Matti Waitinen1, Eila Lindfors1, Brita Somerkoski1, Antti Hilmola2,
1Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitos
2Helsingin yliopisto, kasvatustieteellinen tiedekunta
TIIVISTELMÄ
Artikkeli tarkastelee opettajaopiskelijoiden ja opettajankoulutta-jien paloturvallisuusosaamiseen vaikuttavia tekijöitä. Tutkimuk-sessa organisaation jäsenen paloturvallisuusosaamista tarkastel-laan taitojen ja riskiperusteisen toiminnan avulla. Tarkastelun keskiössä on harjoittelun merkitys paloturvallisuusosaamisen ta-soa arvioitaessa. Tutkimus pohjautuu OPETURVA II -hankkeen laajempaan tutkimusaineistoon, josta tässä raportoidaan turval-lisuusharjoitteluun liittyvä osuus. Tutkimuksen tulosten perus-teella käytännöllisen harjoittelun merkitys on paloturvallisuuden osaamisen kehittymisessä ratkaisevan tärkeässä roolissa. Tilas-tollisesti erittäin merkitsevästi voitiin todeta, että osallistuminen käytännölliseen paloturvallisuusopetukseen viimeisen vuoden ai-kana lisäsi paloturvallisuusosaamisen tasoa sitä enemmän, mitä useam paan harjoitukseen vastaaja oli osallistunut.
JOHDANTO
Paloturvallisuus on tärkeä osa organisaation turvallisuuskulttuu-ria, sillä useimmat tulipalot saavat alkunsa ihmisiin liittyvistä te-kijöistä (Pelastustoimen taskutilasto 2014–2018). Jotta paloja ja niiden aiheuttamia vahinkoja voidaan ehkäistä, tulee organisaa-tion jäsenten ymmärtää tulipalojen syitä. Voidakseen ylläpitää paloturvallisuutta organisaatiossa tulee henkilökunnalla ja muil-la toimijoilmuil-la olmuil-la kykyä hallita paloturvallisuuteen liittyviä teki-jöitä. Oppilaitoksissa henkilökunta on opettamisen ammattilaisia, mutta heidän paloturvallisuustietämyksensä taso on vaihtelevaa.
He ovat harvoin turvallisuuden asiantuntijoita, vaikka rehtoreilla, opettajilla ja oppilaitoksen muulla henkilökunnalla on monenlai-sia turvallisuuteen liittyviä velvollisuukmonenlai-sia ja vastuita (Somerkos-ki, Kärki & Lindfors 2019a; Waitinen 2011).
Tässä artikkelissa esitettävä tutkimus on osa laajempaa OPE-TURVA II -hankkeen tutkimuskokonaisuutta (OPEOPE-TURVA II, 2020), joissa opettajankoulutusorganisaatioiden,
opettajankou-luttajien ja opettajaopiskelijoiden paloturvallisuusosaamista kar-toitettiin puolessa Suomen opettajankoulutuslaitoksia. Opettajan-koulutuslaitokset muodostavat suurimman organisaation yliopis-tojen kasvatustieteen tiedekuntien sisällä. Opiskelijoita yhdessä or-ganisaatiossa voi olla useista sadoista muutamaan tuhanteen. Hen-kilökunnan määrä vaihtelee noin 50:stä pariin sataan. Kyse on siis isoista organisaatioista, joissa liikkuu paljon ihmisiä vaihtelevil-la aikatauluilvaihtelevil-la, sillä yliopistot eivät noudata toiminnassaan virka-työaikaa. Opettajankoulutuslaitokset edustavat oppilaitoksia siinä mielessä, että organisaation jäsenet ovat pääosin opiskelijoita ja si-ten noviiseja, sekä opettajankouluttajia, jotka ovat asiantuntijoita omalla alallaan (ks. Lindfors & Somerkoski, 2018). Pääsääntöises-ti kukaan ei kuitenkaan ole asiantunPääsääntöises-tija palorturvallisuuden alal-la. Toisaalta erilaisilla organisaatioilla on käytettävissä useita käy-tännöllisiä oppaita turvallisuusharjoitusten järjestämiseen (esim.
Waitinen & Linjala, 2016, Waitinen 2017a, Waitinen 2017b).
Paloturvallisuus on geneeristä osaamista, jota kaikki kansalai-set tarvitsevat. On huomattava, että opettajankouluttajat ja opet-tajaopiskelijat ovat tässä muiden organisaatioiden jäseniä keskei-semmässä asemassa paloturvallisuusosaamisen levittämisen ja ke-hittämisen suhteen. Suomessa syttyy vuosittain kouluissa noin sa-ta tulipaloa sa-tai palonalkua (Somerkoski & Ketola 2010). Pelastus-toimen resurssi- ja onnettomuustilastojen mukaan vuosina 2013–
2017 Suomessa raportoitiin opetusrakennuksissa 530 tulipalotilan-netta eli keskimäärin kaksi paloa tai palovaaraa viikossa (PRON-TO). Näin paloturvallisuusosaamiselle on käyttöä opettajan työn arkipäivän käytännöissä sekä proaktiivisena riskiperustaisena toi-mintana että reaktiivisena toitoi-mintana mahdollisessa tulipalotilan-teessa. Valmistuvat opettajat vievät opettajakoulutuksessa mahdol-lisesti omaksumansa paloturvallisuuden tuleviin työpaikkoihinsa ympäri Suomea. Tässä mielessä opettajaopiskelijoiden ja opetta-jankouluttajien paloturvallisuusosaamisen tarkastelu on erittäin
24 Palotutkimuksen päivät 2021
tärkeää. Tässä tutkimuksessa organisaation jäsenen paloturval-lisuusosaamista tarkatsellaan taitojen ja riskiperusteisen toimin-nan avulla. Tarkastelun keskiössä on harjoittelun merkitys palo-turvallisuusosaamisen tasoa arvioitaessa.
OPETTAJAN TURVALLISUUSOSAAMINEN – TAUSTAA JA TEORIAA
Pelastuslain (1 §, 28.12.2018/1353) mukaan pelastustoimen ta-voite on ehkäistä onnettomuuksia ennakolta. Ihmisen osuus tässä ennalta ehkäisvässä toiminnassa on keskeinen ja siksi pelastustoi-mikin pyrkii vaikuttamaan ihmisten käyttäytymiseen onnetto-muuksia ehkäisevästi. Pelastusalan onnettomuuksien ehkäisyssä ja siihen liittyvissä tutkimuksissa on alettu kiinnittää yhä enem-män huomiota toiminnan tehokkuuteen ja vaikuttavuuteen (Ha-rinen 2020, Kokki 2017, Sisäministeriö 2016, 2019).
Onnettomuuksien ehkäisyn eräänä keinona toimii turvallisuus-viestintä. Turvallisuusviestinnällä tarkoitetaan onnettomuuksien ja niiden vaikutusten vähentämiseen pyrkivää viestintää. Pelastustoi-men turvallisuusviestinnän strategiassa (Sisäministeriö 2012) tur-vallisuusviestintä koostuu turvallisuusneuvonnasta, turvallisuus-koulutuksesta ja turvallisuusvalistuksesta. Tässä turvallisuuskou-lutus sisältää tietyille kohderymille tarkoitetut luennot, oppitunnit tai opetustuokiot sekä harjoitukset. Onnettomuuksien ehkäisyä ta-voitellaan myös Pelastuslaissa (Pelastuslaki 27§, 28.12.2018/1353).
Valitettavasti onnettomuuksien ehkäisyyn käytetään usein keino-ja, jotka ovat osoittautuneet jopa tehottomiksi. Jo 20 vuotta sitten on esitetty, että käytetyt keinot ovat näennäisiä, eikä niitä tarkas-tella kriittisesti (Hale, 2000, 400). On mahdollista, että turvalli-suuskoulutusta järjestetään usein vain siksi, että koulutuksen jär-jestäminen tuntuu loogiselta. On epäselvää, lisääkö kohdentamat-tomalle joukolle kerran vuodessa pidettävä yleisluontoinen ja laa-ja-alainen turvallisuusluento lopultakaan turvallisuutta siten, et-tä koulutettava osaisi ehkäiset-tä onnettomuuksia tai toimia tarkoi-tuksenmukaisesti hätätilanteessa. Tällaisessa tapauksessa koulu-tusta järjestämällä turvallisuudesta huolehditaan mekaanisesti ja sääntöperustaisesti. Näin voidaan osoittaa yhteiskunnalle, että or-ganisaatio tai koulutuksen järjestäjä on tehnyt oman vähimmäis-osuutensa asiassa.
Muuttuvassa toimintaympäristössä turvallisuusviestintään tu-lisikin löytää uusia avauksia ja tunnistaa erilaisille kohderyhmille sopivat parhaat ja tuloksellisimmat toimintamallit. Yhtenä vaih-toehtona voisi olla, että irrallisten koulutustilaisuuksien sijasta pelastustoimi ja esimerkiksi opetustoimi pyrkisivät monimuotoi-seen kumppanuusmalliin. Tutut toimijat ja vakiintuneet suhteet osapuolien välillä helpottavat yhteistyötä (OPETURVA II; Waiti-nen 2011). Tällaisia voisivat Waitisen (2017a) mukaan olla esimer-kiksi kouluilla järjestetyt vuosittain toistuvat turvallisuusluennot, turvallisuuskävelyt sekä alkusammutus- ja poistumisharjoitukset.
Turvallisuuteen liittyvää tutkimusta on tehty ja julkaistu vuo sien mittaan Suomessa lisääntyvässä määrin (esim. Vornanen 2000;
Niemelä 2000; Somerkoski 2013; Lindfors ym. 2017; Somerkos-ki & KurSomerkos-ki 2019; Telaranta 2019). Toisaalta suomalaisten oppilai-tosten turvallisuuskulttuuria tai -kasvatusta on tutkittu vielä ver-rattain vähän (vrt. Lindfors 2012; Lindfors ym. 2016, 2017; Wai-tinen 2012). Eräässä viimeisimmistä tutkimuksista on tarkasteltu muun muassa perusopetuksen turvallisuuskasvatuksen tavoittei-ta eri asiakirjoissa (Puolitavoittei-taival & Lindfors 2019), koulujen ulko-puolisten asiantuntijoiden roolia turvallisuuskasvatuksessa (So-merkoski, Kärki & Lindfors 2019) sekä perusopetuksen oppilai-den turvallisuusosaamista (Lindfors ym. 2017; Somerkoski ym.
2019). Erilaisissa kehittämisprojekteissa on tehty selvityksiä ja an-nettu suosituksia turvallisuuskasvatuksen kehittämiseen (Harinen 2020, Harinen 2018; 2019a–c; Oliva ym. 2019, Lindfors ym. 2020).
Yleisellä tasolla turvallisuusviestinnän ja turvallisuuskasvatuksen tavoitteita on linjattu Pelastustoimen onnettomuuksien ehkäisyn toimintaohjelmassa (Sisäministeriö 2019).
Pelastusalalla on hyvin tiedostettu, että mitattavat ja konkreet-tiset tavoitteet turvallisuusviestinnälle ja mahdollisuudet toimin-nan vaikuttavuuden arvioimiseen puuttuvat vielä alalta (esim. Ha-rinen 2020; Koivisto ym. 2015; Rekola 2019; Sisäministeriö 2018).
Pelastustoimen onnettomuuksien ehkäisyn ansiokkaassa toimin-taohjelmassakaan (Sisäministeriö 2019) ei ole käsitelty ja tarjottu selkeitä vaikuttavuuden arviointiin soveltuvia mittareita. Pelkät ai-emmin käytetyt prosenttiluvut tai koulutuksiin osallistuneiden lu-kumäärät eivät kuvaa toiminnan vaikuttavuutta halutulla tavalla.
Lähinnä Rekola (2019) on käsittellyt turvallisuusviestinnän vaikuttavuuden arviointia pohjautuen muun muassa Suomen it-senäisyyden juhlarahasto Sitran soveltamaan iooi-menetelmään (Aistrich 2014).
Waitisen mukaan (2011) oppilaitoksen turvallisuuskulttuuri on kehittynyttä, kun organisaatiossa on kehittynyt vaarojen ja perus-tehtävän vaatimusten ymmärrys; käytännössä hyvin toimiva tur-vallisuusjohtaminen; kehittynyt ymmärrys turvallisuuden systee-misestä luonteesta; käytännön teoilla osoitettu turvallisuuden ar-vostus ja turvallisuustyön osallistava ja yhteisöllinen luonne. Vas-taavasti Waitinen toteaa, että heikon turvallisuuskulttuurin kou-luissa näyttäisi olevan yleistä, että vaaroista ja riskeistä puhutaan ja ollaan kiinnostuneita vasta läheltä piti -tilanteessa tai kun jo-tain ikävää on jo tapahtunut. Turvallisuutta ei koulussa johde-ta systemaattisesti eikä turvallisuuden ylläpitämiseen liity selke-ää ohjeistusta. Asioiden annetaan lähinnä vain tapahtua, minkä jälkeen toiminta on luonteeltaan reaktiivista. Turvallisuutta ei ar-vosteta näkyvästi, ja koulu ei hyödynnä turvallisuustyössään tur-vallisuusvastaavan resursseja. Turvallisuusvastaava ja muukin tu-ravallisuusorganisaatio on luonteeltaan lähinnä nimellinen. Tur-vallisuutyö ei ole luonteeltaan osallistavaa ja yhteisöllisyyttä ko-rostavaa eikä verkottunutta.
Waitinen (2011, 206) on kuvannut kehittyvää turvallisuuskult-tuuria mallilla, jossa kuvataan turvallisuuskulttuurin keskeisiä ele-menttejä. Mallissa turvallisuuskoulutukset ja -harjoitukset sekä ar-jen turvallisuuskeskustelut ovat organisaation muun turvallisuus-työn mahdollistava välttämätön edellytys. Turvallisuusjohtamisen kautta organisaatiossa kehittyy ymmärrys turvallisuuden systee-misyydestä. Yhteistyön, osaamisen ja muutosten hallinnan kaut-ta edetään henkilöstöä osalliskaut-tavaan turvallisuustyöhön. Samalla vahvistetaan turvallisuuden arvostusta. Viime kädessä tämä yh-teinen turvallisuuden arvostus ja organisaation yhteisöllisyys kan-nattelevat turvallisuuskulttuuria.
Turvallisuuskulttuuria tarkastellaan siis varsin usein lähinnä organisatorisesta näkökulmasta. Organisatoristen ulottuvuuksi-en lisäksi turvallisuuskulttuuriin kuuluu väistämättä myös psy-kologinen taso. Turvallisuuskulttuurin psykologiset ulottuvuu-det voidaan tiivistää viideksi keskeiseksi ulottuvuudeksi: turvalli-suusmotivaatio, ymmärrys oman työn ja organisaation vaaroista, vaaramekanismeista sekä mahdollisista onnettomuuksista, ym-märrys organisaation turvallisuudesta ja organisaatiosta, vastuu organisaation turvallisuudesta sekä työn hallinta (Reiman ym., 2008). Eräs hyvän turvallisuuskulttuurin kriteeri on se, että tur-vallisuus motivoi ihmisiä. Turvallisuuden on oltava selkeästi tun-nistettava, toimintaa ohjaava arvo organisaatiossa. Oppilaitostur-vallisuuteen liittyy vahvana turvallisuutta tuovana tekijänä myös henkinen turvallisuus, jonka tilasta kertoo koko oppilaitoksen il-mapiiri, sekä koettu yhteisöllisyys. Turvallisuuskulttuuri oppilai-toksessa syntyy siitä, että asiat tehdään lainsäädännön edellyttä-mällä tavalla, turvallisuutta johdetaan ja turvallisuuden eteen teh-ty teh-työ on johdonmukaista ja systemaattista. Opiskelijalle tämä teh-työ
näkyy siinä, että hän havaitsee jokapäiväisessä toiminnassaan eri-laisia turvallisuuteen liittämiään välineitä, toimintatapoja ja asioi-ta (Kaski, Wallin ja Eskola 2017).
Organisaation turvallisuuskulttuurin tasoa voidaakin jossain määrin arvioida sen kautta, minkälaisen arvon turvallisuus orga-nisaatiossa saa. Kehittyneellä turvallisuuskulttuurin tasolla tur-vallisuus ymmärretään tärkeäksi tavoitteeksi, joka on edellytyk-senä organisaation muiden tavoitteiden saavuttamiselle. Ideaali-tilanteessa turvallisuus on organisaatiossa aito arvo, jonka tavoit-teleminen jo itsessään motivoi ja ohjaa ihmisten toimintaa. (Rei-man ym. 2008).
Paloturvallisuus on tärkeä osa organisaation turvallisuuskult-tuuria, sillä useimmat tulipalot saavat alkunsa ihmisiin liittyvistä tekijöistä (Sroka 2019; Hagen & Witloks 2014). Jotta paloja ja nii-den aiheuttamia vahinkoja voidaan ehkäistä, organisaation jäsen-ten tulee ymmärtää tulipalojen syitä. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (2014) määrittelee henkilöstön turvallisuusosaamista seu-raavasti: ”Kokonaisvaltaisen turvallisuuden edistäminen ja var-mistaminen opiskeluyhteisössä edellyttää osaamista, ei vain kou-lun johdolta vaan myös muilta henkilöstöön kuuluvilta. Henkilös-töllä tulisi olla osaamista tapaturmien ehkäisyyn ja varautumiseen liittyen sekä myös tietoa siitä, miten onnettomuus- ja hätätilan-teessa toimitaan…” Puolitaipaleen ja Lindforsin mukaan (2019) opettajilta edellytetään pedagogisten valmiuksien lisäksi arjessa myös turvallisuusosaamista, joka määritellään yleisellä tasolla toi-mintakyvyksi – asenteiden, tietojen, taitojen sekä tahdon koko-naisuudeksi, jolla ennakoidaan vaaroja ja riskejä sekä kohdataan että jälkihoidetaan turvallisuuspoikkeamia. Opettajien peruskou-lutuksen hajanainen turvallisuusopetus ei kuitenkaan Lindforsin ja Somerkosken (2016) mukaan tarjoa työn vaatimusten kannal-ta riittävää turvallisuuspedagogiskannal-ta osaamiskannal-ta. Kokeelliset asetel-mat ja onnettomuustutkinta ovat osoittaneet, että hyvin koulutetut henkilöt saavat muut rakennuksessa olevat toimimaan tarkoituk-senmukaisesti hätätilanteessa (Hagen & Witloks 2014). Voidak-seen ylläpitää paloturvallisuutta oppilaitoksissa opettajilla ja reh-toreilla tulee olla kykyä hallita paloturvallisuuteen liittyviä tekijöi-tä. Opettajankoulutusyksiköissä toteutetun omatoimisen varautu-misen arvioinnin perusteella olisi kiinnitettävä erityistä huomio-ta omavalvonhuomio-taan ja opiskelijoiden sekä henkilökunnan turvalli-suuskoulutukseen (Lindfors ym. 2020). Uusimmassa tutkimukses-sa Leino ja Lindfors (2021) toteavat, että opettajien koulutushen-kilöstön ja opiskelijoiden on osallistuttava aktiivisesti organisaati-onsa turvallisuuden edistämiseen ja ylläpitämiseen. Voidaan olet-taa, että paloturvallisuusosaaminen siirtyy valmistuvien opettajien
mukana heidän työpaikoilleen erilaisiin oppilaitoksiin ja organi-saatioihin. Näissä oppilaitoksissa työntekijät voivat osaltaan edis-tää organisaation turvallisuuskulttuuria ja kouluyhteisönsä yleis-tä hyvinvointia opettajaopinnoissaan saamansa turvallisuuskäsi-tyksen pohjlta. Tämän vuoksi onkin tärkeää ymmärtää yleisesti opettajaopiskelijoiden ja opettajankouluttajien paloturvallisuus-osaamisen liittyä tekijöitä ja kehittämistarpeita.
TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tällä tutkimus vastaa kahteen tutkimuskysymykseen. Ensimmäi-nen kohdistuu vastaajien arvioon oman paloturvallisuusosaami-sensa tasosta ja toinen paloturvallisuuden käytännöllisen harjoit-telun merkityksestä. Kysymykseen ”Mikä käsitys organisaation jäsenillä on omasta paloturvallisuusosaamisestaan?” vastataan tar-kastelemalla yhdeksää muuttujaa kahden pääkomponentin avul-la (Taulukko 1). Toiseen tutkimuskysymykseen ”Onko toistuval-la paloturvallisuusosaamisen käytännön harjoittelultoistuval-la vaikutusta organisaation jäsenten turvallisuusosaamiseen?” vastataan tarkas-telemalla harjoittelun määrää suhteessa komponenttien keskiar-voiseen paloturvallisuusosaamiseen (Taulukko 2).
TUTKIMUSMENETELMÄT
Tutkimusta varten kerättiin tietoa viiden opettajankoulutuskam-puksen opiskelijoilta ja opettajankouluttajilta lukuvuoden 2019–
2020 aikana, siis viidestä eri organisaatiosta. Määrällisesti tämä edustaa puolta Suomen opettajankoulutusta antavista organisaa-tioista. Kyselyyn vastasi 820 opettajankoulutuslaitoksen organi-saatioon kuuluvaa henkilöä, joista 696 oli opettajaopiskelijaa ja loput henkilökuntaa. Vastaajista naisia oli 624 ja miehiä 193. Tie-donkeruu toteutettiin Webropol-kyselyllä. Kysymyksessä on OPE-TURVA II -hankkeen laajempi tutkimusaineisto, josta tässä ra-portoidaan turvallisuusharjoitteluun liittyvä osuus. Opeturva II -hankkeen tehtävänä oli kehittää opettajankoulutuslaitosten hen-kilökunnan ja opettajaopiskelijoiden paloturvallisuusosaamista.
Kyselyn avulla tunnistettiin opettajaopiskelijoiden ja opettajan-koulutuksen paloturvallisuusosaamista. Kaikissa tutkimuksessa mukana olevissa opettajankoulutusyksiköissä oli osana OPETUR-VA II -hankkeen toimintoja järjestetty sekä henkilökunnalle että opiskelijoille mahdollisuus osallistua alkusammutusharjoitukseen ja osassa organisaatioita tarjottiin mahdollisuus osallistua turva-kävelyyn. Tutkimuksessa ei kerätty tietoa poistumisharjoitusten järjestämisestä tutkimuksessa mukana olevissa organisaatioissa.
Harjoittelun vaikutusta henkilön turvallisuusosaamiseen tut-kittiin yhdeksän muuttujan avulla (Taulukko 1), joita vastaajat
ar-TAULUKKO 1.
Yksilön turval-lisuustaidot, proaktiivinen ja riskiperusteinen toiminta osana organisaation turvallisuuskult-tuuria ja raken-teellisen palo-turvallisuuden edistämistä.
26 Palotutkimuksen päivät 2021
vioivat likert-asteikolla: täysin eri mieltä, eri mieltä, ei samaa eikä eri mieltä, jokseenkin samaa mieltä ja täysin samaa mieltä. Lisäk-si vastaaja saattoi valita vaihtoehdon en osaa vastata/en ymmärrä kysymystä. Ei samaa eikä eri mieltä -vaihtoehto kuvaa neutraalia suhtautumista (0-kohta. Taulukko 1).
Kaikkia aineiston 26 muuttujaa tarkasteltiin pääkomponent-tianalyysin avulla (KMO ja Bartlettin testi = 0,805). Tutkittavat muuttujat (PCA yli 0,40) ryhmittyivät tässä analyysissä kahdek-si komponentikkahdek-si, jotka nimettiin A: ykkahdek-silön turvallisuustaidot ja proaktiivinen toiminta osana organisaation turvallisuuskulttuu-ria ja B: yksilön riskiperusteinen toiminta rakenteellisen palotur-vallisuuden edistämisessä (Taulukko 1).
TULOKSET
Yksilön turvallisuustaitoja ja proaktiivista toimintaa osana orga-nisaation turvallisuuskulttuuria tarkasteltaessa (komponentti A) muuttujien keskiarvo vaihteli –0,8:n ja 0,3:n välillä vaihteluvälin ollessa välillä –2,0 ja 2,0. Kaikkiaan organisaation jäsenet eivät pi-täneet turvallisuustaitojaan ja proaktiivista toimintaansa erityisen hyvätasoisena (Taulukko 1). Keskiarvoisesti pääosalla vastaajista oli positiivinen käsitys siitä, että he kykenevät löytämään opiske-lu- tai työpaikastaan alkusammutusvälineet. Samoin vastaajilla oli positiivinen käsitys siitä, että he tiesivät, kenelle turvallisuus-poikkeamista raportoidaan. Kuitenkin vain osa vastaajista oli lu-kenut organisaationsa turvallisuussuunnitelman. Komponenttia keskiarvoisesti tarkastellen 39 prosentilla vastaajista oli koko-naisuutena positiivinen käsitys omista turvallisuustaidoistaan ja proaktiivisesta toiminnastaan, kun 55 prosentilla se oli negatiivi-nen. Negatiivisesti vastanneet eivät siis arvioineet omia turvalli-suustaitojaan ja proaktiivista toimintaansa riittäväksi tarkasteltu-jen muuttujien suhteen.
Yksilön riskiperusteista toimintaa rakenteellisen paloturvalli-suuden edistämisessä tarkasteltaessa (komponentti B) muuttujien keskiarvo vaihteli –0,2:n ja 0,4:n välillä. Muuttujat ’osaan tunnis-taa paloriskejä työ- tai opiskelupaikallani’ ja ’osaan tunnistunnis-taa pa-loriskejä rakennuksessa’, olivat neutraalilla tasolla. Vastaajat tote-sivat osaavansa jossain määrin löytää paloturvallisen työskentely-tavan huomatessaan työskentelyn aiheuttyöskentely-tavan palovaaraa. Kysyttä-essä vastaajan osaamista paeta tulipalon sattuessa seuraavaan pa-lo-osastoon vastaukset jäivät negatiivisiksi. Komponenttia keski-arvoisesti tarkastellen 46 prosentilla vastaajista oli kokonaisuute-na positiivinen käsitys omasta riskiperusteisesta toiminkokonaisuute-nastaan ra-kenteellisen paloturvallisuuden edistämisessä. Vastaavasti 42 pro-sentilla käsitys oli negatiivinen. Ne koehenkilöt, joiden vastaukset jätivät negatiivisiksi eivät siis katsoneet osaavansa käyttäytyä ris-kiperusteisesti paloturvallisuuden suhteen.
Kysyttäessä, kuinka monta kertaa vastaaja oli osallistunut tur-vallisuuden käytännön harjoitteluun viimeisen vuoden aikana (Taulukko 2) vastaajan oli mahdollista valita vaihtoehdoista ei ol-lenkaan, kerran, kaksi kertaa, kolme kertaa tai neljä kertaa. Ver-tailtavat ryhmät muodostuivat turvallisuusharjoitteluun osallis-tumisen mukaan. Vastaajista 50 prosenttia (n=406) ei ollut osal-listunut ollenkaan turvallisuusharjoitteluun vastausta edeltävän vuoden aikana. Kerran turvallisuutta oli harjoitellut 33 prosent-tia (n=268) organisaatioiden jäsenistä. Kaksi kertaa oli osallistu-nut käytännön harjoitteluun 13 (n=106) prosenttia, kolme kertaa neljä prosenttia (n=30) ja neljä kertaa reilu yksi prosentti (n=10) opettajankoulutusorganisaatioiden jäsenistä.
Tämän jälkeen tarkasteltiin, oliko turvallisuusharjoituksiin osal-listumisen määrän suhteen löydettävissä tilastollisesti merkitse-viä eroja komponettien A ja B osalta (Taulukko 2). Mikäli vastaa-ja oli ilmoittanut osallistuneensa turvallisuusharjoitteluun ker-ran tai ei ollenkaan, hän arvioi omat turvallisuustaitonsa ja
pro-aktiivisen toimintansa (komponentti A) negatiivisesti tarkastelles-saan omaa riskiperusteista toimintaansa rakenteellisen palotur-vallisuuden edistämisessä (komponentti B). Jos vastaaja oli osal-listunut turvallisuusharjoitteluun kaksi kertaa tai enemmän, hä-nen käsityksensä omasta tuvallisuusosaamisestaan vahvistui mo-lempien komponenttien osalta. Ryhmien välisiä eroja tarkasteltiin Kruskal-Wallisin testin avulla. Mitä useammin vastaaja oli osallis-tunut viimeisen vuoden aikana käytännölliseen turvallisuushar-joitteluun, sitä positiivisemmin hän arvioi omiaa paloturvallisuus-osaamistaan. Ryhmien väliset erot olivat osittain suuria, osittain keskimääräisiä (vaihteluväli 5–28 %). Erot olivat systemaattisia ja tilastollisesti erittäin merkitseviä (p < .001).
JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTAA
Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin organisaation jäsenten palotur-vallisuusosaamista opettajankoulutuksen kontekstissa. Aiemmin asiaa ovat tutkineet muun muassa Puolitaival ja Lindfors (2019), Lindfors ym. (2020) sekä Lindfors ja Somerkoski (2016). Waitinen (2011) on tutkinut helsinkiläisten kouluissa työskentelevien opet-tajien turvallisuusosaamista ja todennut siinä olevan paljon kehi-tettävää. Tähän tutkimukseen osallistui 820 vastaajaa (N=820).
joten aineistoa voidaa pitää opettajankoulutusorganisaatioiden osalta kohtuullisen laajana. Aineistoa tarkasteltiin yksilön turval-lisuustaitojen, proaktiivisen ja riskiperusteisen toiminnan osalta osana organisaation turvallisuuskulttuuria ja rakenteellisen palo-turvallisuuden edistämistä (Taulukko 1). Erityisenä tarkastelun kohteena oli käytännöllisen harjoittelun vaikutus yksilön palo-turvallisuusosaamiseen.
Tutkimuksella on kaksi päätulosta. Ensinnäkin turvallisuusosaa-misen komponenttien A ja B osalta 39 ja 46 prosenttia vastaajista arvioi omaa osaamistaan positiivisesti. Vastaavasti 55 ja 42 pro-senttia vastaajista arvioi oman osaamisensa negatiivisesti eli hei-koksi. Kokonaisuutena keskiarvoisesti tarkastellen opettajankou-luttajien ja opettajaopiskelijoiden paloturvallisuusosaaminen ei ollut kuitenkaan näiltä osin mitenkää vahvaa (Taulukko 1), eikä se ole riittävää opetusalan ammattilaiselle tai ammattiin valmis-tuvalle. Tutkimus siis toteaa sen, mitä on aiemmin todettu työs-sä toimivien opettajien osalta (Waitinen 2011). Tutkimuksen tu-losten perusteella käytännöllisen harjoittelun merkitys on sen si-jaan paloturvallisuuden osaamisen kehittymisessä ratkaiseva (ks.
Myös Hagen & Witloks 2014). Tilastollisesti erittäin merkitseväs-ti voimerkitseväs-tiin todeta, että osallistuminen käytännölliseen paloturvalli-suusopetukseen viimeisen vuoden aikana lisäsi paloturvallisuus-osaamisen tasoa sitä enemmän, mitä useampaan harjoitukseen vastaaja oli osallistunut (Taulukko 2).
Käytännöllisesti kaikki maamme kuusivuotiaat lapset osallistu-vat esiopetukseen ja 7–16-vuotiaat perusopetukseen. Jo tässäkin
TAULUKKO 2. Organisaation jäsenten paloturvallisuusosaamisen erot tur-vallisuusharjoituksiin osallistumisen jälkeen.
mielessä tulevien ja jo työssä olevien opettajien kattava palotur-vallisuusosaaminen on tärkeää. Koulut tekevät yhteistyötä maam-me 22 aluepelastuslaitoksen kanssa, mikä mahdollistaisi opettajien paloturvallisuusosaamisen kehittämisen yhdessä koulun ulkopuo-listen asiantuntijoiden kanssa. Pelastuslaitoksille velvoite yhteis-työn tekemiseen tulee osaltaan Pelastustoimen onnettomuuksien ehkäisyn toimintaohjelmasta (Sisäministeriö 2019). Yhteistyöllä voidaan olettaa olevan suotuisaa vaikutusta myös oppilaiden saa-maan paloturvallisuusopetukseen. Tulosten perusteella pelastus-laitosten tulisi tehdä tiivistä yhteistyötä kaikkien opettajakoulutus-yksiköiden kanssa, jotta opettajaopiskelijoiden ja opettajankoulut-tajien paloturvallisuusosaamisen tasoa voitaisiin nostaa. Suositus ei ole uusi (Lindfors ym. 2020), mutta tämä tutkimus osoittaa kiis-tattomasti käytännön harjoittelun merkityksen.
Osana Opeturva II -hankkeen toimintaa järjestettiin mukana ol-leissa opettajankoulutuslaitoksissa käytännöllistä koulutusta esi-merkiksi alkusammutusharjoituksin ja turvallisuuskävelyin. Hä-lyttävää on kuinkin se, että 820 vastaajasta puolet ei ollut osallis-tunut yhteenkään käytännölliseen harjoitukseen kyselyyn vastaa-mista edeltävän vuoden aikana. Tämä voi tarkoittaa esimerkiksi si-tä, että joissakin mukana olleissa yksiköissä ei ollut järjestetty yh-tään poistumisharjoitusta kuluneen vuoden aikana tai ainakaan huolehdittu, että jokainen olisi niihin osallistunut. Kokonaisuu-tena siis puolet kyselyyn vastanneista ei ollut osallistunut yhteen-kään harjoitukseen ja 33 prosenttia oli osallistunut yhteen harjoi-tukseen. Siten 83 prosenttia vastaajista oli osallistunut alle kahteen harjoitukseen viimeksi kuluneen vuoden aikana. Kuitenkin Pelas-tuslaitosten kumppanuusverkosto on suosittanut jo lähes kymme-nen vuotta sitten, vuonna 2012, että oppilaitoksissa tulisi järjestää vähintään kaksi poistumis- tai sisällesuojautumisharjoitusta vuo-sittain. Pitäisikö tämä suositus ulottaa myös opettajankoulutuslai-toksiin (ks. myös Lindfors ym., 2020; Leino & Lindfors 2021)? Jo-ka tapauksessa on mahdotonta hyväksyä, että tulevien opettajien paloturvallisuusosaaminen on heikkoa.
Tutkimustuloksen luotettavuutta arvioitaessa katse kääntyy vastaajiin ja siihen, kuinka todenmukaisesti tai keskittyneesti he vastasivat kyselyyn. Voidaan arvioida, että alle viidesosa kaikista kysely linkin saaneista vastasi kyselyyn. Tämä tuottaa kyselytut-kimukselle kohtuullisen vastausprosentin. On kuitenkin toden-näköistä, että vastaajat ovat pitäneet paloturvallisuutta tärkeänä, koska ovat päättäneet osallistua vapaaehtoiseen tutkimukseen. Si-ten tutkimustulos saattaa piirtää paloturvallisuusosaamisesta pa-remman kuvan kuin se todellisuudessa onkaan. Muuttujan 'osaan paeta tulipalon sattuessa seuraavaan palo-osastoon' vastaukset jäi-vät negatiiviseksi (Taulukko 1). Tämä merkitsee mahdollisesti sitä, että vastaajat eivät ole ymmärtäneet palo-osaston käsitettä ja edel-leen, että keskeiset paloturvallisuuden peruskäsitteet olivat suu-relle osalle vastaajista vieraita.
Tutkimustulosten yleistettävyyttä arvioitaessa tulee ottaa huo-mioon, että puolet Suomen opettajankoulutusyksiköistä osallistui tutkimukseen. Pääosa vastaajista oli kuitenkin kahden opettajan-koulutusyksikön opiskelijoita ja henkilökuntaa. Nämä organisaa-tiot olivat erittäin aktiivisia OPETURVA II -hankkeen partnereita.
Kohtuullisen korkea vastaajamäärä (N=820) mahdollistaa tulok-sen yleistämitulok-sen opettajankoulutuktulok-sen kontekstiin. Tulosten pe-rusteella jää kuitenkin epäselväksi, onko tulos todellisuutta parem-pi ja paloturvallisuusosaaminen opettajankoulutuksen kontekstis-sa nyt esitettyä heikompaa. Voidaan myös arvioida, voitaisiinko tulosta yleistää muihin Suomen organisaatioihin. Tuskin palotur-vallisuusosaaminen on muissakaan organisaatioissa kovin hyvällä tasolla, jos se ei ole sitä opettajankoulutuksessa, jonka tehtävänä on tarjota opettajille osaamista tulevaisuuden taitojen opettami-seen perusopetuksessa. Yleistettävyyttä arvioitaessa on
huomatta-va, että käytännöllisen harjoittelun merkitys
huomatta-va, että käytännöllisen harjoittelun merkitys