Motivationaaliset uskomukset ja minäkäsitys

Oppimaan oppimisessa on kyse ajattelusta, oppimiseen liittyvistä uskomuksista ja tunteista sekä motivaatiosta (Hautamäki ym. 2002). Lisäksi oppimismotivaatio koostuu toimijuuden, pystyvyyden ja merkityksellisyyden tunteista (Salmela-Aro 2018, 9), ja siihen sisältyy monimutkaisia sosiaalisessa yhteisössä ja verkos-toissa toimimiseen liittyviä prosesseja (Hakkarainen ym. 2004, 193): esimerkiksi kaverit, opettajat ja vanhemmat vaikuttavat oppimismotivaatioon (Salmela-Aro 2018). Tässä tutkielmassa on kuitenkin tarpeen keskittyä nimenomaan ajattelun ja oppimaan oppimisen kannalta merkityksellisiin tekijöihin, eli sellaisiin ajattelu- ja toimintatapoihin, jotka ohjaavat ja rakentavat motivaatiota.

Määtän (2018, 47) mukaan yksilön ajattelu- ja toimintatavat selittävät sitä, miten hän suhtautuu haasteisiin ja yrittää saavuttaa tavoitteitaan. Määttä (2018) puhuu tässä yhteydessä erityisesti motivaation käsitteestä, mutta samassa yh-teydessä voisi käyttää myös motivationaalisten uskomusten käsitettä. Ajattelu- ja

25

toimintatapoja kuvaava jatkumo on esitetty Määtän (2018, 48) kuviota mukaillen taulukossa 4.

Minäkuva Henkinen hyvinvointi Itseluottamus

Odotukset Uskomukset Tunteet

Tavoitteet Toiminta Toiminnan tulokset

Syyselitykset eli kausaali-attribuutiot

Määttä (2018) esittää, että motivaatiota selittäviin ajattelu- ja toimintatapoihin kuuluvat ensinnäkin oppijan minäkuva ja henkinen hyvinvointi. Tähän voidaan lisätä vielä itseluottamuksen, joka sisältää esimerkiksi minäpystyvyyden käsit-teen (Bandura 1986). Nämä tekijät vaikuttavat Määtän (2018) mukaan oppijan odotuksiin ja tunteisiin, ja niiden joukkoon voidaan lisätä uskomusten käsitteen (esim. Hautamäki ym. 2002). Nämä kaikki vaikuttavat oppijan tavoitteisiin ja ta-voitteet toimintaan. Toiminnasta seuraa tuloksia, ja toiminnan ja tulosten onnis-tumista arvioidessaan oppija muodostaa syyselityksiä eli kausaaliattribuutioita (Määttä 2018, 48-50). Seuraavaksi motivationaalisiin uskomuksiin liittyviä käsit-teitä käsitellään taulukon 4 mukaisessa järjestyksessä.

Minäkäsitys on aikaisempien kokemusten ja muihin vertaamisen tuloksena saavutettu käsitys siitä, millainen minä olen. Se on uskomusjärjestelmä, joka ra-kentuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa vauvaiästä alkaen. (Marsh 2007.) Mi-näkäsitykseen sisältyy kokonaisnäkemys itsestä, eli taustasta, ulkonäöstä, suh-teista ympäristöön ja taidoista (Aho 1992, 3-4). Ahon (1992, 5-6) mukaan minä-käsitys ohjaa käyttäytymistä, ja sillä on kolme roolia: harmonian ylläpitäminen it-sensä ja ympäristön välillä, kokemusten ja tilanteiden tulkitseminen ja merkityk-sellisyyden arvioiminen sekä toimintaa ja tapahtumia koskevien odotusten mää-rääminen. Minäkäsityksellä on siis suuri vaikutus oppijan toimintaan, oppimiseen ja käytökseen.

Minäkäsitys näkyy myös Binkleyn ym. (2012) tulevaisuuden taidon määri-telmässä. Sen mukaan hyvät oppimaan oppimisen taidot ja metakognitiiviset tai-dot edellyttävät minäkuvaa, joka tukee halua muuttua sekä halua kehittää omia taitoja, motivaatiota ja uskoa itseen (Binkley ym. 2012, 43). EU:n suosituksessa taas puhutaan myönteisestä asenteesta, hyvästä itseluottamuksesta ja -tunte-Taulukko 4. Mukaillen Määttä 2018, 48.

26

muksesta sekä ongelmanratkaisuun pyrkivästä asenteesta (EU 2006, 7). Myön-teisen asenteen voidaan ajatella olevan yhteydessä hyvään minäkäsitykseen ja taitoon tarttua tehtävään sen mielekkyydestä riippumatta, mutta oma vaikutuk-sena ollee myös temperamenttieroilla.

Minäkäsitykselle läheinen käsite on minäpystyvyys, joka on uskoa omiin mahdollisuuksiin selvitä yksittäisestä haasteesta (esim. Norrena 2019, 41; Hak-karainen ym. 2004, 204-205). Se voi siis olla erilainen tehtävästä tai tilanteesta riippuen. Jos oppija tuntee suurta minäpystyvyyttä, hän uskaltaa ottaa haasteita vastaan ja ”ylittää itsensä”. Jos taas minäpystyvyyden tunne on heikko, oppija ei halua edes yrittää, sillä uskoo syystä tai toisesta kuitenkin epäonnistuvansa. Mi-näpystyvyyden tunteeseen voidaan liittää erilaisia itseen ja oppimiseen liittyviä uskomuksia: uskomukset omista taidoista, motivaatiosta, itsesäätelytaidoista sekä ponnistelujen vaikutuksesta menestymiseen (Bandura 1986; Hakkarainen ym. 2004, 205). Banduran (1986) mukaan minäpystyvyyteen voidaan vaikuttaa positiivisilla malleilla ja sosiaalisella tuella sekä vahvistamalla tilanteiden hallin-nan kokemuksia, ja lisäksi siihen vaikuttavat fysiologiset tekijät, kuten tunne so-pivasta stressin tasosta.

Minään liittyvien tunteiden ja uskomusten lisäksi oppimista voivat tukea tai haitata itse opiskeluun liittyvät uskomukset. Ne vaikuttavat siihen, miten oppija opiskelee, käyttää ja soveltaa tietoa: jos kyvykkyysuskomukset ovat negatiivisia, oppija voi esimerkiksi uskoa, että häneltä ei löydy vaadittavia taitoja tiedon omak-sumiseen. Uskomuksiin ja motivaatioon liittyy useita erilaisia teorioita, joista tässä käsitellään toiminnan kontrolliteoria ja odotusarvoteoria.

Toiminnan kontrolliteorian (Skinner ym. 1988) mukaan oppijalla on kolmen-laisia uskomuksia. Ensimmäiset, kontrolliuskomukset, ovat oppijan ja oppimista-voitteen välistä suhdetta kuvaavia uskomuksia, eli uskomuksia siitä, miten paljon ja millaisia vaikuttamismahdollisuuksia oppijalla on tavoitteen saavuttamiseksi (Skinner ym. 1988, 118-119). Niiden kautta oppija pohtii, voiko ja näin ollen kan-nattaako tavoitetta yrittää saavuttaa. Kontrolliuskomukset ovat siis lähellä minä-pystyvyyden käsitettä. Keinouskomukset taas kertovat niistä keinoista, joiden avulla esimerkiksi tehtävässä voi onnistua (Skinner ym. 1988, 118-119). Ne siis kertovat mistä onnistuminen tai epäonnistuminen johtuu: yrittämisestä, omista ky-vyistä tai niiden puutteesta, sattumasta tai muista ihmisistä. Kolmanneksi oppi-jalla on kyvykkyysuskomuksia, jotka liittyvät nimenomaan oppilaan käsityksiin

27

omasta kyvykkyydestä. Ne vaikuttavat siihen, millaisia keinoja itsellä on käytettä-vissä ja näin myös uskomuksiin siitä, minkä verran voi itse vaikuttaa lopputulok-sen saavuttamiseen. (Skinner ym. 1988, 118-119.) EU:n suosituksessa mainitun hyvän asenteen voidaan ajatella liittyvän myönteisiin kontrolli- ja kyvykkyysusko-muksiin, sillä myönteisen asenteen omaksunut oppija uskoo omiin kykyihinsä saavuttaa tavoitteensa.

Ecclesin ym. (1983) kehittämä odotusarvoteoria tarkastelee motivaatiota odotusten ja arvostusten näkökulmasta. Odotusten käsitteeseen sisältyvät omaan osaamiseen ja suoriutumiseen liittyvät uskomukset: sillä tarkoitetaan op-pijan käsitystä omista kyvyistä ja osaamisesta tietyssä tehtävässä tai asiassa.

Lisäksi se sisältää tietyssä tehtävässä tai asiassa onnistumisen ennakoinnin. (Vil-jaranta 2017.) Vaikka minäkäsitys vaikuttaa odotusten taustalla, huomioitavaa on se, että odotusarvoteorian mukaan oppijan odotukset ja arvostukset ovat erilaisia eri tehtävissä ja tilanteissa. Lähempänä odotusarvoteoriaa onkin minäpystyvyy-den käsite, joka tarkoittaa minäkäsityksestä poiketen yksittäiseen tehtävään tai haasteeseen liittyviä uskomuksia. Viljaranta (2017) mainitsee odotusarvoteorian yhteydessä oppijaminäkuvan käsitteen, jonka voidaan ajatella sisältävän sekä minäkäsityksen että minäpystyvyyden termit.

Odotusarvoteorian arvostusten käsite sisältää tietylle tehtävälle tai toimin-nalle annetun arvon tai arvostuksen, eli se kertoo, miksi oppija sitoutuu juuri tähän tehtävään (Viljaranta 2017). Arvoja on teorian mukaan kolmenlaisia: kiinnostus-arvossa arvona on kiinnostavasta tehtävästä saatu mielihyvä; hyötykiinnostus-arvossa ar-vona on tehtävästä saatu hyöty, joka voi koskea itse tehtävän lisäksi suurempaa suunnitelmaa tai tavoitetta; tärkeysarvossa arvona on tehtävän tärkeys oppijan minäkuvan kannalta (Viljaranta 2017). Lisäksi odotusarvoteoriassa tunnistetaan tehtävän tekemiseen liittyvät kustannukset, eli sellaiset tekijät, jotka vähentävät halua sitoutua tehtävään. Tällaisiksi kustannuksiksi Viljaranta (2017) esittää esi-merkiksi emootiot, kuten ahdistus tehtävää tehdessä, tai runsas ajan käyttäminen vaativassa tehtävässä. Odotusarvoteoriassa näkyy siis se, että tunteet ja moti-vaatio kulkevat käsikädessä: jos oppija kokee jonkin asian, esimerkiksi laulami-sen itselleen tärkeäksi, hänen motivaationsa kehittää laulamista on varmasti kor-kea.

28

Odotuksiin ja arvostuksiin voidaan odotusarvoteorian mukaan vaikuttaa sekä positiivisesti että negatiivisesti (Viljaranta 2017). Lasten odotukset ja arvos-tukset oppiaineita kohtaan ovat koulupolun alussa luonnostaan korkeat, sillä hei-dän käsityksensä omista kyvyistä on usein jopa todellisuutta korkeampi. Myö-hemmillä luokilla odotukset ja arvostukset näyttävät kuitenkin laskevan. Notkah-duksia on erityisesti siirtymävaiheissa, esimerkiksi alakoulusta yläkouluun siirryt-täessä. (Viljaranta 2017.) Syyt odotusten ja arvostusten laskuun voivat Viljaran-nan (2017) mukaan olla sisäisiä, esimerkiksi itsearviointitaitojen kehittymisestä johtuvia: palautteiden ja muihin saman ikäisiin tehdyn vertailun tuloksena liian suuret odotukset omasta kyvykkyydestä laskevat. Odotuksiin ja arvostuksiin voi kuitenkin vaikuttaa myös positiivisesti esimerkiksi palautteen avulla, ja juuri siir-tymissä myös positiiviset muutokset ovat mahdollisia. Kannustava palaute vai-kuttaa lapsen käsityksiin omista taidoista ja näin muokkaa hänen odotuksiaan.

Odotusarvoteorian mukaan arvostuksiin vaikuttavat lapsen itsensä lisäksi erityi-sesti tämän lähimmät aikuiset ja heidän tietoinen ja tiedostamaton lapsen arvoi-hin vaikuttava toiminta. (Viljaranta 2017.)

Kuten EU:n suosituksessa (2006) mainittu myönteinen asenne, myöskään oppimismotivaatio ei ole pysyvä ominaisuus, ja lisäksi ne molemmat vaihtelevat jossain määrin tehtävätyypistä ja toiminnasta riippuen. Halu, asenteet, odotukset ja oppimiseen ja itseen liittyvät tunteet ovat kaikki osa oppimiseen ja opiskeluun liittyvää ajattelua, ja täten ne suuntaavat myös oppijan oppimiseen liittyvää ta-voitteenasettelua. Seuraavassa alaluvussa syvennytään tavoitteellisuuteen oppi-misprosessissa, ja lisäksi tarkastellaan lyhyesti erilaisia oppimisstrategioita.