Rakenteellisia ja psykologisia esteitä tieto- ja viestintäteknologian käytölle opetuksessa

Haasteita ja esteitä tieto- ja viestintäteknologian järjestelmällisempään käyttöön ja parempaan integroimiseen opetuksen yhteyteen on paljon ja hyvin erityyppisiä, ja syypäitäkin pyritään löytämään. Yksi yleinen syytös on opettajien innottomuus hyödyntää informaatioteknologiaa opetuksessa. Voidaan syyttää myös esimerkiksi kouluhallintoa siitä, että se ei tuota riittävän moderneja opintosuunnitelmia.

Somekh (2008) lähtee siitä, että opettajien halu ottaa informaatioteknologiaa käyttöön on ennen kaikkea sosiokulttuurinen kysymys. Hänen mukaansa opettajien halukkuuteen lisätä informaatioteknologiaa opetukseen vaikuttavat laajemmat yhteiskunnan arvostuksiin ja koulutuksen resurssien kohdentamispäätöksiin liittyvät tekijät. Mikäli yhteiskunta ja sen sisältämät pienemmät yhteisöt, kuten koulut ja oppilaiden perheet, arvostavat enemmän informaatioteknologian käyttöä opetuksessa, myös opettajat ottavat sitä käyttöön enemmän. (Somekh, 2008.) Opettajat eivät halua käyttää informaatioteknologiaa opetuksessa, mikäli se ilmentyy erillisessä puhtaasti spesifisessä teknologisen sovelluksen muodossa (Somekh, 2008) eikä sillä ole laajempia kytköksiä opetettavaan aineeseen ja ympäröivään yhteiskuntaan ja sen kulttuuriin ja arvostuksiin.

Jotta tieto- ja viestintätekniikka voidaan yhdistää pedagogiseen näkökulmaan, vaaditaan laajempaa yhteistyötä koulun sisällä (Cox ym., 1999). Coxin ja muiden (1999) mukaan opettajien näkemykset teknologian helppokäyttöisyydestä ja hyödyllisyydestä vaikuttavat heidän asenteisiinsa käyttää tieto- ja viestintäteknologiaa. Opettajien omat uskomukset tieto- ja viestintätekniikan hyödyllisyydestä vaikuttavat informaatioteknologian

101

käyttöönottoon merkittävästi (Cox ym., 1999 ja Tondeur, van Braak, Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2016).

McLuhan sanoi jo vuonna 1964 (Somekh, 2008), että koulujen opetusjärjestelmät ovat aikaansa jäljessä, eivätkä ne kykene ymmärtämään modernia kyberaikaa, missä yhteiskunta toimii. Kulttuuri vaikuttaa kaikkeen, mitä luokkahuoneissa tehdään. Oppilaat ovat kulttuurin tuotteita, eikä koulu ei pysty näkemään sitä (Somekh, 2008).

Somekh (2008) esittää lisäksi, että informaatioteknologian osaajiksi tullaan yrityksen ja erehdyksen kautta, mikä vaatii ylimääräistä aikaa, jota opettajilla ei usein ole. Tällöin opettajat etsivät sellaisia informaatioteknologisia työkaluja ja menetelmiä, jotka heidän on mahdollista hallita rajoitettujen aikaresurssien puitteissa. Koska yrityksen ja erehdyksen menetelmä on poissa laskuista, on selvää, että opettajat eivät pysty oppimaan tieto- ja viestintätekniikkaa sillä tavoin kuin se normaalisti tehdään syvällisen oppimisen saavuttamiseksi.

Jo 1999 päivätyssä tutkimuksessa (Cox ym., 1999) todetaan, että monilla tvt-täydennyskoulutuskursseilla opettajille ei useinkaan kerrota, kuinka he voisivat kehittää pedagogisia käytäntöjään ja korvata perinteistä oppitunnin pitoa tieto- ja viestintäteknologian avulla siten, että opetussuunnitelman tavoitteet tulisivat edelleen huomioiduiksi. Se tarkoittaa sitä, että täydennyskoulutuskurssin käytyään opettajat eivät edelleenkään tiedä, kuinka käyttää informaatioteknologiaa opetuksessaan. He tietävät vain, kuinka käyttää tiettyjä ohjelmistotuotteita (software packages). (Cox ym., 1999.) Mumtaz (2000) näkee, että opettajien päätöksiin ottaa informaatioteknologiaa mukaan opetukseen vaikuttavat monet erilaiset tekijät, kuten pääsy informaatioteknologian resursseihin, ohjelmistojen ja laitteistojen laatu, helppo käytettävyys, palkitseminen muutoksesta, tuki ja kollegiaalisuus opettajien kesken, koulun ja valtion politiikka ja sitoutuminen ammatilliseen oppimiseen.

Mumtazin (2000) mukaan opettajilla on kolme tapaa suhtautua tietotekniikkaan: 1) välttäminen, 2) integroiminen ja 3) tekninen spesialisti. Pitämilläni Scratch-kursseilla jaottelu tuli jossain määrin esiin. Osa opettajista oli jo ohjelmoinut Scratchillä aiemmin.

He näyttivät kaipaavan täydennyskoulutukselta tietoa Scratchin edistyneemmistä ominaisuuksista, eli he olivat Mumtazin luokittelun mukaisesti teknisiä spesialisteja.

Osalla opettajista oli havaittavissa selvää muutosvastarintaa, jolloin kyse oli luokittelun

102

ykköstyypin opettajasta. Kakkostyyppiä oli vaikea havaita. Scratch-kursseilla kaikki osallistujat tekivät kuitenkin harjoitusohjelman tunnollisesti ohjeiden mukaisesti, ja tekemisen myötä muutosvastarinta hävisi ainakin osittain.

Opettajien tieto- ja viestintäteknologisten taitojen kehittämishankkeisiin eri puolilla maailmaa tutustuneet tutkijat (Tondeur ym., 2016) kirjoittavat, että ICT:n käyttö on edelleen yksittäisten ”tähtiopettajien” varassa ja että kouluista puuttuu tieto- ja viestintätekniikan systemaattinen käyttö. Yksittäisten opettajien onnistuneita tieto- ja viestintätekniikan integraatiomalleja pitäisi kyetä monistamaan siten, että niitä voitaisiin hyödyntää systemaattisesti useissa kouluissa. Tieto- ja viestintätekniikan täydennyskoulutusta pitäisi myös laajentaa pelkkien yksittäisten kurssien sijaan monipuolisemmaksi. Tondeur ja muut (2016) kuvailevat Australiassa käytettävän täydennyskoulutuskonseptin, jossa on neljä eri vaihetta: ensimmäisessä vaiheessa mentori auttaa opettajia tulemaan paremmin tietoisiksi omista teknologiaan liittyvistä uskomuksistaan ja käytännön opetustyössä käyttämästään teknologiasta sekä niiden yhteydestä toisiinsa. Toisessa vaiheessa mentori ja opettajien yhteisö (online-pohjainen) tukevat opettajaa tekemään suunnitelman siitä, kuinka hän ottaa teknologiaa käyttöön opetuksessa. Kolmannessa vaiheessa opettajat toteuttavat suunnitelmansa ja jakavat kokemuksensa online-yhteisölle. Neljännessä vaiheessa opettajat muokkaavat suunnitelmiaan ottaen selvemmin huomioon pedagogiset uskomuksensa.

Tondeur ja muut (2016) kuvailevat Australian lisäksi Kenian, Israelin ja Sri Lankan koulujen opettajien tieto- ja viestintäteknisten taitojen kehittämisprojekteja, joissa kaikissa tavoitteena on systemaattinen toteutus mahdollisimman suurelle joukolle opettajia.

Kaikissa näissä kehittämisprojekteissa yhteisenä tekijänä ovat alhaalta ylöspäin -prosessi, eli ei tiukan keskusjohtoinen vaan opettajalähtöinen ohjausote; elinikäinen oppiminen;

opettajien mahdollisuus vaikuttaa siihen, miten teknologiaa käytetään opetuksessa;

teknologiapohjaisen opettamisen paikallinen soveltaminen; yhteisön tuki; tulosten jakaminen opettajien yhteisölle ja järjestelmällisyys.

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tulisi olla autenttista, jotta sillä olisi aitoa käyttöä eikä sillä vain korvattaisi perinteistä opetusta (Tondeur ym., 2016). Uuden teknologian yhdistäminen tehokkaaseen pedagogiseen suoritukseen on kuitenkin hyvin haasteellinen tehtävä (Jung, 2005).

103

Wilen (2017) tutki opettajien tietotekniikan täydennyskoulutusta Suomessa ja tuo esiin samanlaisia haasteita kuin moni edellä mainituista ulkomaisista artikkeleista. Hän kirjoittaa esimerkiksi: ”Tietotekniikka näyttäytyy arkisena täydennyskoulutuksissa, ja ongelmaksi koetaan, että se jää irralliseksi eikä sitä kyetä liittämään käsiteltävään oppiaineeseen.” Lisäksi: ”...täydennyskoulutuksessa ei opeteta riittävästi pedagogista lähestymistapaa tietotekniikan ja opetettavan oppiaineksen kontekstissa.” Sekä:

”Seitsemän vastaajaa kymmenestä oli sitä mieltä, että koulutuksen jälkeen työmäärä on suuri yhdistettäessä koulutuksessa opittua tietotekniikkaa oppiainekseen koulutyössä.”