toimijana
Heli Samela
Itä-Suomen yliopisto, Joensuun normaalikoulu
TIIVISTELMÄ
Artikkeli kertoo kehittämiskokeilusta, jonka toteutin seitsemäsluokkalais-ten parissa lukuvuoseitsemäsluokkalais-tena 2013–2014. Tavoitteeni oli oppilaiden voimaan-tuminen musiikillisina toimijoina, mihin pyrin kehittämällä oppituntien musiikillista vuorovaikutusta, entistä monimuotoisempaa arviointia sekä yhteistyötä kotien ja luokanohjaajien kanssa. Artikkelissa nostan esiin haasteita, joita kaikille yhteisen musiikkikasvatuksen viimeinen vuosi asetti minulle musiikinopettajana, sekä niitä käytännön toimenpiteitä, joilla pyrin edesauttamaan oppilaiden voimaantumisprosessia. Tutkimus-aineisto koostui havainnoistani, oppilailta (n=70) saamistani kirjoituksista, palautteistani oppilaille, wilmaviesteistä sekä Kevätkonsertin esiintymis-kokemuksista. Aineisto toimi musiikintuntien kehittämistä väljästi ohjaa-vana kehyksenä sekä peilinä sille, olivatko toiminnan muutokset edesaut-taneet oppilaiden voimaantumista musiikillisina toimijoina. Aineistoesi-merkein avaan sitä, miten oppilaiden yksilöllinen voimaantumisen pro-sessi ilmeni oppilaiden kirjoituksissa. Kehittämiskokeiluani voidaan pitää suuntaa-antavana tai pilottina mahdollisesti tulevaisuudessa toteutetta-valle systemaattisemmalle tutkimukselle oppilaiden voimaantumisesta musiikillisina toimijoina. Artikkeli tarjoaa musiikinopettajille käytännön keinoja opetukseen, joka ottaa paremmin huomioon oppilaiden lähtökoh-dat, ja edistää musiikintuntien musiikillista vuorovaikutusta sekä yksilöl-lisempää ja oikeudenmukaisempaa arviointia.
Asiasanat: musiikkikasvatus, arviointi, musiikillinen vuorovaikutus, voi-maantuminen, musiikillinen toimijuus
MERIMATKAN HAASTEET
Peruskoulun seitsemännellä luokalla on yleensä valtakunnallisesti viimei-nen vuosi kaikille yhteistä musiikkikasvatusta. Perusopetuksen tuntijaon mukaan kaikille yhteistä musiikkia on kolme tuntia jaettavaksi vuosi-luokille 5–9, mutta nuo tunnit sijoitetaan käytännössä vuosi-luokille 5–7, jonka jälkeen musiikkia on vain valinnaisaineena (Opetushallitus 2004a). Oppi-laat käyvät musiikin aineenopettajan pitämillä tunneilla useimmiten vain seitsemännen luokan ajan, sillä alemmilla luokilla musiikkikasvatukses-ta vasmusiikkikasvatukses-taavat luokanopetmusiikkikasvatukses-tajat. Yläkouluun siirryttäessä ryhmäkoostumus muuttuu, niin myös useimmat opettajat, tilat ja välineet.
”Alku ei menny niin mahtavasti, tykkäsin jo silloin laulamisesta, mutta en uskaltanu oikein laulaa kunnolla. Ylöspäin ollaan tultu, ja mä oon löytäny mun jutun – laulaminen. Oon myös yrittäny olla innoissaan muutenkin musatunneilla myös kun ei lauleta.
Musta on aina ollut mukava tulla musatunnille, ja on ihana käyt-tää käyt-täällä ääntä, kun muuten en laula. Paitsi suihkussaJ Alussa oli aina tosi mälsää tulla tunnille, kun ei vielä ollu löytäny mun juttuu. Nykyään tullu tosi hyviä muistoja musatunneilta. Sä oot ollu ihanan kannustava ja ilonen. Sun juttuja on ihana kuunnella.
Me like! J” [Maija]
Seitsemäsluokkalainen Maija oli löytänyt musiikintunneilla ´oman juttun-sa´, laulamisen. Maijan kirjoitus kertoo siitä, miten merkityksellistä oppi-laalle on löytää oma musiikillisen kiinnostuksen kohteensa ja vahvuuten-sa, kokea voimaantuvansa musiikillisena toimijana. Prosessissa tärkeänä näyttäytyy myös myönteinen ja kannustava ilmapiiri, jota musiikinopetta-ja voi esimerkillään edistää.
Maijan lailla jokaiselle tulisi jäädä iloisia, innostavia ja rohkaisevia muistoja musisoinnista peruskoulun kaikille yhteisillä musiikintunneilla myös yläkoulussa, jokaisen tulisi saada mahdollisimman paljon irti tun-neista ja jokaisen musiikillista harrastuneisuutta tulisi osata tukea par-haalla mahdollisella tavalla myös tulevaisuutta ajatellen (Opetushallitus 2004b, 232; Pääkkönen 2014). Kun musiikin aineenopettajalla on yhteistä matkaa useimpien oppilaiden kanssa vain vuoden, nähdäkseni oppilaan-tuntemuksen sekä musiikillisen vuorovaikutuksen laadun merkitys ko-rostuu ja arvioinnista tulee erityisen haasteellista.
Heli Samela
MATKARAPORTTI – PÄÄMÄÄRÄ, MATKUSTAJAT, HAVAINTOVÄLINEET JA KOKEMUKSET
Artikkelissani avaan sitä, miten musiikinopettajan teoreettinen tausta-ajattelu sekä sen pohjalta tehdyt käytännön muutokset voivat ohjata mu-siikintuntien toimintaa kohti entistä parempaa musiikillista vuorovai-kutusta, tuloksekkaampaa oppimista, näihin nivoutuvaa monimuotois-ta arviointia ja oppilaan voimaantumismonimuotois-ta musiikillisessa toimijuudessa.
Artikkelini perustuu kehittämiskokeiluun, jonka toteutin seitsemännen luokan oppilaiden (n=70) parissa lukuvuotena 2013–2014. Tutkimusai-neisto koostui omista havainnoistani, oppilailta kolmessa eri vaiheessa kerätyistä palautteista ja itsearvioinneista, numeraalisista ja sanallisista palautteistani oppilaille sekä kotien kanssa käydyistä keskusteluista ja wilma-viestittelystä. Kevätkonsertti huipensi lukuvuoden työskentelyn yläkoulumme ja lukiomme musiikkikasvatuksessa. Konsertissa esiintyi-vät kaikki seitsemännet luokat omina luokkaorkestereinaan, yläkoulun musiikin valinnaisryhmät, kuoro sekä koko joukko muita pienempiä ja suurempia ryhmiä yläkoulusta ja lukiosta. Konsertti oli etenkin seitse-mänsille luokille merkittävä tapahtuma: koska tärkein tavoitteemme oli oppia musisoimaan yhdessä ja soimaan luokkayhtyeenä mahdollisim-man hyvin yhteen, konsertissa puntaroitiin vuoden aikana opittu käytän-nössä. Myös Kevätkonsertti peilasi osaltaan musiikillisessa toimijuudessa voimaantumista, ja siksi käytän konserttikokemuksia yhtenä aineiston osana tulkintani kautta.
Tutkimusaineisto toimi lukuvuoden edetessä lähinnä musiikintuntien toiminnan kehittämistä ohjaavana kehyksenä sekä peilinä sille, olivatko toiminnan muutokset edesauttaneet oppilaiden voimaantumista musii-killisina toimijoina. En tehnyt aineistolle systemaattista aineistoanalyysiä, vaan hyödynsin palautteita etupäässä poimien ilmenneitä kipukohtia, toi-veita tai puutteita, joiden kautta pyrin säätämään oppituntien toimintaa uudelleen ja ottamaan paremmin huomioon yksittäisten oppilaiden tar-peet. Havaitsin myös, että voimaantuminen musiikillisena toimijana on sosiaalisesta luonteestaan huolimatta henkilökohtainen prosessi (Siitonen 1999). Oppilaiden kirjoitukset kulkevat artikkelin lomassa avaten sitä, mi-ten voimaantuminen musiikillisena toimijana sekä oppituntien ilmapiiri ja opettajan rooli osana prosessia näyttäytyivät kirjoituksissa. Valitsin juuri näiden oppilaiden kirjoitukset esimerkeiksi siksi, että oppilaat edustivat eri sukupuolia ja kaikkia seitsemänsiä luokkia, sekä musiikkia harrastaneita ja niitä, joilla ei ollut vapaa-ajan musiikkiharrastusta. Yhtä lukuun ottamatta
Musiikillista navigointia seitsemännellä merellä muksia ja kehittää itsearviointia, sillä erityisesti poikien kirjoitukset jäivät usein sangen vähäsanaisiksi. Oppituntien ilmapiiriä, tehtyjä toimenpiteitä sekä konserttikokemuksia peilaan artikkelissani myös omien havaintojeni ja kaikkien osallistujien näkökulmasta. Koska kehittämiskokeiluni ei to-teutukseltaan ja raportoinniltaan täytä tarkasti tutkimusprojektilta edel-lytettäviä piirteitä, kokeiluani voidaan pitää lähinnä suuntaa-antavana tai pilottina mahdollisesti tulevaisuudessa seitsemäsluokkalaisten parissa toteutettavalle systemaattisemmalle tutkimukselle voimaantumisesta mu-siikillisena toimijana.
MUSIIKINOPETTAJAN MERIKARTTA JA MUSIIKKIKASVATUSfILOSOfINEN ILMASTO
Opetussuunnitelma (Opetushallitus 2004b) tarjoaa musiikkikasvatuk-selle toiminnan puitteet. Opettajan musiikkikasvatusfilosofinen ajattelu antaa matkalle päämäärän sekä ilmaston, jossa matkaa tehdään. Ha-vainnot sekä kerätyt palautteet ja arvioinnit luotsaavat karikkojen ohi, ja käytännön muutokset auttavat välttämään karikot todellisuudessa.
Yhdessä osat muodostavat musiikinopettajan merikartan eli musiikin-tuntien käytännön toiminnan sekä sen tausta-ajattelun, johon toiminta pohjautuu.
Regelskin (1996) praksiaalisen musiikkikasvatusfilosofian tavoitteena on aktivoida ihmisiä musiikilliseen toimintaan – ´to get people into action musically´. Regelskille (2005) musiikki praksiksena on käytännöllistä, ti-lannesidonnaista, henkilökohtaista, itseä todentavaa, sosiaalista ja sosiaa-lisesti syntyvää, merkitysten synnyttämistä käytännössä ja ainutkertaista.
Praksiksen pitäisi rohkaista ja mahdollistaa ´musiikillinen amatööriys´, räätälöidä opetus osallistujien mukaan ja tarkastella toiminnan onnistu-mista siitä näkökulmasta, mitä oppilaat pystyvät tekemään uudesti tai paremmin, ja mitä he itse valitsevat – silloin musiikkikasvatuksesta syn-tyy ´living praxis´ (Regelski 2005). Musiikkikasvatusfilosofi Elliott (1996, 13, 17; 2005, 7, 9) näkee musiikkikasvatuksen keskeisenä pyrkimyksenä
´elämänarvojen´ (´life values´) edistämisen. Elämänarvoina hän pitää nauttimista (´enjoyment´) kasvua growth´), itsetuntemusta (´self-knowledge´) ja itsetuntoa (´self-esteem´). Näitä tulisi Elliottin (1996, 17) mukaan tavoitella nimenomaan muusikkouden kautta, ja siinä hän näkee keskeisenä esiintymisen.
PÄÄMÄÄRÄNÄ VOIMAANTUMINEN MUSIIKILLISENA TOIMIJANA
Musiikkikasvattajana päämääräni on auttaa oppilaita löytämään oma mu-siikkisuhteensa sekä saada heidät uskomaan itseensä ja mahdollisuuksiin-sa musiikin tekijöinä ja kokijoina, aktiivisina musiikillisina toimijoina – on kyse voimaantumisesta musiikillisessa toimijuudessa (Elliott 1996, 2005;
Regelski 1996, 2005). Toimintani musiikintunneilla pohjautui Regelskin (1996, 2005) ajatuksiin mahdollistaa osallistujien omista lähtökohdista käsin etenevä musiikillinen toimijuus. Oppitunneilla keskityin musiikil-lisen vuorovaikutuksen ja arvioinnin kehittämiseen sekä Kevätkonsertin järjestämiseen, ja tällä tavoin pyrin edistämään oppilaiden muusikkout-ta käytännössä, myös esiintymiskokemuksin. Näin musiikkikasvatuksen parissa koetut elämykset, onnistumiset ja kehittyminen saattoivat edistää myös oppilaan elämästä ja musiikista nauttimista, kasvua, itsetuntemusta ja itsetuntoa. (Elliott 1996, 2005.)
Lähestymistapani voimaantumiseen on sosiaalinen ja erityisesti vuoro-vaikutuksen laatuun paneutuva. Ajattelullani katson liittyväni toiminta-tutkimuksen kriittisen ja osallistavan suuntauksen, kasvatustieteen, mu-siikkikasvatuksen säveltämisen sekä draamakasvatuksen parissa esitettyi-hin ajatuksiin voimaantumisesta ja omistajuudesta sekä sosiaalisen vuo-rovaikutuksen luonteesta. (Berkley 2004; Burnard 2002; Carr & Kemmis 1986; Harrison & Pound 1996; Kemmis & McTaggart 2005; Owens 2002;
Siitonen 1999; Wiggins & Webster 2005.)
Voimaantuminen tarkoittaa Siitosen (1999) mukaan sisäistä voiman-tunnetta, joka lähtee ihmisestä itsestään. ”Se on henkilökohtainen ja sosi-aalinen prosessi, eikä voimaa voi antaa toiselle”. (Siitonen 1999.) Musiikki- ja draamakasvatuksen parissa voimaantumista vastaavana käsitteenä käy-tetään omistajuutta (ks. esim. Berkley 2004; Bowell & Heap 2001; Burnard 2002; Neelands 2002; Owens 2002, 11–13). Berkley (2004) näkee omistajuu-den yhtä aikaa niin oppilaan kasvavana autonomisuutena ja auktoriteet-tina säveltämisessä kuin säveltämisen opettelun päätavoitteena. Owens (2002, 11–13) määrittelee omistajuuden oppilaan haluksi ja kyvyksi ottaa draamatyöskentely omiin käsiinsä ja katsoo, että omistajuus voi kehittyä vain jos osallistujat todella itse saavat määritellä työskentelyn suunnan.
Sävellystyöskentelyssä omistajuuden kehittymisessä on näyttänyt olevan tärkeää se, että oppilaita arvostetaan ja heihin luotetaan ja että heidän mu-siikillisia tuotoksiaan arvostetaan riippumatta siitä, kuinka vaatimatto-mia tai kunnianhimoisia ne ovat (Berkley 2004; Burnard 2002; Harrison &
Heli Samela
voimaantumisen – tai omistajuuden – tapahtumiselle. Sellaisina olosuh-teina on nähty avoimuus ja toimintavapaus, rento tunnelma ja rohkai-seminen, turvallisuuden tunne ja luottamus, tasa-arvoisuus ja demokra-tia. (Berkley 2004; Burnard 2002; Harrison & Pound 1996; Siitonen 1999;
Wiggins & Webster 2005.) Toimintatutkimuksen kriittinen, osallistava suuntaus näkee hyvän kommunikatiivisen kulttuurin tunnuspiirteet sa-mansuuntaisina, sillä opettajan tulisi yrittää luoda sellainen kulttuuri, joka kunnioittaa jokaisen osallistujan oikeutta ilmaista mielipiteitään, rohkai-see etsimään yhteisymmärrystä ja demokraattisia ratkaisuja, rakentaa so-lidaarisuutta osallistujien kesken ja kunnioittaa ryhmän oikeutta ratkaista ongelmat heille parhaiten sopivalla tavalla. Oppilaita tulisi ohjata valit-semaan vapaasti ja neuvottelemaan vaihtoehdoista pakottomasti heidän omalla kielellään. Toiminnan tulisi olla ennen muuta sisällyttävää ja sen tulisi mahdollistaa jokaiselle osallistujalle oma tapa osallistua. (Kemmis &
McTaggart 2005.)
Nähdäkseni musiikillisena toimijana voimaantumista voidaan tulkita vain epäsuorasti oppilaan käytöksen ja toiminnan pohjalta: voimaantumi-nen voidaan nähdä vähittäisenä rohkaistumisena tekemiseen, jossa onnis-tumisen kokemukset voivat synnyttää lisääntyvää uskoa omiin mahdolli-suuksiin ja kykyihin musiikin tekijänä ja kokijana (Berkley 2004; Siitonen 1999). Tämä voi näkyä oppilaan haluna ja kykynä ottaa musiikintuntien työskentelyä enenevässä määrin omiin käsiin ja kykynä viedä toimintaa entistä autonomisemmin eteenpäin (Berkley 2004; Owens 2002, 11–13).
Koska voimaantuminen on yksilön sisäinen prosessi, musiikinopettaja voi edesauttaa sitä vain välillisesti luomalla voimaantumiselle otollista ilma-piiriä ja kommunikatiivista kulttuuria (Burnard 2002; Kemmis & McTag-gart 2005; Siitonen 1999).
Aristoteleen (1998, 23–25) Runousopin mukaan vasta toiminta todella määrittelee henkilön tarkoitukset, joten muuttuakseen oikeasti oppitun-tien todellisuudeksi, myös musiikinopettajan tausta-ajattelu tavoittei-neen edellytti konkreettisia käytännön toimenpiteitä, joita erittelen seu-raavaksi.
ARVIOINTI ON MONIULOTTEINEN MATKAKUMPPANI Seitsemännen luokan musiikkikasvatuksessa on edelleen yleisesti käytän-tönä arvioida oppilaan työskentelyä numeraalisesti lukukausitodistuksiin.
Toki musiikinopettajat antavat suullisesti välitöntä palautetta oppitunneil-la, mutta virallisena, koteihinkin saakka näkyvänä arviointina toimii usein edelleen todistuksen arvosana. Perusopetuksen opetussuunnitelman pe-rusteet kuvaavat arviointia kuitenkin selvästi monipuolisempana, kuten
Musiikillista navigointia seitsemännellä merellä
oppilaan oppimisprosessin jatkuvana ohjaamisena ja opiskelun kannus-tamisena. Opetussuunnitelma painottaa myös oppilaan itsearviointiin liittyvien taitojen kehittämistä ohjaamalla oppilasta tiedostamaan omaa ajatteluaan ja oppimistaan, sekä tunnistamaan vahvuuksiaan ja haastei-taan. (Opetushallitus 2004b, 262–263.) Myös musiikkikasvattajat Juntunen ja Westerlund (2013, 73–92) kirjoittavat moniulotteisen, jatkuvan ja oppi-laslähtöisen prosessiarvioinnin puolesta, ja heidän mukaansa musiikki-kasvatuksen kentällä onkin nykyään havaittavissa pyrkimystä suoritus-keskeisestä arvioinnista kohti oppilaskeskeistä arviointiajattelua; vaikka musiikin alalla on pitkä perinne suorituskeskeisellä arvioinnilla, oppimis-käsitysten muutosten myötä myös arviointiajattelu on muuttumassa kohti oppilaan kokonaisvaltaisen kasvun ja kehityksen tukemista.
Musiikin arvioinnin tulisi nähdäkseni painottua ennen muuta oppilaan kehitysprosessiin: osaamisessa tapahtuva muutos ja sen laatu suhteessa oppilaan omiin musiikillisiin lähtökohtiin ovat oppilaan itsensä kannalta huomattavasti merkittävämpiä kuin lopputulos yhteisen vuoden päätty-essä. Kehittämisvuotenamme valtakunnallisen opetussuunnitelman kri-teerit päättöarvioinnin arvosanalle antoivat suuntaa arvioinnille, mutta henkilökohtainen sanallinen arviointi avasi ja selitti numeron muotoutu-miseen johtaneita syitä sekä tarjosi oppilaalle konkreettisia ohjeita jatkoon.
(Atjonen 2007, 88–92; Opetushallitus 2004b, 234 & 262–264.)
Oikeudenmukaisuus ja tasapuolisuus ovat opettajan työn vahvoja ankkureita. Työ on kuitenkin entistä haastavampaa arvioitaessa oppilai-ta yksilöllisistä lähtökohdisoppilai-ta. (Atjonen 2007, 60.) Toisinaan oppilaat ih-mettelivät, miksi saivat huonomman arvosanan kuin kaveri, vaikka oli-vat mielestään vähintään yhtä taitavia kuin hän. Yritin aoli-vata asiaa alusta saakka kertomalla esimerkiksi siitä, kuinka musiikkia harrastamaton op-pilas saattaa saada kiitettävän arvosanan vähemmillä taidoilla ja tiedoil-la kuin paljon musiikkia harrastanut, sillä musiikkia harrastamaton on osoittanut tunneilla kiitettävää edistymistä lähtötasoaan ajatellen, siinä missä musiikkia harrastanut on ollut jopa passiivinen osallistumisessaan;
osaaminen ja edistyminen tulee näyttää oppitunneilla, sillä opettaja ei voi palkita musiikinnumerossa osaamisesta, joka tulee esille vain vapaa-ajan harrastuksissa. Mainitsin myös siitä, kuinka eri oppilaat saattavat saada saman arvosanan eri taidoilla tai taitotasolla, koska oppilaita ei arvioita-essa verrata keskenään: kukin ponnistelee omista lähtökohdistaan, ja ar-viointi painottaa edistymisen laatua, ei niinkään lopputulosta. On tärkeää kertoa myös se, että seitsemännen luokan arviointi ei ole arvio oppilaan musikaalisuudesta, vaan arviointi on yhden ihmisen näkemys oppilaan
Heli Samela
Oman työn itsearviointi on arvioinnin tärkeä ulottuvuus (Atjonen 2007, 81–85; Opetushallitus 2004b, 264). Seitsemäsluokkalaiset esittivät toiveita ja asettivat itselleen tavoitteita musiikinopiskeluun jo syksyn alussa kirjoittaessaan minulle musiikillisesta taustastaan. Joulun alla tavoitteisiin palattiin, ja jokainen oppilas pohti, missä asiassa ja kuinka hyvin oli onnistunut syksyn mittaan. He saivat antaa itselleen vaikka ar-vosanan, mutta se piti perustella. Lopulliseksi numeroksi oppilaan oma arvio ei välttämättä päätynyt, mutta se oli hyvä peili minulle siitä, millai-sena oppilas itse näki työskentelynsä, ja kuinka hyvin hän ymmärsi eri arvosanojen edellytyksiä. Palasimme oman työn arviointiin taas kevätlu-kukauden lopussa, jolloin oppilaat pohtivat edistymistään koko vuoden aikana. Kannustin heitä mainitsemaan osaamisestaan erityisesti niitä hy-viä asioita, joita toivoivat minun muistavan loppuarviointia tehdessäni.
Tämä kertoi minulle lisää siitä, mitä oppilas itse piti erityisessä arvossa osaamisessaan, ja millaisena hän toivoi minun näkevän hänet muusikko-na. (Opetushallitus 2004b, 262.)
”No oon panostanu nyt joulusta vielä enemmän musiikkiin, oon ollu aktiivinen, laulanu ja soittanut monipuolisesti. Oon tsem-pannu itteeni hoitamaan opiskelua eteenpäin, siirtymään korke-ampiin tavoitteisiin, enkä ole luovuttanut, vaan olen jatkanut ja ajatellut että oppimassahan täällä ollaan, työskentelen tulevai-suuttani varten. Arvosana: minulla oli 9, mutta nyt on ollut ta-voitteena 10 J” [Mirella]
”Itse mietin että 8 (ja osaisin perustella) mutta suuri osa opettajis-ta on sanonut että aliarvioin itseäni joten 9. Haluaisin, että huo-mioit arvioinnissa lauluni ja kovan yrityksen muuhunkin toimin-taan.” [Maarit]
”Mielestäni olen kehittynyt monessa asiassa. Esimerkiksi rum-pujensoitossa, rohkeudessa, laulussa ja ylipäätään työskentelys-sä. Olen kehittynyt ja oppinut paljon. Minusta on mukava oppia uutta ja mielenkiinnolla opin lisää. Mielestäni työskentelyni on parantunut juurikin siinä että uskallan kokeilla ja minulla on into oppia ja olen mielestäni oppinutkin. Annan arvosanan 9. Har-rastin kuusi vuotta ---soittoa [soitin jätetty pois anonyymiyden säilyttämiseksi] ja musiikki on, sekä tulee olemaan aina osa elä-määni. Olen aina ollut ”hyvä” musiikissa, mutta tuntuu että joka musantunnin jälkeen olen taas vielä parempi.” [Miina]
Musiikillista navigointia seitsemännellä merellä
Mirella, Maarit ja Miina arvioivat näin omaa työskentelyään lukuvuo-temme lopussa. Kukin tytöistä oli kokenut kehittyneensä musiikillisissa taidoissa, joita he osasivat myös nimetä. Edistystä oli havaittavissa myös itsearvioinnin taidoissa: Mirella oli oivaltanut kehittymisen olevan jatku-va prosessi, jossa oppimista tapahtuu jatku-vain sinnikkäällä työnteolla ja jossa työtä tehdään ennen muuta omaa tulevaisuutta varten; Maarit oli tiedos-tanut aliarvioivansa usein itseään, mikä oli tytön tuntien tärkeä oivallus hänen itsensä kannalta; ja Miina osasi nimetä useita eri asioita, joissa oli kehittynyt, ja erityisesti sen, että hän oli pitkästä soittoharrastuksestaan huolimatta oppinut uusia asioita ja rohkaistunut lisää juuri koulun musii-kintunneilla.
Pyydän oppilailta kirjallista palautetta aina lukukausien päättyessä.
Samalla harjoittelemme rakentavaa palautteen antoa. Jotta oppilaat remmin uskaltaisivat kirjoittaa rehellisen mielipiteensä, lupasin, että pa-laute suljetaan heidän oman arviointinsa ulkopuolelle: oppilaspapa-laute ei saa vaikuttaa oppilaiden itsensä saamiin arvosanoihin tai sanalliseen pa-lautteeseen. En voi varmaksi tietää, kuinka moni oppilas sittenkään toh-ti kirjoittaa opettajalleen rehellisestoh-ti. Palautteista ilmeni kuitenkin selviä kehittämistarpeita, ja osa palautteista myös jalostui käytännön työn ke-hitykseksi. Toiveita olivat esimerkiksi se, että oppilaat saavat itse valita Kevätkonsertissa esitettävän kappaleen ja että plus-merkintöjen antamista ei saa unohtaa, vaan niitä tulee oikeasti käyttää silloin kun ne ovat paikal-laan. Koska usein innostuin keskustelemaan oppilaiden kanssa turhankin pitkään, joku toivoi, että puhetta olisi vähemmän ja soittoa enemmän.
HYVÄ OPPILAANTUNTEMUS ARVIOINNIN LÄHTÖKOHTANA
Uusiin seitsemäsluokkalaisiin on tutustuttava mahdollisimman nopeasti voidakseen tukea kutakin oppilasta parhaalla mahdollisella tavalla voi-maantumaan musiikillisena toimijana. Yksi käytännön keino nopeuttaa tutustumista oli järjestää riittävän paljon yhteistä aikaa. Koulussamme tämä on ratkaistu siten, että musiikkia on seitsemännellä luokalla kaksi vuosiviikkotuntia, vaikka valtakunnallisesti tuntijakoa tulkitaankin yleen-sä niin, että vuosiviikkotunteja on vain yksi (Opetushallitus 2004a). Liyleen-säk- Lisäk-si jokaisella rinnakkaisella seitsemännellä luokalla oli toiveeni mukaisesti musiikkia läpi lukuvuotemme, ja tarkoituksellisesti kaksi musiikintuntia viikossa heti ensimmäisessä koulujaksossa. Koska koulussamme eletään
Heli Samela
minuutin pituinen oppitunti antoi aikaa tehdä asioita rauhassa kunkin ryhmän kanssa, ja oli kokemukseni mukaan ehdottomasti sopivampi mu-siikintunnin pituus kuin perinteinen 45 minuuttia.
Oppilaiden taustakirjoitukset kertoivat minulle tuntimäärääkin seik-kaperäisemmin kunkin yksilöllisistä musiikillisista lähtökohdista. Pyy-sin jokaista oppilasta kirjoittamaan minulle musiikillisesta taustaan ai-nakin jotakin heti lukuvuoden alussa. Olin kiinnostunut siitä, mikä on heidän suhteensa musiikkiin: harrastavatko he musiikkia tai onko mu-siikki osa harrastusta, kuuntelevatko he ahkerasti mumu-siikkia, vai onko musiikkia ollut vain koulun musiikintunneilla. Kyse ei ollut musiikkia harrastaneiden arvottamisesta paremmiksi, vaan oppilaiden musiikilli-sen osaamimusiikilli-sen sekä musiikillisten kiinnostukmusiikilli-sen kohteiden tiedostami-sesta paremmin alusta alkaen. Koin, että työskentelyä suunnitellessani taustakysely edisti yksilöllisten musiikillisten edellytysten huomioimis-ta selvästi paremmin, kuin pelkkä havainnointiin perustuva huomioi-minen. (Juntunen & Westerlund 2013; Opetushallitus 2004b, 232, 262.) Kirjoitusten ansiosta osasin tietoisemmin rohkaista oppilasta tarttumaan alusta saakka juuri siihen soittimeen, jonka soitossa hän oli kirjoittanut haluavansa edistyä. Lisäksi tiesin sovittaa tehtäviä soittimille, joiden soit-toa oppilaat olivat kirjoittaneet harrastavansa. Toisaalta ymmärsin myös ohjata oppilasta muiden tehtävien ääreen, mikäli hän oli itse kirjoittanut, että koulun musiikintunneilla hän nimenomaan ei halua soittaa sitä soi-tinta, jonka soittoa hän vapaa-ajallaan opiskelee. Puolestaan niitä, jotka eivät olleet harrastaneet musiikkia, osasin muuten vain rohkaista ja ohja-ta heti kädestä pitäen enemmän.
”Tunneilla on ollut hirmu kivaa ja kattavaa, haluan kiittää sinua, koska sie oot kannustanut ja tukenut minua henkilökohtaisesti olemaan oma itseni musiikin tunneilla.” [Mirella]
Näin tyytyväisenä kirjoitti Mirella joulun alla saamastaan henkilökohtai-sesta tuesta. Yllätyksekseni Miina puolestaan jäi vuoden päättyessä kai-paamaan lisää henkilökohtaista ohjausta. Voi olla, että Miina koki soitto-harrastuksensa vuoksi olevansa jo pitkällä musiikillisessa osaamisessaan – hän olisi tarvinnut suurempia haasteita tunteakseen työskentelevänsä itselleen haasteellisella tasolla. Miinan kokemus oli hyvä muistutus riit-tävän eriyttämisen merkityksestä myös etevämpien oppilaiden kohdalla.
”Opettaja on rohkaiseva, innostava, tykkään hänen opetustyylis-tä. Mutta haluaisin enemmän palautetta ja vinkkejä työskentelys-tä, sekä tavoitteita!” [Miina]
Musiikillista navigointia seitsemännellä merellä
Oppilaantuntemus on myös herkkäkorvaista oppilaiden toiveiden kuu-lemista. On tärkeää osallistaa oppilaita päätöksentekoon ja pyrkiä luomaan toiminnasta mahdollisimman vapaata, demokraattista ja tasa-arvoista;
näin myös musiikintunnit voivat käytännössä toteuttaa osallistavan toi-mintatutkimuksen henkeä sekä draamatyöskentelyn luonnetta avoimena ja neuvottelevana yhteistoimintana (Kemmis & McTaggart 2005; Neelands 2002; Owens 2002, 11–13, 2004). Tästä syystä otin oppilaiden toiveita huo-mioon myös kappalevalinnoissa, ja erityisesti Kevätkonserttikappaleessa, jonka kukin luokka sai itse päättää. Käytimme kappaleen valintaan, tehtä-vien harkintaan ja harjoitteluun suuren osan kevätlukukauden tunneista, sillä pidin tärkeänä tarjota jokaiselle oppilaalle juuri hänelle parhaiten so-piva tehtävä kappaleessa. Itselle mieluisimman tehtävän saaminen kon-serttikappaleessa oli käytännössä sama asia, mistä draamakasvattaja Allan Owens (2004) puhuu oman paikan löytämisenä draamassa: osallistuja saa vapaasti itse valita miten osallistuu yhteiseen työskentelyyn, ja vain sitä kautta hän voi todella kokea onnistumista ja aitoa osallisuutta. Näin Mirja kirjoitti tyytyväisyydestään Kevätkonserttiin sekä oppilaiden vapauteen saada päättää asioita:
”No tää vuosi on eronnu edeltävistä hyvällä tavalla, myö ollaan ite saatu päättää enemmän asioita, esim. laulettavia kappaleita.
Tykkäsin kauheesti siitä Kevätkonsertista. Oot mukava ope, kun et oo ihan ´kamalan´ tiukka, ja tunneilla tehään kaikkea moni-puolista. Kiitos tästä vuodesta!” [Mirja]
Manun kohdalla yhteiseen päätöksentekoon osallistuminen näkyi oman työn itsearvioinnissa, sillä Manu ymmärsi arvostaa kykyään olla
Manun kohdalla yhteiseen päätöksentekoon osallistuminen näkyi oman työn itsearvioinnissa, sillä Manu ymmärsi arvostaa kykyään olla