Edellisessä alaluvussa olen käsitellyt esiopetusympäristöjä käsittelevää aiempaa tutkimusta.
Aiempi tutkimus on käsitellyt esiopetusympäristöjä fyysisestä, sosiaalisesta ja pedagogisesta ulottuvuudesta käsin. Tämänkaltainen aiemmassa tutkimuksessa esillä ollut jaottelu ei kuitenkaan riitä vielä kuvaamaan esiopetusympäristöjen monimuotoisuutta, eikä tämän tutkimuksen kannalta keskeistä yhteyttä esiopetusympäristöjen ja lapsinäkökulmaisuuden välillä. Tässä tutkimuksessa keskiössä ovat lasten subjektiiviset kokemukset, näkemykset ja merkitykset omiin esiopetusympäristöihinsä liittyen. Lisäksi tutkimuksessani otetaan huomioon institutionaalisten tekijöiden rooli ympäristöjen ja niille annettujen funktioiden muotoutumisessa. Tästä syystä laajennan seuraavaksi ympäristöjen määrittelyä tarkastelemalla lyhyesti ensinnäkin Lefebvren (1991 alkup. 1974) tilan tuottamisteoriaa sekä siihen pohjautuvaa, varhaiskasvatusmaailmaan muokattua, Rutasen (2012) sovellutusta. Näiden pohjalta siirryn aiheen käsittelyssä tämän tutkimuksen kannalta olennaiseen, erityisesti analyysin inspiraationa toimineeseen relationaaliseen ympäristönäkökulmaan (Soja, 1996; Raittila, 2009).
Jo klassikoksi muodostunut Henri Lefebvre on tunnettu erityisen syvällisistä tilojen tuottamiseen liittyvistä pohdinnoistaan. Hänen teoriansa mukaan tilat voidaan jakaa kolmeen toisiinsa liittyvään ulottuvuuteen. Nämä ovat havaittu (tilalliset käytännöt), käsitetty (tilan representaatiot) ja eletty (representationaalinen) tilaulottuvuus. Lefebvre painottaa näiden ulottuvuuksien dialektista kietoutuneisuutta. Ne eivät siis ole toistensa vastakohtia vaan sisältävät toisiinsa liittyviä kaikuja ja heijastuksia eli täydentävät toinen toistaan. Lisäksi olennaista Lefebvren teoriassa on, että hänen mukaansa tila ei muodostu vain rakennetusta ympäristöstä, vaan se on sosiaalisesti tuotettu. (Lefebvre 1991, 33–39.)
Rutanen (2012) on soveltanut Lefebvren teoriaa varhaiskasvatuksen näkökulmasta. Hän näkee varhaiskasvatuksen tilat samanaikaisesti sekä ”lapsille tarjottuna institutionaalisena tilana” että
”lasten itse tuottamana elettynä tilana”. Hänen tutkimuksessaan havaittu tila kuvaa sosio- spatiaalisia käytäntöjä eli varhaiskasvatuksessa tapahtuvaa liikettä, toimintaa ja rutiineja. Käsitetyllä tilalla tarkoitetaan lakien, toimintasuunnitelmien ja muiden tällaisten käytäntöä ohjaavien kirjattujen dokumenttien tuomaa näkökulmaa ja vaikutusta. Eletty tila tuo mukaan henkilökohtaiset kokemukset, tunteet ja merkitykset ja siihen liittyy vahvasti subjektiivisuus ja kehollisuus sekä sosiaalinen vuorovaikutus suhteessa fyysiseen tilaan ja muihin ihmisiin. (Rutanen 2012, 45–46.)
Myös Edward Soja on hyödyntänyt Lefebvren ajatuksia luodessaan oman teoriansa tilojen ja paikkojen relationaalisesta muotoutumisesta. Samoin kuin Lefebvre, myös Soja tarkastelee tilojen muodostumista kolmen toisiinsa kytkeytyvän ulottuvuuden kautta. Sojan näkemys ”ensimmäisestä”
(tilojen fyysiset elementit), ”toisesta” (tiloista tehdyt tulkinnat) ja ”kolmannesta” (tulkintoihin vaikuttavat kulttuuriset ja sosiaaliset käytännöt) tilasta tuo esiin tilojen ja ihmisten vastavuoroisen vaikutuksen toisiinsa: samalla kun fyysinen ympäristö vaikuttaa ihmisten ajatteluun, kokemuksiin ja toimintaan, muodostuvat tilat ihmisten tulkintojen ja niistä seuranneen toiminnan kautta. (Soja 1996, 62–82).
Relationaalista ympäristönäkökulmaa on hyödynnetty myös suomalaisessa varhaiskasvatustutkimuksessa (Raittila 2009; Vuorisalo, Rutanen & Raittila 2015). Raittila (2009) on tarkastellut lasten ja ympäristön vuorovaikutusta varhaiskasvatusympäristöissä. Hänen mukaansa lapsuuden ympäristöt määrittelevät lapsuutta ja sitä, millaista on olla lapsi. Samalla lapset kuitenkin myös itse määrittävät ympäristöään ja omaa suhdettaan siihen ja siinä toimimiseen. (Raittila 2009, 227.) Esiopetukseen soveltaen voidaan tämän pohjalta ajatella, että samalla kun esiopetusympäristöt tuovat esiin näkemyksiä siitä, millaista on olla esiopetusikäinen lapsi, niin osaltaan esikoululaiset myös itse osallistuvat esiopetusympäristöjen muodostamiseen niille luomiensa merkitysten kautta.
Raittila siis lähestyy varhaiskasvatusympäristöjen käsittelyä Sojan (1996) ajattelua mukaillen.
Tämän mukaan ympäristöillä on samanaikaisesti kolme toisiinsa vaikuttavaa ulottuvuutta.
Ensimmäinen niistä on ihmisistä riippumaton, ympärillämme oleva fyysinen ympäristö. Ympäristöt eivät ole kuitenkaan pelkästään materiaalisia, vaan ne tuottavat ihmisille erilaisia yksilöllisiä mielikuvia ja kokemuksia sen myötä, kun ihminen toimii niissä. Tämän toisen ulottuvuuden myötä neutraaliin ympäristöön yhdistyy subjektiivisia tunteita ja merkityksiä ihmisen tekemien havaintojen ja tulkintojen myötä. Kolmas ulottuvuus tuo kahden edellisen lisäksi mukaan ympäristöihin liitetyt kollektiiviset säännöt, arvot ja yleisesti hyväksytyt käsitykset siitä, miten näissä ympäristöissä kuuluu toimia. (Raittila 2009, 229–231.) Tätä kolmatta, ympäristössä vallitsevien sääntöjen ja normien ympäristöulottuvuutta kutsutaan tässä tutkimuksessa institutionaaliseksi ympäristöksi.
Vuorisalo ym. toteavat relationaalisen ympäristönäkökulman yhtenä ydinajatuksena olevan, että tilat muodostuvat jokapäiväisen toiminnan kautta. Varhaiskasvatuksessa tällä viitataan prosessiin, jossa fyysinen ympäristö, henkilökohtaiset tilan ja toimintakulttuurin tulkinnat sekä yhteisölliset ja kulttuuriset näkemykset varhaiskasvatuksesta yhdistyvät. Oman toimintansa kautta niin lapset kuin aikuisetkin ilmentävät omia tulkintojaan siitä, miten varhaiskasvatuksen tiloissa ja paikoissa heidän näkemyksensä mukaan on tarkoituksenmukaista toimia. (Vuorisalo ym. 2015, 68–
69). Oletettavaa on, että lasten ja aikuisten näkemykset esiopetusympäristössä toimimisesta eivät aina ole samankaltaisia, koska molemmat tekevät tulkintojaan omien rooliensa, näkökulmiensa ja toiveidensa kautta (vrt. Raittila 2009, 231).
Kokonaisuudessaan tämän tutkimuksen kannalta olennaista edellä esitellyissä näkemyksissä on niiden ilmentämät ympäristöjen, paikkojen ja tilojen monen tasoiset ja -suuntaiset vaikutukset suhteessa niissä tapahtuvaan toimintaan ja ihmisiin. Lisäksi ne todentavat, kuinka vahvasti ympäristöjen rakentumiseen fyysisten puitteiden lisäksi vaikuttavat monet muutkin asiat, kuten niihin liitetyt ennakkokäsitykset, rutiinit, säännöt, ilmapiiri ja ihmisten välinen vuorovaikutus.
Rutasen (2012, 54) mukaan:
”tila ei ole yhtenäinen ja ´neutraali´, kaikille samanlainen toiminnan materiaalinen kehikko, vaan valmiiksi tiettyä toimintaa ja tiettyjen toimijoiden mahdollisuuksia tukeva ja tuottava sosiaalinen prosessi.”
Edellä esitellyt ympäristönäkökulmat lisäävät mielenkiintoa selvittää, millaisina esiopetusympäristöt lapsille näyttäytyvät ja millaisia kokemuksia heillä niissä toimimisesta on.
Miten institutionaaliset säännöt ja normit näyttäytyvät lasten kokemuksissa? Millainen vaikutus niillä on lasten toimintamahdollisuuksiin esiopetuksessa? Mahdollistaako esiopetusympäristö lasten yksilöllisten ja sosiaalisten tilatulkintojen esiin tulemisen vai ovatko esiopetuksen toimintamahdollisuudet tiukasti ylhäältä päin määritellyt ja ennalta rajatut?
3 LAPSINÄKÖKULMAINEN TUTKIMUS
Vaikka lapsia ja lapsuutta on tutkittu jo kauan, on lasten osallisuus tutkimuksissa toden teolla alkanut yleistyä vasta aika hiljattain. Tässä tutkimuksessa käytetty relationaalinen näkökulma ohjaa valitsemaan tutkimusmenetelmän, jossa lasten kokemukset pääsevät aidosti keskiöön.
Seuraavaksi tarkastelen yhä yleistyvää, lasten mielipiteitä ja kykyjä arvostavaa lapsinäkemystä sekä tutkimusmaailman uutta aaltoa, jossa lapset otetaan tutkimuksen tekoon mukaan. Sen myötä heitä on toisinaan alettu pitää jopa kanssatutkijoina varsinaisen tutkijan rinnalla. Näiden lisäksi teen katsauksen lapsinäkökulmaisiin tutkimusmenetelmiin, joista erikseen paneudun lasten ottamien valokuvien käyttöön osana tutkimusaineistoa.