestä. Huomion mukaan tunteisiin liittyvien perustaitojen täytyy olla kehittyneet tietylle tasolle, jotta vaativammat tunnetaidot pystyvät rakentumaan niiden pohjalle. Tämä tieto auttaa lapsen kasvatukseen osallistuvia henkilöitä ymmärtämään monipuolisen tunnetaitojen harjoittamisen merkityksen silmällä pitäen esimerkiksi lapsen koulupärjäävyyttä tai menestymistä myöhemmässä elämässä.
Itsesäätelyn näkökulmasta lasten kehityksessä oli sekä yhtäläisyyttä että eroavaisuutta. Suurin yhtäläisyys oli pettymysten sietoon liittyvä kehitys.
Ennen projektin alkua mainittiin jokaisen lapsen lähtötasokuvauksessa, että pettymysten sietämisessä oli vaikeutta. Aro (2011) toteaa, että hankalat tunteet, kuten pettymys voivat muodostaa haasteen tunteiden ja käyttäytymisen säätelylle. Onnistunut itsesäätely kuitenkin tarkoittaa sitä, että yksilö ymmärtää ja hyväksyy tunnekokemuksensa ja pystyy toiminaan siitä huolimatta tilanteeseen sisältyvien tavoitteiden mukaisella tavalla. (Aro 2011, 10-12.) Monien lasten kohdalla huomattiin, että pettymykset tuottivat esteen toimintaan osallistumiselle.
Jopa viiden lapsen kohdalla luokanopettajat sanoivat projektin jälkeen, että pettymysten sieto oli jollain tavalla helpottunut. Ryhmässä toteutettu leikki mahdollisti monenlaiset neuvottelu- ja suunnittelutilanteet rooleihin ja leikin sisältöön liittyen, jossa osa lapsista on päässyt myös harjoittelemaan pettymyksistä yli pääsemistä. Voidaan ajatella, että ryhmässä koetut onnistumiset pettymysten sietämisessä on motivoinut lapsia myös muissa ympäristöissä harjaannuttamaan pettymysten käsittelyä. Eklundin ja Heinosen (2011, 226) mukaan koettujen pettymysten kautta on myös mahdollista opetella tunnistamaan kielteisiä tunnetiloja ja hallitsemaan niitä. Lisäksi lapsilla vertaisryhmään integroituminen (Salmivalli 2005, 137) ja juuri rooli- tai sosiodraamallinen leikki mahdollistaa monipuolisen sosioemotionaalisten taitojen harjoittelemisen (Ashiabi 2007, 201; Eklund & Heinonen 2011, 226), minkä voimme huomata tuottaneen oppimista myös tässä ryhmässä.
Itsesäätelyn pulmiin liittyy myös aggressiivisuuden esiintyminen riitatilanteessa, jota esiintyi kolmella ryhmään osallistuneella lapsella ennen ryhmän toimintaa. Kahdella heistä aggressiivinen käyttäytyminen oli luokanopettajan mukaan jäänyt pois ryhmän toiminnan aikana. Vain Katrilla, jonka prosessissa emme nähneet edistymistä sosioemotionaalisissa taidoissa, aggressiivinen käyttäytyminen jatkui myös projektin jälkeen. Näiden lisäksi yhden lapsen kohdalla mainittiin, että hän oli oppinut toimimaan rakentavasti ristiriitatilanteissa ja yhden lapsen keskittyminen luokassa parantui projektin myötä. Näiden lasten kohdalla voidaan olettaa, että he ovat ryhmän toiminnan aikana pystyneet luomaan tunteiden ja käyttäytymisen säätelyn strategioita, joiden käyttöönotto on onnistunut myös luokka- ja välituntiympäristöissä (Eisenberg ym. 1997, 131-132).
8.2 Sosioemotionaalisten taitojen kehityksen näkyminen