Koulun muutokseen vaikuttaa keskeisesti se, miten opettajat suuntautuvat ja orientoituvat muutokseen. Aiempien tutkimusten mukaan opettajien käsitykset itsestään muutoksen tekijänä vaihtelivat suuresti, sillä osa opettajista suhtautuu muutosta kohtaan negatiivisesti, kun taas osa haluaa vahvasti toimia itse muu-toksen alullepanijoina. (Luukkainen 2005, 80; Pyhältö, Pietarinen & Soini 2012, 105–106.) Muutokseen suhtautumisen eli muutosherkkyyden tai – vastarinnan ajatellaan olevan yksittäisen opettajan henkilökohtainen ominaisuus tai pidem-piaikaisen ajattelun tulos (Luukkainen 2005, 80).
Pääosin opettajat suhtautuvat muutoksia kohtaan positiivisesti, mikä nä-kyy esimerkiksi siinä, että opettajat ovat huomanneet mahdollisia muutostar-peita. Opettajilla on usein mielipiteitä ja tarkkaa tietoa siitä, mitä koulussa pitäisi muuttaa. Tästä huolimatta moni opettajista ei halua käsittää itseään muutoksen
tekijänä ja he eivät tuo esille sitä, miten muutos pitäisi tehdä. (Pyhältö, Pietarinen
& Soini 2012, 110–111.)
4.1.1 Muutosvastarinta ja muutosherkkyys
Tavallisesti kuitenkin opettajien ja koulutuksen toiminta viestivät enemmän muutosta vastustavasta kuin muutosta haluavasta ja sen tekijänä toimivasta ajat-telutavasta (Fullan 1991, 18; Luukkainen 2004, 137; Pyhältö, Pietarinen & Soini 2012, 106–107). Tätä väitettä tukee hyvin Pyhällön, Pietarisen ja Soinin (2012) tut-kimus, jonka tulosten mukaan noin kolmannes (37 %) opettajista kuvasi näke-mystään aktiivisena muutoksen tekijänä, kun taas suurin osa (63 %) heistä näytti olevan passiivisia muutoksen kohteita (Pyhältö, Pietarinen & Soini 2012, 106–
107). Muutoksen vastustaminen on luonnollista, sillä uuden kohtaaminen ei ole helppoa, sillä tutussa ja turvallisessa olisi mukava pysytellä. Siksi kouluissa voi esiintyä varsin voimakastakin vastarintaa muutoksen kohtaamiselle. (Luukkai-nen 2004, 137–138.)
Myös Sahlberg (1998) on samaa mieltä siitä, että muutokseen kuuluu aina tietynlaista vastustusta etenkin niiltä, joita muutokset koskettavat. Muutosvasta-rinta on siis tavallista, mutta kuitenkaan yksittäiset opettajat eivät ole Sahlbergin mukaan muutosvastarinnan päälähteitä. Opetuksen muuttuminen toivottuun suuntaan ei ole ainoastaan opettajan vastuulla, vaan keskeistä opetuksen muu-toksessa on se, ovatko uudistukset ja kehittämisen kohteet suunniteltu ja toi-meenpantu siten, että koulujen on mahdollista toimia niiden mukaisesti. (Sahl-berg 1998, 16, 236–237.) Kuitenkin, myös opettajalla on mahdollisuus muuttaa koulua ja kehittää opetusta esimerkiksi siten, että opettaja jakaisi tiedon ja kehi-tysideat myös toisille opettajille. Usein ongelma muutoksen aikaansaamisessa on se, että opettajat eivät keskustele yhdessä siitä, miten muutos voidaan saada ai-kaan. (Pyhältö, Pietarinen & Soini 2012, 95, 111–113.)
Muutosvastarinnan muuttuminen muutoshalukkuudeksi on myös mah-dollista. Tässä tapauksessa henkilölle itselleen tulee sisäinen halu ja tarve muu-tokseen, jolloin hän haluaa etsiä jotakin uutta. Tällöin entinen, vanha tapa toimia koetaan huonoksi tai tarpeettomaksi ja henkilö haluaa sitoutua muutokseen.
Tämä kuitenkin vaatii aikaa ja tilaa opettajien keskuudessa. (Luukkainen 2004, 138.)
Koulutusjärjestelmällä nähdään olevan suurin potentiaalinen kyky mah-dollistaa muutoksen synty, vaikkakaan koulu ei kuitenkaan todellisuudessa kou-luta kenestäkään varsinaisia muutoksen tekijöitä. (Fullan 1994, 11, 20.) Fullanin (1994) mukaan erityisen muutoshalukkaita ovat niin sanotut muutosagentit, joi-den ansiosta muutoksien eteneminen on mahdollista. He haluavat aikaansaada muutoksia ja he ymmärtävät muutoksen luonteen. Näin ollen siis muutosagen-teille tyypillinen suhtautumistapa muutosta kohtaan on muutosherkkyys. (Ful-lan 1994, 30–31.) Pyhällön, Pietarisen & Soinin (2012) tutkimuksen mukaan eri-tyisesti luokanopettajat pitävät muutosta houkuttelevampana kuin aineenopet-tajat tai erityisopetaineenopet-tajat (Pyhältö ym. 2012, 108, 110–111). Seuraavassa luvussa tar-kastellaan tarkemmin muutosagenttiopettajaa, joka Fullanin mukaan on muu-toksen tekijän ihanne, jota jokaisen opettajan tulisi omassa työskentelyssään ja toiminnassaan tavoitella.
4.1.2 Muutosagenttiopettaja – muutoksen tekijän ihanne
Koko kouluyhteisöllä on hyvin merkittävä yhteisvaikutus siihen, kehittyykö tai muuttuko koulu lainkaan innovatiiviseen suuntaan. Kuitenkin myös yksittäinen opettaja voi toimia muutoksen tekijänä kouluorganisaatiossa. Koulun uudista-minen ja kehittäuudista-minen vaativat opettajalta valveutuneisuutta. Muutoksen teki-jänä toimivaa nimetään tavallisesti joko reflektiiviseksi praktikoksi, transforma-tiiviseksi intellektuelliksi tai muutosagentiksi. (Virta 1995, 147.) Fullan (1994) pi-tää tämänkaltaisia opettajia onnistuneen koulunuudistuksen perustana. Muutos-agentit ovat hänen mukaansa orientoituneet muutoksen tekoon positiivisesti ja toimivat aktiivisesti muutoksen tekijöinä. Parhaimmassa tapauksessa ne toimi-vat tehokkaasti muutoksen edistäjinä tai vauhdittajina. Koulussa tällaisia otoimi-vat muutosta toivovat opettajat, joiden ajatellaan olevan ”kasvatuksellisen ja yhteis-kunnallisen muutoksen asiamiehiä”. Jokaisen opettajan tulisi omalta osaltaan pyrkiä siihen, että olisi tehokas muutosagentti, jotta muutosta voi yleisesti ottaen
edes tapahtua. (Fullan 1994, 25, 29–31.) Muutosagenttiopettajan voi siis tulkita olevan ihannetapaus koulun uudistamisen, muutoksen ja kehittämisen kannalta.
Tyypillistä muutosagenteille on se, että he ovat tietoisia muutosprosessin luonteesta. Muutoksen aikaansaaminen on mahdollista vain, kun ymmärretään, että muutokset saattavat olla joskus ennustamattomia tai lyhytaikaisia. Muutos-agentilla on kyky pystyä kohtaamaan muutokset sellaisina, kuin ne ovat. Muu-tosagenteilla on erilaisia ideoita ja keinoja, joiden avulla he pystyvät selviyty-mään ja kehittyselviyty-mään tavoitteita kohti. He myös tiedostavat sen, että aiemmin asetetut tavoitteet tai käsitykset saattavat muuttua ja kehittyä uusiksi tavoitteiksi.
(Fullan 1994, 30; Heikkilä 1995, 212.) Näin ollen muutosagentti ei ”jämähdä” pai-koilleen, vaan alkaa aktiivisesti ideoiden keksiä ja kehittää uutta.
Muutosagenttiopettaja ei ainoastaan toteuta aiemmin totuttuja opetusrutii-neita ja opetussuunnitelmia teknisesti, vaan pyrkii itse olemaan vastuussa ope-tuksen kehittämisestä. Koulun ja opeope-tuksen kehittämisessä tarvitaan kriittistä ja tutkivaa asennetta, mikä onkin muutosagenttiopettajan yksi keskeisimmistä työ-välineistä. Kriittinen ajattelu näkyy niin opettajan tavassa toimia kuin opettajan tavassa ohjata oppilaita itsenäiseen ajatteluun. (Virta 1995, 147.)
Yhdessä tekeminen on tyypillistä muutostyössä. Muutosagentit eivät toimi ainoastaan yksin, vaan he liittoutuvat yhteen samalla tavalla ajattelevien yksilöi-den ja ryhmien kanssa. Näistä puolestaan muodostuu kriittinen massa, joka voi saada aikaan muutoksen ja jatkuvan kehityksen. (Johnson 2007, 80; Fullan 1994, 69.) Muutosagentit pyrkivät löytämään uusia ideoita ja ratkaisuja luovasti yh-dessä toisten kanssa toimien. Vanhat toimintatavat eivät enää kelpaa muuttu-vaan maailmaan, joten muutosagentit pyrkivät toteuttamaan jotakin uutta ja luo-vaa. (Heikkilä 1995, 44.)
Usein opettajaksi valikoituu sellaisia ihmisiä, jotka ovat valinneet opettajan ammatin siitä syystä, että he haluavat vaikuttaa ja saada aikaan muutosta. Näin opettajaksi opiskelevilla ajatellaan usein olevan muutosagenteille tyypillisiä piir-teitä. (Fullan 1994, 27–28.) Kuitenkaan koulu ei ole juuri muuttunut, joten tätä dilemmaa on aiheellista pohtia.