Monimuoto-opetus

Halonen toteaa, että uusista koulutusmenetelmistä monimuoto-opetus on kasvattanut suosiotaan Puolustusvoimissa. Tällaisessa opetuksessa yhdistyvät lähiopetus, itsenäinen opiskelu ja opettajan ohjaama etäopetus. (Halonen 2002, 49.) Nykykäsityksen mukaan monimuoto-opetukseen kuuluu luonnollisena osana myös verkkoympäristöt.

Monimuoto-opetuksessa merkittävässä roolissa on opiskelijan itseohjautuvuus. Tässä tutkimuksessa monimuoto-opetus käsitetään opetuksena, joka on toteutettu verkkoalus-talle. Oppilaat palauttavat verkkoon oppimistehtäviä, käyvät keskusteluita sekä saavat sitä kautta opetukseen kuuluvan materiaalin. Verkkoympäristöä kuvataan usein kahdes-ta näkökulmaskahdes-ta. Verkko on materiaalivarasto ja inhimillinen opiskeluympäristö, jossa ihmiset toimivat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Tietoverkko on herkästi etäinen, ja toimintaa siinä kehittyy usein opintojen edetessä, mutta se ei ole itsestäänselvyys.

(Ihalainen 2004, 153 - 154.) Verkko-opinnoissa korostuu itseohjautuvuus, mitä opetta-jan tulisi tukea (Ihalainen 2004, 182). Majuri ja Helakorpi (2010, 134) muistuttavat, että nykyinen työelämän muutos edellyttää verkko-oppimista, ja nykyisin se on varsinkin alle 30-vuotiaille luonnollinen toimintaympäristö.

Monimuoto-opetus on lähtökohdiltaan erilaisten oppimisympäristöjen hyväksikäyttöä opetuksessa. Näissä ympäristöissä pyritään saamaan aikaan opiskelijan aktiivista toi-mintaa oppimisensa eteen. Tällaisissa ympäristöissä opiskelija pyrkii vuorovaikutuk-seen opittavan asian kanssa. Opetuksessa käytetään usein erilaisia ongelmalähtöisiä ja vuorovaikutteisia menetelmiä. Oppiminen nähdään kokonaisvaltaisena prosessina. (Ma-juri & Helakorpi 2010, 125.) Opettajan rooli on näissä erilaisissa ympäristöissä muuttu-nut perinteiseen opettamiseen nähden, ja hän on enemmänkin oppimisen ohjaaja ja tuki (Majuri & Helakorpi 2010, 126).

52

Hyyppä (2003) muistuttaa, että etäopiskelu vaatii huomattavasti enemmän ohjausta kuin lähiopiskelu, ja varsinkin palautteiden antaminen vaatii aikaa. Hyyppä lisää, että verk-kotuettu opiskelu vaatii koulutuksen suunnittelijalta aikaa enemmän kuin perinteisiä menetelmiä käyttäen. Silti hän esittää, että monimuoto-opetus sopii hyvin liikunta-alan täydennyskursseille. (Hyyppä 2003, 57.)

Kaikki oppiminen ei tapahdu pelkästään verkossa, sillä oppimista tapahtuu myös työ-paikalla opiskelijan tehdessä oppimiseen kuuluvia harjoitteluja ja näyttöjä työpaikkaoh-jaajan ohjauksessa. Koulutukseen kuuluu lähiopetusjaksoja, jossa opiskellaan oppilai-toksessa käyttäen monipuolisia oppilas- ja opettajajohtoisia opetustyylejä (Jaakkola 2013; ks. Mosston & Ashworth 2008).

Monimuoto-opetuksen suunnittelussa on tarkoin huomioitava opiskelijoiden työpaikka-ohjaajien ohjeistaminen, ja oppimistehtävien laatiminen on tehtävä harkiten. Näiden asioiden huolellinen suunnittelu ja riittävän tasokkaat valmistelut vähentävät kurssin järjestäjän ohjaustyötä sekä lisäävät mielekkyyttä etäjaksoilla tapahtuvaan opiskeluun.

Hyypän (2003, 58) mukaan opiskelijat toivovat, että työssä oppimistehtäviä teetettäisiin vieläkin enemmän kuin hänen tutkimallaan kurssilla.

Hyyppä (2003) näkee, että etäopiskelu onnistuu opiskelijalta myös ilman ohjausta, mi-käli opiskelijalla on riittävät liikunta-alan koulutuksessa saadut valmiudet. Opiskelijat kuitenkin toivoivat saavansa palautetta oppimistehtävistä työpaikkaohjaajiltaan. Tietoi-suus nimetystä työpaikkaohjaajasta, jonka kanssa voidaan käydä vaikkapa kahvipöytä-keskusteluja oppimistehtävistä, koettiin positiiviseksi. Työpaikkaohjaajan yksi tärkeistä tehtävistä on antaa palautetta opiskelijan tekemästä työstä. Palautteen antaminen oppi-mistehtävistä on tärkeässä asemassa varmistettaessa osaamisen kehittyminen. Palautteen antaminen edellyttää ohjaajilta hyvää ajankäytön suunnittelua. Opiskelijoiden tulee huo-lehtia, että etätehtävät palautetaan oikeassa muodossa ja oikeaan aikaan. (Hyyppä 2003, 59.)

Vaikkakin monimuoto-opetuksen yksi merkittävä oppimisympäristö on itse työ ja työ-paikka, siellä tapahtuva oppiminen ei ole itsestäänselvyys. Majuri ja Helakorpi (vrt.

53

2010, 128 - 129) painottavat, että haasteena on teoriatiedon ja käytännön yhdistäminen.

Työpaikalla tapahtuvan oppimisen edellytys on, että siellä olevat vuorovaikutussuhteet on rakennettu oppimista tukeviksi.

Monimuoto-opetus perustuu konstruktiiviseen näkemykseen oppimisesta, missä opiske-lija on aktiivisessa roolissa rakentaessaan ja muokatessaan tietoja ja taitoja (Halonen 2002, 34). Konstruktiivinen oppimiskäsitys antaa opiskelijan valmiuksia joustavasti hyödyntävän mallin oppimiseen (Rauste-von Wright ja von Wright 2000, 121). Toiskal-lio, Kalliomaa, Halonen ja Anttila (2002, 34 - 35) esittävät, että konstruktivismi vaikut-taa opiskelijan ja kouluttajan roolin muuttumiseen ja opiskelija on aktiivinen tietoraken-teiden rakentaja. Opetuksen tavoitteena on, että opiskelija ymmärtää, ja tällöin palaut-teen ja arvioinnin merkitys korostuvat (Bransford, Brown & Cocking 2004, 160).

Oppimiskäsitysten tavoitteena on pyrkiä määrittelemään sitä, mitä oppiminen on. Erilai-silla teorioilla pyritään kuvaamaan oppimisprosesseja, ja nämä teoriat korostavat jotain tiettyä oppimisen piirrettä tai osa-aluetta. (Salonen 2006, 7.) Perinteisen käsityksen mu-kaan Puolustusvoimien koulutus on perustunut behavioristiseen näkemykseen oppimi-sesta. Tämä käsitys soveltuu edelleenkin hyvin erilaisten taitojen oppimiseen, kuten ammuntaan ja aseenkäsittelyyn, kuten myös tiettyihin liikuntasuorituksiin, joissa vaadi-taan täsmällisesti ja juuri tietyllä tavalla tehtyä suoritusta. (ks. Halonen 2002, 32.) Tyn-jälän (1999, 29 - 31; ks. myös Halonen 2002, 32) mukaan behavioristinen oppimiskäsi-tys on ulkoisesti säädeltyä toiminnan muuttamista, jossa toiminta nähdään olevan ärsy-ke–reaktio-kytkennän varassa. Kyseisen mallin mukaan opetettaessa tulee asettaa selke-ät ja mitattavat tavoitteet ja oppimateriaali on hyvä jakaa osiin. Tällöin opetus etenee vaiheittain ja tiettyä tavoiteltua käyttäytymistä vahvistetaan. Saavutettaessa tavoitteet tulee asettaa uusia haastavampia tavoitteita. Halonen (2002, 32) huomauttaa, että tässä-kin mallissa yksilö oppii myös älyllisiä taitoja, joita hän soveltaa eri tilanteissa.

Aaltola (ks. 1998) huomauttaa, että konstruktiivisen mallin mukainen opetus on mah-dollista nähdä vuoropuheluna, jossa opettaja ja oppilas ovat aktiivisessa roolissa. Käy-tännössä voidaan nähdä, että oppimispäiväkirja ja siihen opettajan kirjoittamat tekstit ja

54

huomiot ovat keino osallistua tähän keskusteluun. Tällaisessa menettelyssä ollaan kon-struktiivisen oppimisen ydinkysymysten äärellä (ks. Halonen 2002, 36).

Luukkainen (2000) esittää, että opetus tulee nähdä opiskelijan kasvun tukemisena.

Konstruktivismi ei ole selkeä yhtenäinen toimintamalli, sillä se sisältää toisistaan poik-keavia näkökulmia (Ruohotie 2000; Tynjälä 1999; Rauste von Wright, von Wright &

Soini 2003). Ruohotie (2000, 120) tähdentää, että konstruktiivinen perusmalli on joh-donmukainen ja perustuu tieteelliseen näkemykseen, mutta sen käytännön toteutus ei ole yksiselitteistä. Kaikissa näkökulmissa nähdään kuitenkin se aktiivisena tiedonhan-kintaprosessina sekä korostetaan oppimisympäristöjen monipuolisuutta. Rauste von Wright ym. (2003, 54 - 62) vakuuttavat, että oppiminen on sidoksissa siihen toimin-taympäristöön, jossa se toteutetaan ja käytetään. Konstruktivismissa korostetaan myös sosiaalisen viitekehyksen merkitystä oppimiselle. Ruohotie (2000, 115) painottaa, että sosiaalisen oppimisen teoria hyödyntää behavioristista ja kognitiivista näkemystä, sillä tämän ajatuksen mukaan ihminen oppii tarkkailemalla toisten toimintaa. Sosiaalisen ympäristön hyödyntäminen konstruktiiviseen näkökulmaan mahdollistaa onnistuneiden oppimistilanteiden rakentamisen oppimista tehostavaksi (vrt. Ruohotie 2000, 125; Jarvis 1987). Rauste von Wrightin (1998) mukaan opetuksessa on huomioitava, että opiskeli-jan tehdessä erilaisia kokeiluja hänen ongelmanratkaisutaidot kehittyvät. Käytännössä konstruktiivinen oppiminen on sidottu erilaisiin vuorovaikutteisiin käytännön tilantei-siin. (Rauste von Wright 1998, 17 - 19.)

Oppimisen tavoitteena tulee olla asioiden ymmärtäminen, ei pelkästään suorituksen tai menetelmän tekninen osaaminen (Penttilä 2004, 160). Puolustusvoimissa opetusta on kehitetty viimeisimmän kymmenen vuoden aikaan konstruktiivisen oppimiskäsityksen suuntaan. Konstruktiivinen näkökulma toimii joustavasti useissa opetustapahtumissa, kuten johtamisen, kouluttajataitojen, ohjaustaitojen ja opetustaitojen opettamisessa sekä harjaannuttamisessa. (ks. Halonen 2002.)

Rauste-von Wright ja von Wright (2000, 121) kirjoittavat, ettei opettajalle riitä, että hän ymmärtää opettamansa asian, vaan hänen tulee myös osata soveltaa sitä kunkin opiske-lijan eritasoisiin ja -vaiheisiin oppimisprosesseihin. Opettajan tulee kyetä tukemaan eri

55

vaiheissa oppimisprosessia olevia oppijoita. Rauste von Wright (1998, 17 - 19) painot-taa, että opettajan muokkaamien oppimisympäristöjen on herätettävä oppijoissa kysy-myksiä, sillä nämä tukevat oppijan tavoitteita. Oppimisympäristöjä muokattaessa tulee muistaa, että kaikki eivät tulkitse samalla tavoin oppimisympäristöjä (Väisänen 2000, 39).

Puolustusvoimien liikunta-alan koulutukseen konstruktiivinen oppimiskäsitys sopii hy-vin. Urheilukoulun henkilöstö on ollut aktiivisesti mukana suomalaisen huippuvalmen-nusjärjestelmän kehitystyössä. Liikunnan koulutusorganisaatioiden toiminta on urheilu-koulun opettajille tuttua, ja he toimivat eri liikuntaorganisaatioiden valmennus- ja kou-lutustehtävissä. Suomalaisessa valmentajakoulutuskulttuurissa on toteutettu konstruktii-vista oppimiskäsitystä jo vuosien ajan.