Ohjauksen osaamisalueet

Eettinen osaaminen nostetaan maisteriohjelman vuosien 2013–2015 opetussuunnitelmassa (OPS 2013, 4) kaiken ohjaustoiminnan perustaksi, ja sillä viitataan eettisten periaatteiden huomioimiseen ja soveltamiseen erilaisissa ohjaustilanteissa, sekä niiden hyödyntämiseen, jotta voi rakentavasti kohdata erilaisia ihmisiä ja kulttuureja. Myös Juutilainen ja Vanhalakka-Ruoho (2011, 230) toteavat ohjauksen olevan eettinen ammatti, jossa ”ohjaajan on aina uutta muotoa saavien eettisten dilemmojen keskellä”. He jatkavatkin, että esimerkiksi opinto-ohjaajan työssä eettistä harkintaa ja eettisten dilemmojen pohdintakykyä tarvitaan, jottei ohjauksessa tukahdutettaisi ohjattavan omaa ääntä, eikä ohjaus muuttuisi pelkästään taloudellisten ja teknisten koulutuspolkujen sujuvuuden edistämisen välineeksi. Eettinen velvoite linkittyy myös itsestään huolenpitämiseen, rehellisyyteen, autenttisuuteen, kykyyn tuntea omat ammatilliset rajansa sekä vastuullisuuteen. (Juutilainen & Vanhalakka-Ruoho 2011, 231–234.)

Maisteriohjelman uusimmassa opetussuunnitelmassa (OPS 2015) eettisen osaamisen roolia ei ole nostettu niin selkeäsi esiin, kuin mitä vuosien 2013–2015 (OPS 2013) opetussuunnitelmassa. Eettisen osaamisen merkitystä ei ole kuitenkaan vähennetty, vaan sen kehittämistä koulutuksessa voi tarkastella esimerkiksi ohjaajuuden rakentumisen teemakokonaisuuden (16 op) kautta, jossa osaamistavoitteiksi on kirjattu:

vahvistaa refelektiivistä tutkimusasennetta ohjaustyöhön, oppia tuntemaan itseään paremmin ohjaajana, tiedostaa omia perususkomuksia ihmisestä ja eettisyydestä,

tunnistaa arvoja suhteessa toisiin ihmisiin ja yhteiskunnallisiin konteksteihin, sekä vahvistua ja autonomisoitua ohjaajan identiteetissään. Teema koostuu kolmesta opintojaksosta: identiteetti ja autonomisuus, arvot, elämänkatsomus ja ihmiskäsitys sekä ohjauksen etiikka. Näiden sisällä osaamistavoitteita liittyen teemaan on tarkennettu ja tavoitteita ovat muun muassa tiedostaa, miten eettisyys vaikuttaa ohjausorientaatioon, tunnistaa ohjaajan hyvinvointiin liittyvät keskeiset ilmiöt, oppia tarkastelemaan kriittisesti ohjaajan toimintaa ja sen arvo- ja uskomusperustaa sekä muodostaa omaääninen tulkinta ohjauksen tärkeimmistä periaatteista ja persoonallisista toimintatavoistaan ja siitä, miten voi kehittyä ohjaajana. Eettisyyteen viitataan myös yhteiskunnallisen tietoisuuden ja sosiaalisen oikeudenmukaisuuden teemakokonaisuudessa, jossa yhdeksi osaamistavoitteeksi mainitaan eettisen ja poliittisen vastuun ymmärtäminen suhteessa ohjaukseen. (OPS 2015, 5–7, 13.)

Tutkiva kehittäminen on Juutilaisen ja Vanhalakka-Ruohon (2011, 233) mukaan ohjaustyön kivijalka, ja pitää sisällään kyvyn kriittisesti pohtia muun muassa omaa asemaansa suhteessa omaan tietämiseen ja taitamiseen, hankittuun ammatilliseen kokemukseen sekä ohjauspalveluiden toteuttamiseen. Vuosien 2013–2015 maisteriohjelman opetussuunnitelmassa (OPS 2013) tähän alueeseen on nähdäkseni viitattu ohjausteoreettisen osaamisen alueena, jolloin korostetaan ohjausalan tietoperustan hyödyntämistä. Jyväskylän ohjausalan maisteriohjelman vuoden 2013–

2015 opetussuunnitelmassa todetaan teoreettisista lähestymistavoista koulutuksen keskiössä olevan sosiodynaaminen ja ratkaisusuuntautunut lähestymistapa sekä monikulttuurinen ohjaus (OPS 2013, 4). Sosiodynaamisen ohjausteorian kehittäjän Vance Peavyn teos ”SocioDynamic Counselling. A constructivist perspective” (Peavy 1998) toimi myös pääsykoekirjana vuonna 2015 aloittavalla ryhmällä.

Ohjauksen teorioita ja lähestymistapoja on Kupiaisen (2009) mukaan olemassa yli sata, joista useimmat perustuvat psykodynaamiseen, kognitiivis-behavioraaliseen, eksistentiaalis-humanistiseen, monikulttuuriseen tai sosiodynaamiseen teoreettiseen suuntaukseen. Maisteriohjelman keskiössä on ajatus henkilökeskeisestä ohjauksesta, jota tarkastellaan pitkälti eksistentiaalis-humanistista näkemystä edustavan Carl R.

Rogersin näkemysten pohjalta. Sosiodynaaminen ohjaus taas edustaa ratkaisusuuntautuneen ohjauksen tavoin konstruktiivista ohjausteoriaa, joka on tämän ajan ehkä vaikuttavin ja muodikkainkin lähestymistapa ohjaukseen.

Tutkimus- ja teoriatietoon kriittisen ja arvioivan otteen omaksuminen on osa reflektio-osaamista (Juutilainen & Vanhalakka-Ruoho 2011, 233), jonka merkitys on nostettu esiin myös maisteriohjelman uusimmassa opetussuunnitelmassa (OPS 2015).

Siinä todetaan tutkivan otteen syventämisen, reflektiivisen ja kriittisen ajattelun sekä tutkimuksen perusteiden ja menetelmien opiskelun olevan maisteriohjelmassa keskeisellä sijalla. ”Tutkimisen taidoilla pyritään ohjauskäytäntöjen parempaan ymmärtämiseen ja kehittämiseen” (OPS 2015, 3). Tähän osaamisalueeseen vastaa selvimmin ohjaustutkimuksen opintojen teemakokonaisuus, jossa osaamistavoitteita ovat suhtautuminen tutkivalla asenteella omaan ohjaustyöhön ja laajemmin ohjaukseen ja sen eri konteksteihin, tutkivan asenteen hyödyntäminen ohjaustyön kehittämisessä, erilaisten tieteellisten lähestymistapojen ymmärtäminen ja kyky käyttää erilaisia menetelmiä ohjauksen ilmiöiden tutkimisessa sekä systemaattisen ja analyyttisen ajattelun ja kirjoittamisen osaaminen (OPS 2015, 15).

Vuorovaikutusosaamisella tarkoitetaan vuosien 2013–2015 opetussuunnitelman mukaan luottamuksellisen ilmapiirin rakentamista, ohjattavien oppimis-, ohjaus- ja kehitystarpeiden tunnistamista sekä heidän oppimis- ja päätöksentekoprosessiensa ohjaamista ja tukemista. Vuorovaikutusosaamisella viitataan myös yhteistyöverkostoissa menestyksekkäästi toimimiseen. (OPS 2013, 4.) Hyvin samoista asioista puhuvat Juutilainen ja Vanhalakka-Ruoho (2011) todetessaan vuorovaikutusosaamisen viittaavan niin kahdenkeskisiin kohtaamisiin kuin myös yhteisö- ja verkostotyöhönkin. Vuorovaikutussuhteissa ohjaajan toiminta lähtee liikkeelle kulloisestakin ohjaustilanteesta, jolloin sosiaalisen lukutaidon ja havainnoivan herkkyyden osaamisvaatimukset korostuvat. (Juutilainen & Vanhalakka-Ruoho 2011, 232.)

Vuorovaikutusosaamisen kehittämistä tarkastellaan maisteriohjelmassa (OPS 2015) ehkä selkeimmin omana kokonaisuutenaan ohjausvuorovaikutus teemakokonaisuuden alla, jossa tavoitteiksi on määritelty muun muassa oppia tuntemaan itseään vuorovaikuttajana sekä oppia toteuttamaan ohjaustyössään dialogisuuden periaatteita. Vuorovaikutusosaamisen kehittäminen on kuitenkin läsnä koko koulutuksessa, jossa omaa oppimisprosessia tuetaan niin henkilökohtaisella ohjauksella, pienryhmissä saadulla vertaistuella, ryhmässä saatavalla ohjauksella kuin myös työssä oppimisen kautta (OPS 2015, 8).

Ohjauksen toimintaympäristöihin liittyvää osaamista ei siis lasketa Juutilaisen ja Vanhalakka-Ruohon (2011) mukaan varsinaisiin ohjausprosesseihin liittyviin osaamisalueisiin, mutta sen merkitys on noussut ohjauksen osaamistaidoissa yhä korkeammalle. Maisteriohjelman aiemmassa opetussuunnitelmassa (OPS 2013, 4) teemaan viitataan verkosto-osaamisen käsitteellä, ja sen nähdään auttavan ohjaajaa työkontekstista riippumatta rakentamaan, ylläpitämään ja kehittämään monipuolista

vuorovaikutusta useiden erilaisten organisaatioiden sekä asiantuntija- ja sidosryhmien kanssa. Uusimmassa opetussuunnitelmassa (OPS 2015) verkosto-osaamiselle tai ohjauksen toimintaympäristöille ei ole määritelty varsinaista omaa teemakokonaisuutta, mutta ainakin yksi neljän opintopisteen kurssi liittyy täysin aiheeseen, nimittäin ohjauksen yhteistyöverkostot. Siinä osaamistavoitteiksi on määritelty ohjauksen keskeisten yhteistyötahojen tuntemus, tuntemus tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämisen mahdollisuuksista ohjaustyössä, sekä ymmärrys kansainvälisten yhteistyösuhteiden merkityksestä ohjauksessa. (OPS 2015, 12.)

Ohjauksen osaamisalueiden kautta on selkeästi hahmotettavissa osaamista, joka ohjauksen työssä on keskeistä. Tähän samaan on pyritty ohjauksen kompetenssilistoissa, mutta uskoisin ohjauksen osaamisalueilla haluttavan siirtää huomiota pois liian tarkkarajaisesta taito, tieto ja asenne näkemyksestä, johon toisaalta kompetenssilistauksissa on pyritty ohjauksen ydinkompetenssien ja erikoisosaamiseen liittyvien kompetenssien erottamisella. Ohjauksen osaamisalueet ja ohjauksen yleiset kompetenssit käsittelevät kuitenkin samoja asioita hieman eri tavoin esitettynä.

Ohjauksen kompetensseja ja tunneälyn kompetensseja voidaankin nähdäkseni tarkastella hyvin samanlaisia sisältöjä käsittävinä. Aiemmin taulukossa 2 esitetyt tunneälyn kompetenssialueet (itsetietoisuus, itsensä johtaminen, sosiaalinen tietoisuus ja sosiaalisten suhteiden hallinta) eivät nähdäkseni ole kuitenkaan sellaisinaan liitettävissä yksi yhteen ohjauksen osaamisalueiden kanssa. Seuraavaksi siirrynkin tarkastelemaan tunneälyn kompetensseja sekä ohjauksen kompetensseja ohjauksen osaamisaluejaottelun mukaan, pitäen mielessä kysymyksen: millä tavalla tunneälyn kompetenssit keskustelevat ohjauksen kompetenssien kanssa.