OPETTAMISEN FILOSOFIA
Veli-Matti Värri
MENONIN PARADOKSI
“NELIULOTTEISESSA”
KASVATUSTODELLISUUDESSA Menon, thessalialainen ylimysnuorukai-nen, kysyi Sokrateelta: “Osaatko sanoa, Sokrates, voiko hyvettä opettaa? Tai voiko siihen harjaantua? Vai syntyykö se ihmiseen luonnostaan tai jotenkin muuten, ei siis harjaannuksella eikä oppimalla?”1 Vielä kysyessään Menon uskoi tietävänsä, mitä hyve on, vain opettamistekniikka oli ongelma. Sokra-teen ironinen tunnustus omasta tietä-mättömyydestään hämmästytti Menonia.
Hän tarttui Sokrateen ovelasti heittä-mään dialektiseen syöttiin, ja ryhtyi itse määrittämään hyveen olemusta. Sokra-teen myötätuntoinen ironia, satiirinen leikinlasku ja ‘tietämättömät’ kysymyk-set johtivat Menonin varsin pian käsit-teelliseen umpikujaan. Menonin ajautu-minen täydelliseen tietämättömyyden tilaan sai hänet vertaamaan Sokratesta sähkörauskuun, joka koskettaessaan tainnuttaa kosketun. Tajuttomuudes-taan ärtyneenä hän esitti Sokrateelle kysymyksen, joka on sittemmin tunnet-tu Menonin paradoksina: “Miten sinä muka aiot tutkia sellaista, mistä et edes tiedä mitä se on? Millaista tavoittelet, kun etsit sellaista, mitä et tunne? Ja jos löydät sen, mistä tunnistat sen siksi, mistä et mitään tiedä?”2
Hyvän elämän ideaali kasva-tuksen ehtona ja ongelmana Menonin paradoksi on vieläkin, noin 2370 vuotta myöhemmin, kasvatuksen tärkein ongelma. Kasvatuksen käsite on lähtökohtaisesti sitoutunut hyvän elä-män ideaaliin. Sitä ei voi edes määritel-lä viittaamatta arvoihin, hyvään, jota kasvatuksessa on noudatettava (nykyi-syys) ja pyrittävä toteuttamaan (tulevai-suus) kasvatettavan parhaaksi. Kuiten-kin jo kasvatuksen käsitteen luonnos-mainen määrittely osoittaa, että tietämi-sen ja tietämättömyyden paradoksi kuu-luu kasvatuksen olemukseen. Se on sekä teoreettinen että käytännöllinen ongel-ma, joka koskee yhtä hyvin hyveiden opettamista kuin kasvatuksen päämää-riäkin. Se koskee niitä siksi, että emme ole Sokratesta tai Menonia viisaampia
määrittämään, mitä hyve on, ja millai-nen on kasvatuksen päämääränä oleva hyvä elämä? Sittenkin — jotta kasvatus olisi mahdollista ja eettisesti perusteltua
— kasvattajalla on oltava näkemys hy-västä elämästä, vaikka hän ei lopulta tiedäkään, mitä se varsinaisesti on.
Itse asiassa Menonin paradoksin tie-dostaminen on kasvatuksen avain. Kas-vatettavan hyvän elämän, vastuuseen kasvamisen ja itseksi tulemisen ideaalit saavat eettisen merkityksensä nimen-omaan siitä, että emme kasvattajina voi määritellä kasvatettavan puolesta kasva-tusideaalien täsmällistä sisältöä, emme-kä voi deduktiivisesti johtaa ideaalien käytännöllisiä merkityksiä jostakin määrätystä ‘hyvän elämän premissistä’.
Kasvatus on kasvatettavan itseytymistä ja vastuuseen kasvamista auttavaa vain, jos tunnustamme ideaalien heuristisen (ei siis absoluuttisen) merkityksen rajoit-tuneelle käsityskyvyllemme. Vaikka kasvattajalla olisikin runsaasti elämän-kokemusta ja jäsentyneempi maailman-kuva kuin hänen kasvatettavallaan on, maailma on viime kädessä mysteeri niin hänelle kuin kasvatettavallekin. Tämä tosiasia ei eliminoi kasvatusvastuuta, vaan tekee eksplisiittiseksi sen, että kasvattajalla ei ole eettistä eikä metafyy-sistä oikeutta alistaa kasvatettavan kokemuksia oman maailmankuvansa mukaisiksi.
Kasvattajan merkityssuhteiden koko-naisuus on luonnollisesti hänen kasva-tuksellisen orientoitumisensa lähtö-kohta. Merkityssuhteet eivät ole kasva-tussuhteeseen nähden mikään ulkoinen totaliteetti vaan avoin ja elävä koko-naisuus, jonka merkityksellinen jäsen kasvatettava kasvattajalle on. Kasvatus-käsitykset (muun muassa ihmiskäsitys, yhteiskuntakäsitys, käsitys kasvatus-päämääristä) konkretisoituvat ja elävät kasvatussuhteessa, jossa niiden tulisi mukautua kasvatettavan yksilöllisyyttä3 myötäileviksi ja edistäviksi. ‘Mukautuva hyvä’ ei ole vain jotain kasvattajan omis-tamaa vaan se on kasvattajan ja kasva-tettavan ‘välissä olevaa’, aktuaalisessa kasvatusdialogissa toteutuvaa. Kasva-tuspäämäärät ovatkin eettisiä vain suhteessa nykyisyydessä vallitsevaan eettisyyteen: jos hyvän elämän nimissä laiminlyödään ja tukahdutetaan lapsen nykyhetkisiä tarpeita ja oikeuksia,
‘hyvän’ teleologinen merkitys katoaa ja kuihtuu tyhjäksi ja epäeettiseksi abstraktioksi.
Kasvatusvastuu edeltää kaikkia käsit-teellisiä, teoreettisia ja filosofisia perus-teluja. Maailmaan syntynyt lapsi on omana itsenään, ihmisarvonsa vuoksi, kasvatusvastuun (jota voidaan tässä yhteydessä kutsua myös auttamisvas-tuuksi) välitön perustelu, eikä muita perusteluja tarvita.4 Hän on eettisessä merkityksessä toinen persoona, Sinä, jo ennen kuin hän osaa artikuloida omia tarpeitaan ja merkityksiään. Alaston ja
‘kieletön’ vastasyntynyt on mysteeri, jonka olemukselle kasvattaja voi tehdä oikeutta vain rakastamalla5 häntä. Kas-vatussuhteen esikielellisessä alkuvai-heessa ‘hyvä’ toteutuu lapsen hoivaami-sena ja huolehtimihoivaami-sena, siis hänen tar-peisiinsa vastaamisena. Käsitteellisenä ongelmana “hyvä” aktualisoituu silloin, kun lapsi osaa kielellistää maailmasuh-dettaan ja alkaa etsiä vastauksia elämän peruskysymyksiin. Kasvattajan vastuu edellyttääkin perustarpeista huolehtimi-sen lisäksi vastaamista kasvatettavan etsintään. Vastaamisen mieli ei ole absoluuttisten vastausten antamisessa vaan lapsen vastaanottokykyä (mm. ikä, kyvyt, terveys) ja yksilöllisyyttä myötäi-levässä, hermeneuttis-dialogisessa orientoinnissa yhteiseen maailmaan.6 Orientoinnin tavat vaihtelevat aktiivi-sesta ohjaamiaktiivi-sesta välittävään (vs. välin-pitämätön) vapauden sallimiseen. Kas-vatuksen pääperiaatteena on kasvun auttaminen ja rohkaiseminen: lapsen sallitaan oman “reviirinsä” laajentami-seksi kokea maailman vastusta, jota vastuuseen kasvaminen edellyttää.
Jopa dialogisuuden ideaalia noudatta-vassa kasvatuksessa on mahdotonta välttää ohjausta, estämistä ja jopa ajoit-taista pakottamista. Jokainen kasvatta-ja tietää, että joskus on sanottava “ei”, ja tehtävä toisin kuin kasvatettava tah-too, koska kasvatettavan tahdonmukai-nen toiminta olisi hätahdonmukai-nen laiminlyöntiään (tai lapsi- ja puberteettityrannian salli-mista). ‘Hyvän elämän’ ja ‘hyvän kasva-tuksen’ ideaalit saavatkin käytännöllisen merkityksensä vapauden ja pakon rajan-vedossa kasvattajan joutuessa tekemään kasvatettavansa puolesta valintoja oikean ja väärän tai järkevän ja ei-järkevän välillä. Dialogisen ja autori-taarisen (yksinomaan funktionaalinen) kasvattajan ero piirtyy tässä rajanve-dossa siten, että dialoginen kasvattaja ymmärtää estävän, pakottavan ja funk-tionaalisen toimintansa tilapäiseksi — päämääränä on kasvatettavan vastuu ja
itsesäätely. Sitä vastoin autoritaarinen kasvattaja ei reflektoi tekojensa perus-teita, eikä perustele niitä kasvatettaval-lekaan, koska hän pitää omaa voiman-käyttöään ja valtaansa itsestäänselvänä ja jatkuvana.
Kun dialogisuus ja funktionaalisuus vaihtelevat jopa hyvässä kasvatuksessa, tarvitsemme kriteerit, joilla arvioida kasvatuksen etiikkaa ja erottaa selkeäs-ti hyvä kasvatus (dialogisuusideaalia noudattava) huonosta (yksinomaan funktionaalinen, epäjohdonmukainen tai välinpitämätön). Samasta syystä meillä on oltava kriteerit myös kasvun arvioi-miseksi. Näiden kriteerien avulla voidaan näet tulkita, mihin nähden kasvua tul-kitaan, ja toteutuvatko kasvatuksessa todella ne periaatteet, joita sen uskotaan ja väitetään noudattavan. Esitän lopuk-si näitä tarkoituklopuk-sia varten kasvatuksen maailmaa jäsentävän ‘neliulotteisen’
kasvatustodellisuuden käsitteen, joka havainnollistaessaan kasvatussuhteen kompleksisuutta tuo samalla esille sen hermeneuttiset ehdot.
Kasvatussuhteen hermeneuttiset ehdot
Itsetietoisuuden, vastuun ja kommuni-kaatiokyvyn kehittyminen ovat tärkeim-piä kasvun kriteerejä. Itsetietoisuuden kehittymistä voidaan arvioida sen perus-teella, kuinka kompleksisia merkitys-suhteita kasvatettava kykenee, tietoi-sena omien tekojensa merkityksestä (vastuu), maailmasta hahmottamaan.
Kasvattaja tulkitsee kasvua kasvatetta-van antamien ‘vastausten’7 perusteella.
Seuraava ‘neliulotteisen’ kasvatustodel-lisuuden konseptio auttaa ymmärtä-mään, mihin nähden kasvattaja tai kasvatusinstituutiot tulkitsevat kasvatettavan vastausten laatua (tasoa, kehitystä) ja vastaavuutta (korrespon-denssia). Samalla konseptio on sekä kasvattajan itsereflektion (hänen merki-tyssuhteidensa tulkinnan) että kasvatus-tutkimuksen tulkintakehys, jolla voi jäljittää niin kasvatettavan vapauden ehtoja kuin kasvatussuhteen ideologisia sitoumuksia ja valta-asetelmiakin.
‘Neliulotteinen’ kasvatustodellisuus koostuu neljästä tasosta, jotka ovat:
1. Kasvattajan merkityssuhteiden kokonaisuus
2. Kasvatettavan merkityssuhteiden kokonaisuus
3. Kasvattajan ja kasvatettavan yhtei-set merkitykyhtei-set
4. ‘Yhteinen maailma’ (Mit-Welt), johon sekä kasvattaja että kasvatettava osal-listuvat, ja jota varten kasvatukselli-nen orientointi tapahtuu
Kasvatusfilosofille kasvattajan tulkit-seman vastaavuuden arviointi paljastaa kasvatuksen todellisen luonteen ja eet-tisyyden tason. Se osoittaa, minkä arvon kasvattaja tai kasvatusinstituutio anta-vat kasanta-vatuksen dialogisuudelle ja kasvatettavan omalle merkityksenan-nolle. Samalla arviointi paljastaa
kasvat-tajan asenteen Menonin paradoksia koh-taan: mitä autoritaarisempaa ja funktio-naalisempaa kasvatus on, sitä selvem-min kasvattaja väittää (ainakin implisiit-tisesti) tietävänsä, mitä hyve ja hyvä elämä ovat.
‘Hyvän elämän’ ja kasvun arvioinnin kriteerit edellyttävät kasvattajalta her-meneuttista asennoitumista: kasvattajan oman esiymmärryksen analyysia ja kasvatettavan maailmasuhteen tulkin-taa. Kasvatuksen eettisyyden (dialogi-suuden tai funktionaali(dialogi-suuden arvioin-nin) kriteeri määrittyy siitä, miten kas-vattaja käsittää Mit-Weltin ja muiden tasojen suhteen kasvatustodellisuu-dessa ja miten hän soveltaa käsitystään kasvatustoimissaan. Joka tapauksessa kasvattaja tulkitsee kasvatettavan mer-kityssuhteiden laatua (kehittyneisyyttä tai kehittymättömyyttä) lähtökohtanaan oma käsityksensä kasvatettavan vas-tausten ja Mit-Weltin8 ideaalisesta vastaa-vuudesta. Koska tulkintaperusteena oleva Mit-Welt on aina kasvattajan tulkitsema, Mit-Weltin ja vastaavuuden suhde on syvä filosofinen ja hermeneut-tinen ongelma, jonka ratkaisun käytän-nölliset seuraukset kasvatettava saa
“tuntea nahoissaan”.
Kasvatuksen laatu ja kasvatettavan vapaus (tai sen puute) riippuvat oleelli-sesti kasvattajan merkityssuhteiden laadusta, ennen kaikkea hänen ihmis-käsityksestään9 ja maailmankuvastaan.
Viisas kasvattaja ymmärtää oman maail-mankuvansa (siis tulkitsemansa Mit-Weltin rakenteen) ‘suhteellisuuden’, ja osaa suhtautua joustavasti niin kasva-tettavan vastauksiin kuin niiden tulkin-taperusteena olevaan Weltiinkin. Mit-Welt ei ole hänelle absoluuttinen ja vakioitu, kasvatettavan sopeutumista vaativa mitta vaan se on kasvatusdia-login yhteisissä merkityksissä ja kasva-tettavan itsellisessä kasvussa hahmot-tuva ja jatkuvasti täydentyvä merkitys-ten maailma. Tällöin kasvatus ja kasvu toteutuvat dialogisessa prosessissa, jossa kasvatettavan kulloinenkin merki-tysten taso saa ontologisen arvon ole-matta puutetta johonkin kasvattajan määrittämään absoluuttiseen todellisuu-teen nähden.
Dogmaattisesti maailmankuvaansa suhtautuva kasvattaja ei salli kasvatet-tavalleen keskeneräisyyttä, rajojen koet-telua ja improvisointia. Mitä tiukemmin Mit-Weltin rakenne ja kasvatustavoitteet on määrätty, sitä olemattomammaksi kasvatettavan vapaus kutistuu — kas-vatus on pelkkää funktionaalista sopeut-tamista ja kasvu on sopeutumista Mit-Weltin vaatimuksiin. Kutistajana voi olla yksittäinen kasvattaja tai kasvatusins-tiuutio, joka omine päämäärineen aset-taa normit myös kasvattajan roolille ja oikeuksille.
‘Neliulotteisen’ kasvatustodellisuuden konseption avulla on mahdollisuus kuvata kasvatuksen funktionaalisuutta, valtasuhteita sekä ideologis-poliittisia ja metafyysisiä sitoumuksia. Se saattaa paljastaa, että ne kasvatustahot, jotka ehdottomimmin väittävät tietävänsä, mitä hyvä elämä tai ‘oikeat’
kasvatuspää-määrät ovat, eivät ehkä ansaitsekaan kasvattajan nimeä.
Viitteet
1. Menon 70a, teoksessa Platon, Teok-set II. Otava, Helsinki 1978.
2. Menon 80d.
3. Tarkoitan tässä yksilöllisyydellä sekä tietyn lapsen ainutkertaisuutta että hänen kasvunsa auttamista itseksi tulemisen ideaalin mukaisesti.
4. Voidaan tietysti viisastella, että ih-misarvo on pelkkä konstruktio, joka estää esimerkiksi väestöongelman tehokasta ratkaisemista. Jos ajatte-lemme näin, meillä ei ole eettistä kriteeriä Intian ja Kiinan köyhien talonpoikien tuomitsemiseksi heidän aprikoidessaan, hukuttaako ylimää-räinen tyttövauva vai tukehduttaako hänet puhdistamattomalla riisillä.
Tässä katsannossa ylimääräisten suiden (joina kehitysmaissa lähes poikkeuksetta pidetään tyttöjä) tukahduttaminen olisi pelkästään rationaalista, taloudellisten realiteet-tien sanelemaa toimintaa. Saman logiikan mukaan voitaisiin lopettaa kehitysvammaisista ja vajaamieli-sistä huolehtiminen, koska “hyödyt-tömien” olentojen hoito aiheuttaa turhia kustannuksia.
5. Rakkaus on dialogisuusfilosofien (mm. Martin Buber, Gabriel Marcel ja Emmanuel Levinas) mukaan ainoa keino mysteerin, jollainen pieni lapsi on, kohtaamiseksi. Rakkauden mahdollistama välitön kohtaaminen estyy ja rajoittuu, jos annamme esi-ymmärryksemme kategorioiden määrätä suhdettamme lapseen.
Kategorisoituna tulkitsemme mystee-rin jo jonakin tiettynä, jotain tiettyä tarkoitusta varten olevana (funktio-naalisena, ei-ainutkertaisena).
6. Yhteiseen maailmaan orientointi on hyvän elämän (hermeneuttinen) perusongelma, jonka yritän tuoda esille “neliulotteisen” kasvatustodel-lisuuden käsitteellä.
7. Tarkoitan kasvattajan vastauksilla sekä hänen kielellisiä että ei-kielel-lisiä maailmasuhteensa ilmauksia.
8. Tulkinnan avaimena on siis kasvat-tajan oma käsitys Mit-Weltin olemuk-sesta ja sen vaatimista kasvatustar-peista.
9. Ihmiskäsitys “määrää”, ovatko kas-vatettava ja hänen hyvä kasvunsa itsetarkoituksia, vai ovatko kasvatta-jan tulkitsemat Mit-Weltin funktio-naaliset vaatimukset kasvatuksen normeina, joihin kasvatettava pitäi-si sopeuttaa.
n & n
OPETTAMISEN FILOSOFIA
Aikamme kasvatus- ja kouluinstituu-tioita kuvaa mainos: mainos itsesäilytyk-sen vuoksi, mainos yksikön puolesta.
Instituutiot päiväkodeista korkeimpiin kouluihin kamppailevat omasta olemas-saolostaan. Päiväkodit joutuvat teke-mään itseään periaateessa tärkeiksi, ettei niitä kokonaan lakkautettaisi;
koulut koettavat rakentaa myyviä kou-lukohtaisia opetussuunnitelmia, profiloi-tua, olla parhaita ja houkutella lahjak-kaimpia nuoria; yliopistot yrittävät myydä tuloksellisuudellaan, mainosar-voa tihkuvilla paradigmoillaan. Kaikkien yhteinen huoli on oma totuus, sen yli-vertaisuus muihin nähden — ja samalla raha, maksukykyinen asiakas, valtiol-liset kansalaiset kasvun ja sivistyksen puutteessa.
Tilanne ei historiallisesti ajateltuna ole kovin uusi. Tuttu fraasi historian itseään toistavasta luonteesta tulee kau-niisti todeksi kasvatuksen kohdalla.
Jo antiikin Ateenassa 400-300 eaa kamppailtiin kasvattajien totuudesta.
Välittömät syyt ja kamppailun tavat oli-vat tietenkin toiset, mutta periaate sama:
rahaa totuudella, totuutta rahalla.
Antiikin Ateenan yhteisön poliittisen toiminnan erityispiirre oli sen kietoutu-minen puheen ympärille. Julkisia ja yhteisiä asioita hoidettiin agoran, torin, julkisen tilan puitteessa. Asioita hoidet-tiin puhumalla. Puhe vaikutti agoraan kokoontuneeseen ihmisjoukkoon, joka päätti sodasta ja rauhasta, veroista ja vapautuksista. Torilla ratkaistiin koko kansaa koskevia kysymyksiä. Joka täs-sä tilanteessa pystyi puhumaan vakuut-tavasti ja vaikutvakuut-tavasti, omasi poliittista valtaa.
Oli siis olemassa tilaus puheen opet-tajille. Sanankäyttöä piti opiskella, jotta sai valtaa — tai että edes kykeni hoita-maan omia asioitaan, mikäli joku sattui haastamaan oikeuteen. Komediakirjailija Aristofanes kuvaa näytelmässään Pilvet miestä, joka haluaa poikansa opettajien, sofistien oppiin. Poika on hävinnyt isän-sä rahoja hevoskilpailuissa ja nyt olisi selviydyttävä ankarista velkojista, vie-läpä oikeuden edessä. Sofistit, tässä tapauksessa väittelytaidon, eristiikan taitajina, lupaavat opettaa oikeuden-käynnin taitoa niin, että pystyy puhu-maan välillä oikean väräksi ja välillä väärän oikeaksi. Siis kyse on sanai-lusta, sanan pyörittämisestä, joka on
meille tuttu amerikkalaisista oikeussa-lidraamoista. Tällaisen taidon opettami-sesta mies on valmis maksamaan vält-tyäkseen velkojien raatelulta.
Myös poliittisia puheita opetettiin.
Osa opettajista lupasi opettaa julkisten asioiden hoidossa välttämätöntä puhu-misen tapaa. Pitkien puheiden taito, miten ne tuli muodostaa ja millaisia sanoja käyttää, oli yksi maksullisen opetuksen laji. Toisaalta opetettiin väit-telytaitoa. Millaiset argumentit parhaiten kumoavat toisen. Tässä yhteydessä nostetaan usein esiin Sokrateen nimi.
Platon kuvaa dialogeissaan Sokrateen käymiä keskusteluita, joissa pyritään saamaan totuus esiin erilaisista asiois-ta. Kysymisen- ja vastaamisenmenetel-mät olivat Sokrateen alaa. Tätä vastaan taistelivat pitkien puheiden pitämisen kannattajat, reettorit. Sokrates esittelikin uudenlaista retoriikan tapaa, dialektiik-kaa, keskustelutaitoa.
Puheiden sekametelissä ilmestyi Isokrateen teksti Sofismia vastaan.
Siinä hän hyökkää kriittisesti aikansa puheenopettajien, sofistien kimppuun — koettaen samalla mainostaa itseään.
Hän esittelee opetuslupauksensa, ope-tussuunnitelmansa, siis sen, mitä hän olisi valmis opettamaan ja millainen opetus ei ainakaan tule kuuloon. Enem-män Isokrates puhuu kieltämisen kaut-ta: hän kritisoi muita, mutta vihjaa kuitenkin myös omaa paremmuuttaan.
Isokrateella oli oma kasvatusinsti-tuutionsa samoihin aikoihin, jolloin Platonin akatemia vaikutti Ateenassa.
Isokrateen ja Platonin kouluilla oli ilmei-nen taistelunsa totuudesta. Kun Isokra-teen silmissä muiden (kenties Platonin) totuus näyttäytyy yleisenä ja objektiivi-sena, ennustavana, kaikkiin tilanteisin sopivana, on hänen oma totuutensa näkemyksen tyyppinen, aina tietyssä ajassa ja paikassa paljastuva. Isokrates rakentaa näin ristiriitaa doksan, katso-muksellisen, aikaan sidotun tiedon ja epistemen, ‘ajattoman’ tiedon välille.
Isokrateella oli koulunsa, tietty paik-ka Ateenassa, jossa hän opetti. Osa sofisteista piti kuitenkin tapanaan kier-rellä ympäri Hellasta poliksesta toiseen ja opettaa missä vain sattuivat olemaan.
Liikkuvien opettajien totuus on Isokra-teellekin liian liikkuva. Hän kritisoi kier-televiä opettajia siitä, ettei näiden ole mahdollista todella tietää jonkun polik-sen asioista, elleivät he itse ole tuon poliksen jäseniä. Sidonnaisuus tiettyyn polikseen kuvaa Isokrateen totuutta — sidonnaisuus Ateenaan. Ateenalaisuu-den ylistämisen kautta Isokrates pyrki ajamaan panhellenismin asiaa, kaikkien polisten liittoa persialaisia vastaan.
Tässäkin totuuden pisteessä oli siis poliittinen kytkös.
Isokrates korostaa moraalin kysymyk-siä opetuksessa. Oikea ja väärä on aina otettava huomioon, kun opetetaan puhu-mista, olipa opetus sitten millaista tahan-sa. Moraalin kysymykset kietoutuvat kysymykseen rahasta. Ne jotka polkevat opetuksessa hintoja, myyvät Isokrateen mukaan arvottomia asioita. Itse hän pyytää kurssistaan 1000 minaa, kun
jotkut kilpailijoistan tyytyvät kolmeen tai neljään minaan. Hinta näyttäisi siis ratkaisevan opetettavan asian arvon.
Isokrateen koulun perustaminenkin liittyy avoimesti rahaan. Eräässä toises-sa tekstissään hän kertoo elämänsä kulusta. Isokrates syntyi varakkaaseen luokkaan ja sai periä omaisuutta, mut-ta peloponnesolaissomut-ta hävitti häneltä lähes kaiken. Uudessa taloudellisessa tilanteessaan, rahattomudessa, Isokra-tes tarvitsi uuden ja paremman ansait-semisen keinon: hän ryhtyi opettajaksi, perusti koulun selviytyäkseen taloudel-lisesta ahdingostaan. Aiemmin hän oli toiminut puheiden tekijänä, logografina, joka maksua vastaan kirjoitti oikeuden-käynteihin puheita syyttäjille ja puolus-tajille.
Toisaalta Isokrateella olisi syntyperän-sä perusteella ollut mahdollisuus itse puhua ja vaikuttaa poliittisessa elämäs-sä. Mutta hän valitsi toisenlaisen tien:
tähän pakotti ruumiillinen vajaavaisuu-tensa. Isokrateen ääni oli niin heikko, ettei hän olisi metelöivissä kansanko-kouksissa saanut ääntänsä kuuluviin.
Isokrates siis tyytyi vain kirjoittamaan ja vaikuttamaan omalla tavallaan. Hänen toimintansa paikka oli takana, kätkös-sä, kirjoittajana — ja kuitenkin esillä, omien tekstiensä julkaisijana.
Nykyaikaiselle lukijalle Isokrateen
‘mainos’ aukeaa monista suunnista.
Yhtälailla kuin kasvatuksen kysymyk-sien kautta, voi tekstiä lukea myös poli-tiikan, miksei jopa joukkoviestimien vaikutuksen kautta, ylipäänsä vaikutta-misen ja vakuuttavaikutta-misen instituutioiden kautta. Isokrateen ja muiden ateenalais-ten käymä kamppailu totuudesta on ajankohtainen nyt, kun mieleisiään tut-kimuksia voi tilata yliopistoilta ja oppi-arvoja voi Euroopassa ostaa kovalla rahalla. Käymme nykyään samaa kamp-pailua totuuden vaivaisista rahoista.
Mika Saranpää
Kirjallisuus
Isokrates, Isokrates in Three Volumes, I.
General introduction (ix-li). Harvard University Press, Massachusetts 1967.
Isokrates, Kata twn sojistwn. Teoksessa:
Isokrates in three volumes, II, s. 159-177. Harvard University Press, Mas-sachusetts 1967.
Hartmut Erbse, Platons Urteil über Isokrates. Teoksessa: Friedrich Seck (toim.), Isokrates, s. 329-352.
Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1976.
Christoph Eucken, Isokrates. Seine position in der Auseinandersetzung mit den zeitgenössischen Philosop-hen. Walter de Gruyter, Berlin 1983.
Werner Jaeger, Paideia: The Ideals of Greek Culture, vol. III. Oxford Univer-sity Press, New York 1986.
Ulrich von Wilamowitz-Moellendorff, Platon und Isokrates. Teoksessa: Pla-ton: Beilagen und Textkritik, s. 106-125. Weidmann, Zürich 1992.
Suomentajan
johdanto isokraattiseen mainoksen taitoon
Isokrates
SOFISTEJA VASTAAN
ELIMITENOPETTAJA MAINOSTAAITSEÄÄN
Jos kaikki opettajat puhuisivat totta, eivätkä asettaisi turhia odo-tuksia, opettajilla ei olisi niin huono maine julkisessa yhteiselos-sa kokemattomien ja tietämättömien keskuudessa.
Ajattelemattomasti ja väärin pe-rustein lupailevat opettajat luovat vaikutelman, että on muka parem-pi olla välinparem-pitämätön ja laiska kuin elää viisautta haluten.
Siis kukapa ei inhoten tuomitsisi kaiken kumoavassa väittelyssä aikaansa kuluttavia, eristikkoja? He teeskentelevät etsivänsä totuutta, mutta jo alkajaisiksi opetuslu-pauksissaan yrittävät valehdella.
Nähdäkseni on selvää, että tule-vien asioiden ennalta ymmärtä-minen ei ole meidän luontomme.
Tällaista viisautta emme koskaan saavuta. Homeros, jota on pidetty suurimpana näkemysten viisaudes-sa, on runoten kuvannut jopa juma-lat aivan samanlaisina. Homeros ei tietenkään tiedä asiaa jumalten kannalta. Hän vain haluaa syyttäen osoittaa, millä tavalla ihmiset ovat kyvyttömiä.
Sitä vastoin opettajat yrittävät ylimielisyydessään vakuuttaa nuo-rukaisemme jopa siitä, että jos nämä tulevat oppilaikseen, he ohjaavat välttämättömien käytäntöjen luo ja tämän tiedon kautta saattavat onnellisuuteen.
Ja kuitenkaan kaikkein parhaim-pien asioiden opettajat eivät pidä rumana sitä, joka pyytää tästä toi-mesta vain ja ainoastaan kolme tai neljä minaa! Jos opettajat myisivät jotain muuta näin pienellä osalla sen arvosta, he eivät vastustaisi suurta nokkeluuttaan. Mutta he polkevat juuri urheuden ja onnelli-suuden hintaa — ja silti ymmärryk-sen omaavina johdattavat toisia muka arvokkaisiin asioihin! Ja sanovat vielä, etteivät edes halua palkkioita ja omaisuutta. Jopa varoittavat rikkauksista, hopeasta ja kullasta. He tavoittelevat vain pie-niä voittoja ja silti — lupaavat tehdä kanssaolijoistaan jumalten kaltaisia, kuolemattomia.
Kaikkein naurettavinta on kuiten-kin se, että opettajat eivät luota palkkansa maksajiin. He epäilevät
oppilaita, joille aikovat ojentaa oikeudenmukaisuuden perintöä — opettajat pelkäävät oppilaidensa lähtevän luotaan maksamatta.
Siksi opettajat vaativat oppilailtaan palkkion etukäteen. Sen he uskovat opetuksen ajaksi henkilölle, joka ei koskaan ole tullut oppilaakseen.
Näin opettajat haluavat taata saa-tavansa. Mutta samalla toimien omaa opetuslupaustaan vastaan.
Luulisi, että kasvattajat tutkivat tarkoin kiistan aiheet? Mikäänhän ei estä joissakin toisissa mahdeissa kouluttautuneita olemasta epä-rehellisiä, kun kyseessä ovat sopi-mukset.
Urheuden ja suhteidentajun pal-veluksessa työskentelevät — eikö ole järjetöntä, etteivät he eniten luota omiin oppilaisiinsa? Eivät kai kaikis-sa muiskaikis-sa asioiskaikis-sa oikein, kauniis-ti ja oikeudentuntoiseskauniis-ti toimivat tekisi vääryyttä opettajille, jotka ovat heidät niin hyviksi saattaneet.
Kun julkisessa yhteiselossa koke-maton ja tietämätön kokoaa tämän kaiken sanotun yhteen ja havaitsee, että viisauden opettajat ja onnel-lisuuden ojentajat tarvitsevat paljon, mutta pyytävät oppilailta vähän,
että he tarkkailevat ristiriitai-suuksia puheissa, mutta eivät huomaa ristiriitaisuuksia teoissa, että he väittävät tietävänsä tule-vaisuudesta, mutta eivät mitään hyödyllistä kykene sanomaan läsnä-olevasta, eivätkä kykene sitä kohtaamaan,
että näkemysten käyttäjät ovat paljon vakaampia ja menesty-vämpiä, kuin opettajat, jotka opetuslupauksissaan kertovat omistavansa tiedon,
— eikö tällöin, olettaisin, julkisessa yhteiselossa kokematon ja tietämä-tön tuomitse näin elävät ja pidä tätä mitättömänä hölynpölynä, eikä huolena sielusta.
Mutta eivät yksin nämä vaan myös julkisten asioiden hoitoa opettavat joutuvat arvosteltaviksi. He eivät välitä vähääkään totuudesta vaan pitävät puhumisen tapaansa taita-van taiteena, jos vain houkuttelevat puoleensa eniten ihmisiä palkkan-sa pienuudella sekä hallintanpalkkan-sa ja alansa valtavuudella ja kykenevät ottamaan ihmisiltä jotain itselleen.
Opettajat valmistelevat ja kir-joittavat huonompia puheita kuin idiootit yhtäkkiä suoltavat. Ja
kui-tenkin he ottavat asiakseen tehdä seuraajistaan ja kanssa-olijoistaan puhujia, joilta ei mikään käytännön asiaan kätkeytyvä mahdollisuus jäisi huomaamatta. Opettajat ovat kyllin typeriä pitääkseen toisia näin helposti huijattavina.
Puhumisen kyvyllä ei ole muka mitään tekemistä oppilaan kokemuk-sen tai luonnon kanssa. He väittä-vät ojentavansa samalla tavalla tiedon puhumisesta kuin aakkosten alkeet esiopetuksessa — kuin omis-taisivat kumpaisenkin opin paneu-tumatta ja tarkasti tutkimatta.
Julkisten asioiden hoitoa opet-tavat uskovat, että liioittelemalla hallitsemaansa alaa, he herättävät ihmetystä, ja että puhumaan kas-vattamista pidettäisiin näin yhä suuremmassa arvossa. Mutta huo-nostipa tuntuvat tietävän, että tai-tavan taidetta ei tee suuremmaksi sen kanssa ympäriinsä kiertelevä ja sitä kulkurina pyörittelevä vaan jokainen, joka kykenee löytämään kaiken siihen kuuluvan.
Minä olisin toki valinnut tämän kaiken, jos viisaudenhalulla olisi niin suuri kyky ja voima, kuin jot-kut opettajat väittävät. Luultavim-min ei Luultavim-minua olisi siitä kauimmak-si karkoitettu, enkä olikauimmak-si vähiten hyötynyt siitä. Mutta koska sillä ei ole tällaista voimaa, haluaisin lopet-taa tyhjänjauhamisen. Huomaan toki, että samaan liemeen ei sekoi-teta pelkästään pahaan puheeseen syyllistyviä, vaan kaikki muutkin tällä alueella elävät syyllistetään.
Joudun ihmetyksen valtaan poh-tiessani julkisten asioiden hoitoa opettavia, jotka arvioivat ja arvoste-levat oppilaita. He asettavat järjes-tyneen tekniikan runollisen käytän-nön malliksi, tätä itsekään huomaa-matta. Kukapa ei tietäisi, paitsi nämä opettajat, että aakkoston alkeet ovat liikkumattomat ja täten muuttumattomat. Käytämme aina samoja samoihin tarkoituksiin.
Puheen laita on aivan päinvastainen.
Toiselle puhujalle ei ole mitään hyötyä toisen jo sanomasta. Taitees-saan taidokkain on hän, joka puhuu käytännön asian arvon mukaisesti, tavalla johon kukaan toinen ei kykene.
Suurin ero näiden kahden välillä onkin seuraava: puheen on mahdo-tonta olla kaunis, ellei se ole aikaan-sa ja paikkaanaikaan-sa sopiva sekä tuore
— ominaisuuksia joita ei koskaan vaadita aakkosilta.