Kuvio 9. Osallisuutta mahdollistavat toimintatavat -yläkategoria
Lapsen kohtaaminen, kuunteleminen ja kuuleminen
Lapsen kohtaaminen, kuunteleminen ja kuuleminen nousevat yhdeksi merki-tykselliseksi tekijäksi osallisuuden vahvistumisessa. Aikuisen tulee ymmärtää, mitä lapsi haluaa sanoa, ja antaa hänelle mahdollisuus sanoa asiansa. Aikui-sen tulisi aineiston mukaan olla aidosti läsnä tässä tilanteessa ja herkistyä kuuntelemaan ja kuulemaan lapsen sanomaa. Aineistosta nousee seuraava esimerkki, jossa lääkäri osoitti kiinnostuksena ja aidosti kuulleensa lapsen sanoman.
”kun oltiin käymässä lääkärissä, niin x sitten rupes kertomaan, kun lää-käri kysy miten on kesä menny. Niin x rupes kertomaan kalajuttuja, kun on kova kalassa käymään meijän kanssa. Lääkäri rupes googlettamaan ja x sitten siihen, että pääsitkö sinä googleen tällä sairaalan konneella?
Kaloja se lääkäri googletti, mikä on iso ahven, kilon painonen.”(V1)
Aineistossa kuvautuu useita tilanteissa, joissa lapsen kuuleminen ei ole ollut mahdollista. Vanhemmat kuvaavat aineistossa tilanteita, joissa aikuiset ovat puhuneet lapsen yli vanhemmalle. Terapeutit ja opettajat puolestaan kuvaa-vat tilanteita, joissa vanhempi on päättänyt lapsen puolesta, miten toiminnan tai oppimisen tukea järjestetään. Aineiston mukaan aikuiset saattavat siis päättää ja määrätä tilanteiden kulkua ja sanoittaa lapsen puolesta arkea.
Lasta pitäisi kuunnella hänen omien mahdollisuuksiensa kautta, ja tarjota hänelle hänen tarvitsemiaan keinoja saada asiansa sanotuksi.
Lapsen kannustaminen ja rohkaiseminen
Lapsen kannustaminen ja rohkaiseminen ovat tärkeitä tekijöitä osallisuuden mahdollistumiseksi. On taito kohdata lapsi sellaisena kuin hän on. Osallistu-jat toivat esiin, että aikuisen pitäisi nähdä ja kuulla, mikä on lapselle aidosti merkityksellistä ja sitä kautta rohkaista lasta. Näin voitaisiin päästä vahvuuk-sien tunnistamiseen ja vahvistamisen kautta lapsen rohkaisuun. Rohkaise-misesta siirtyminen lapsen kannustamiseen avaa lapselle mahdollisuuden olla mukana omana itsenä omin kyvyin. Kannustamisen merkitys nousee aineistossa voimakkaasti esille. Rajoittamisesta kannustamiseen siirtyminen
on toimintapa, jonka vaikutukset ulottuvat kauas lapsen kehityksessä. Näillä tekijöillä nähdään olevan myös vaikutus lapsen motivoitumiseen oppimises-sa ja kuntoutumisesoppimises-sa.
Itsenäiseen toimintaan ja päätöksentekoon tukeminen
Lasta tulisi kannustaa ja tukea itsenäiseen toimintaan ja päätöksentekoon.
Aikuinen voi mahdollistaa lapsen itsenäisen toiminnan arjen tilanteissa. Lap-si tuliLap-sikin aineiston mukaan ottaa mukaan päätöksentekoon niin kotona, koulussa kuin terapiatilanteissakin. Tämä voitaisiin toteuttaa aluksi aikuisen tukemana. Itsenäiseen toimintaan mahdollistaminen vahvistaa lapsen oman elämän asiantuntijuutta. Aikuisen tulisikin tunnistaa tilanteet, joissa voi jät-täytyä taka-alalle lapsen itsenäisen toiminnan mahdollistamiseksi.
”minä oon hirveen tärkeetä pitäny sitä, että omalle lapselle just sitä sellasta rehellisyyttä ja rohkeutta. Ja että sinä olet itse ja nyt kun ikää varsinki tulee, sinä olet itse omien asioittesi asiantuntija. Soitat, sanot, selvität. Olen tukenasi, mutta.”(V1)
Osallistujien mukaan lapselle tulee antaa mahdollisuus yrittää, kokeilla ja oppia. Lapsen toiminnassa tulee yhdessä laatia tavoitteet ja sopimukset toi-minnan toteuttamiseksi. Tämä motivoi lasta pyrkimään kohti tavoitteita. Ta-voitteet ovat näin myös lapsilähtöisempiä ja opettavat toiminnan sääntöjä.
Lapsilähtöisten tavoitteiden asettaminen ja vaihtoehtoiset toimintatavat
Aineistossa nostetaan esille lapsen ja aikuisten väliset sopimukset. Lapsen kanssa on hyvä tehdä yhteisiä sopimuksia, jotta lapsi oppii tulevaisuutta var-ten tavoitteellista ja vastuuta ottavaa toimintatapaa. Osallistujat toivat esiin, että sopimuksia voi tehdä arjen tilanteissa kotona, esimerkiksi kotitöistä, tai terapiassa kuntoutumisen tavoitteita luotaessa. Näin lapsi oppii itse määrit-telemään itselleen merkityksellistä toimintaa, asettamaan tavoitteita sekä sitoutumaan omaan toimintaansa ja arvioimaan sitä. Tämä nähdään myös aikuisen ja lapsen yhteistyössä tärkeänä työvälineenä. Myös aikuinen op-pii antamaan tilaa lapselle ja mahdollistaa näin itsenäisemmän toiminnan.
Sopimuksen kautta eri osapuolien toimintaa ja sitoutumista on helpompi seurata. Sopimus jäljittelee virallista sopimusta, ja kaikkien osapuolien on hyvä allekirjoittaa se. Myös aikuiset voivat tehdä sopimuksen keskinäisestä työnjaosta, jotta jokaisen rooli tulee selkeästi esille yhteistoiminnassa. Van-hemmat kuvasivat arjen tilanteita kotoa, joissa lapsen kanssa on tehty erilai-sia sopimukerilai-sia esimerkiksi kotiaskareista. He ovat kokeneet nämä yhteiset sopimukset hyviksi lapsen toimintaa ohjaaviksi ja osallisuutta tukeviksi. Lapsi on tällöin yhdenvertainen sopija aikuisen kanssa. Kun lapsi itse saa päättää sopimuksen toteutumisen seurauksista, kuten esimerkiksi palkkiosta, on sillä hyvin motivoiva vaikutus.
”Onhan niitä sopimuksia tehty useampikin, Niin elikkä silloin oli, että mitä tekee kotona. Niin he neuvottelivat sopimuksen ja kirjoittivat sen alle kumpikin. Ja seuraavalla kerralla sitten tarkistettiin siitä” (V2)
Osallisuuden mahdollistavia tekijöitä ovat osallistujien mielestä lapsennä-köiset, lapsilähtöiset toimintatavat. Osallisuuden mahdollistumisessa jo toiminnan tavoitteiden pitäisi lähteä lapsen kautta. Tavoitteiden asettami-nen on hyvä tehdä lapselle merkityksellisen toiminnan kautta. Aineistosta nousi esiin, että aikuisten ennakkoluulot lapsen kiinnostuksen kohteista ja toiminnan mahdollisuuksista voivat olla lapsen osallisuuden esteinä. Näistä ennakkoluuloista pitäisi pystyä luopumaan, ja aidosti asettua kuulemaan ja näkemään lapselle itselle tärkeitä asioita. Lapsen ja aikuisen välillä tulee val-lita luottamus ja yhteistoiminnan tulee perustua siihen.
”Niin kuin, että tavoitteet saatais selväks, miks niitä tehhään. yks on kyllä sitten terapeutin ja tämän lapsen henkilökemia. joskus aikoinaan ei pelannu, piti olla keksimässä. pienempänä pisti hanttiin, ettei tykkää niistä mitä pitäis tehä”(T1)
Lapsilähtöisten tavoitteiden asettaminen vaatii osallistujien mukaan lapsen oman itsenäisen toiminnan mahdollistamista ja kuulemista lapsen omalla kielellä. Tämä edesauttaa motivaation syttymistä ja pysymistä. Opetuksessa lasten kanssa on laadittu henkilökohtaisia viikkosuunnitelmia, joissa lapsi
pystyy itse vaikuttamaan viikon tavoitteisiin. Toimintaa on suunniteltu lapsi-lähtöisesti ja toimintatavat ovat olleet hyvin vaihtelevia. Aineistossa opettaja kuvasi, että lapsen motivoitumiseen nämä yhdessä suunnitellut tavoitteet ja toimintatavat ovat olleet merkityksellisiä.
”ja nyt kun tuli mieleen tässä, niin sekä siihen kuntoutuksen tavoittee-seen, mut myös koulumaailmassa se lapsi on niin kuin osana, ei vaan niin kuin et se on objekti, jolle niitä tehdään tai jotkut tekevät niitä ta-voitteita vaan et se lapsi on itse niitä laatimassa ja miettimässä, että mit-kä on ne hänen mahdollisuudet ja tavallaan niitä tavoitetasojakin.” (T1)
Aikuisen tulisi myös tarkastella toimintatapojaan suhteessa lapsilähtöisyy-teen. Lapsilähtöisissä vaihtoehtoisissa toimintatavoissa aikuinen asettau-tuu tarkastelemaan toimintaa ja toimintatapojaan lapsen maailmasta käsin.
Tutkimusaineistossa tästä käytetään termiä ”löytöretkeily” lapsen maailmaan.
Termi kuvaa hyvin sitä, miten aikuisen on luovuttava omasta merkitysmaail-mastaan ja osattava heittäytyä lapsen merkitysmaailmaan. Tämä tarkastelu tulisi aineiston mukaan tehdä aina yksilöllisesti ja lapsen mahdollisuuksista käsin hänen vahvuuksiaan hyödyntäen. Tämä taas vaatii lapsen kuuntele-mista. Osallistujat pohtivat, onko esimerkiksi koulussa tehtävä aina tehtävä määrätyllä tavalla. Esimerkkinä tästä nousi esiin koulujen opetussuunnitel-man mukainen hiihto, jota voitaisiin soveltaa lapsen kykyjen mukaan.
”jos joku painonsiirtoharjoittelu on tylsää jossain fysioterapiassa niin no entäs tuommonen laskettelu, että tehdään täysin samaa asiaa, mutta sukset jalassa. Että löytyisi se motivaatio sieltä tai joku vatsalihashar-joittelu niin lähetään tuonne tunniksi melomaan niin, totta kai se vaatii niinkun meiltä kaikilta vähän, mutta ei tarvitse aina miettiä niiden samo-jen lasien läpi. Minusta tuntuu, että niiden lasten ideat saattaa joskus olla aika mahtavia, että mä haluaisin kokeilla jotai semmosta. Ne tukisi hirveästi sitä.”(T1)
Kaveri- ja vertaissuhteiden tukeminen
Kaverisuhteet ovat eräs lapselle merkityksellinen osallisuutta tukeva asia. Sen vuoksi aikuisten toimintatapojen tulee olla lapsilähtöisiä (esimerkiksi leikin keinoin) ja kaverisuhteet mahdollistavia. Samalla toiminnan on hyvä mahdol-listaa lapsen toimiminen toisten lasten kanssa. Opettaja kuvasi aineistossa, miten tärkeää on saada osallistua toimintaan omien lähtökohtien kautta.
Tämä edellyttää ammattilaisilta yhteistyötä ja myös osallistumisen arvon nä-kemistä lapsen toiminnassa. Opettaja kuvasi aineistossa esimerkiksi, miten tärkeää on saada lupa terapeutilta osallistua liikuntatunnille huonoissakin toiminta-asennoissa, kunhan vaan saa olla toisten joukossa. Aina myöskään ei ole aikaa avustaa riittävästi tukea tarvitsevaa lasta, jotta hän voisi osallistua toimintaan yhdenvertaisesti. Opettaja esimerkiksi kuvasi erään lapsen päi-vää, jossa koulupäivät kuluivat sisällä, koska aikuisilla ei ollut aikaa avustaa lasta välitunnille.
Lapsen kanssa toimiminen vaatii aikuiselta aikaa. Aineistosta nousi esiin, että aikuisen tulisi löytää tapoja mahdollistaa yhteistoiminta kaikkien las-ten kanssa ja pyrkiä kaikessa toiminnassa yhdenvertaisuuteen. Vertaistuki liittyy myös kaverisuhteisiin. Vertaistuessa yhdistyy kaksi samaa kokemus-maailmaa. Erityistä tukea tarvitsevalle lapselle tällainen vertaistuki on mer-kityksellinen, jotta hän ymmärtää, ettei ole ainoa, joka painii tiettyjen arjen haasteiden kanssa päivittäin.
”Kyllä siitä vertaistuesta saa voimaa ja vaihtoehtojakin, toiset on teh-neet tätä ja toiset tätä ja mitä on sitten seurannut niistä päätöksistä, esimerkiksi koulun suhteen, että onko se näkynyt koulussa, että asiasta on tiedotettu tai vastaavasti jos ei ole tiedotettu, että miten se näyttäy-tyy.”(V2)
Aina kaverisuhteiden luominen ei ole helppoa, mutta koulu sekä harrastukset voivat mahdollistaa niiden luomisen. Vanhemmat kuvasivat, että jos kotona ei ole kavereita, koulussa saattaa olla. Myös harrastuksissa voi löytää itselleen kaverin. Kaverisuhteet voidaan nähdä voimavaraistavana ominaisuutena lapselle: ”kyllä siitä vertaistuesta saa voimaa ja vaihtoehtojakin, toiset on teh-neet tätä ja toiset tätä ja mitä on sitten seurannut niistä päätöksistä, esimerkiksi
koulun suhteen, että onko se näkynyt koulussa, että asiasta on tiedotettu tai vastaavasti jos ei ole tiedotettu, että miten se näyttäytyy.(T2)” Samantyylisen vamman omaavan kohtaaminen on motivoivaa ja voimaannuttavaa lapselle.
”Opettajalta ei ensinnäkään koskaan minulle tullut minkäänlaista vas-tausta siitä ja sittenhän se oli tietysti ja mä sanoin x:lle, että mä oon lähettäny viestin, että hän varmaan nyt tietää sinun asioista. Hän oli en-tisin tavoin, kun tuli sellanen tunti, niin kävellyt tietokoneelle ja opettaja oli sanonut ’’mitähän sinä sinne nyt menet’’ ja siinä vaiheessa kaverit nous yhtenä rintamana, että ’’x kirjottaa nämä jutut koneella’’. Kaverit nous sitten siihen puolustamaan.” (V1)
Nämä osallisuutta mahdollistavat tekijät yhdessä lisäävät lapsen osallisuutta omassa arjessaan ja toimintaympäristöissään. Aikuisten osallisuutta mahdol-listava toimintatapa lähtee lapsen kohtaamisesta, kuuntelemisesta ja kuu-lemisesta edeten lapsen vahvuuksien ja mielenkiinnonkohteiden tunnista-miseen. Lasta rohkaisemalla ja kannustamalla voidaan vahvistaa itsenäistä toimintaa ja päätöksentekoa. Lapsen kanssa laaditut yhteiset sopimukset ja lapsilähtöiset tavoitteet mahdollistavat ja vahvistavat lapsen omaa osal-lisuutta. Aikuisten löytöretkeileminen uudenlaisiin lapsilähtöisiin ja vaihto-ehtoisiin toimintatapoihin luo mahdollisuuksia osallisuuden toteutumiselle.
Kaverisuhteiden ja vertaistuen hyödyntämisen täytyy olla osa toimintaa lap-sen arjessa.
5.3 Osallisuuden esteet
Kolmannessa tutkimuskysymyksessä etsittiin vastauksia siihen, millaisia osal-lisuuden esteitä osallistujat näkevät lapsen arjessa, terapiassa ja koulussa olevan. Tutkimusaineistossa osallisuuden esteet nousivatkin yhdeksi yläka-tegoriaksi. Esteinä osallisuudelle voidaan nähdä fyysiset esteet, resurssit, asenteet sekä yhteistoiminta. (Kuvio 10.)