Matematiikan opetuksessa vaikuttavia oppimiskäsityksiä

Systemaattisen opetuksen taustalla on aina käsitys siitä, miten oppilas oppii ja mistä op-pimistapahtumassa on itseasiassa kyse. Näihin oppimiskäsityksiin on vaikuttamassa useita tekijöitä asenteista ja arvoista aina käsityksiin tiedosta ja ihmisen psyykkeestä asti. Matema-tiikan opetuksessa kaksi oppimiskäsitystä, behavioristinen ja kognitiivinen, on mielletty vas-takkaisiksi. Nämä kaksi poikkeavat toisistaan erityisesti tiedon luonnetta ja oppimisprosessia koskevilta suhtautumistavoiltaan. Behaviorismissa tieto ymmärretään empiirisen käsityksen mukaisesti aistihavaintojen ja kokemuksen kautta saavutettavaksi. Mielenkiinnon kohteena oppimisprosessissa onkin tällöin ihmisen käyttäytyminen. Sen sijaan kognitiivisissa oppi-miskäsityksissä korostuu oppimisen rationaalinen, järkiperustainen käsitys tiedosta. Näin ol-len mieol-lenkiinnon kohteena on oppijan psyykkinen toiminta opetustapahtumassa. (von Wright 1993, 1–2.)

Molemmissa oppimiskäsityssuuntauksissa on heikkouksia ja vahvuuksia. Usein arjen mate-matiikan opetus perustuukin erilaisten oppimiskäsitysten yhdistelmille. Tämä on nähtävillä myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014), joka ei perustu vain toiselle näistä oppimiskäsityksistä. Tässä luvussa esittelen tarkemmin behavioristista, konstruktivistista sekä kognitiivista oppimiskäsitystä sekä arjessa näkyviä ja Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin pohjautuvia oppimiskäsityksiä.

2.1.1 Behavioristinen oppimiskäsitys

Behavioristisen oppimiskäsityksen taustalla on empiristinen tietoteoria, jossa ihmisen mieli nähdään aluksi ”tyhjänä tauluna”, joka täydentyy kokemusten kautta. Ihminen voi siis saada tietoa vain omien aistihavaintojensa tai kokemustensa kautta. (von Wright 1993, 2–4.) Be-havioristisessa oppimiskäsityksessä oppiminen nähdäänkin prosessina, jossa vähitellen yri-tysten ja erehdysten kautta (vahvistaminen) yksilö oppii hahmottamaan ilmiötä. (Emt., 6–7;

Haapasalo 2011, 67–68, 48).

Behavioristinen oppimiskäsitys vaikutti Suomen matematiikan opetukseen erityisesti 1980-luvulla (Pehkonen & Seppälä 2007, 44). Oppimiskäsityksen mukaan oppimista tapahtuu, kun yksilö reagoi ärsykkeeseen, mikä matematiikan opetuksessa tarkoittaa tehtävän suorit-tamista. On tärkeää, että oppilas saa välitöntä palautetta vastauksestaan opettajaltaan tai, mi-käli tehtävä on tehty teknologiasovelluksella, tietokoneohjelmalta (von Wright 1993, 6–7;

Haapasalo 2011, 67–68). Oppiminen ymmärretään siis käyttäytymisen säätelyksi, jossa op-pilas opetetaan toimimaan oikein palautteen avulla (esim. Rauste-von Wright, von Wright

& Soini 2003, 148; von Wright 1993, 2, 6–7).

Behaviorismissa erityisasemassa on mallista oppiminen. Matematiikassa tämä tarkoittaa ma-temaattisen kaavan esittelyä esimerkkitehtävien avulla, minkä jälkeen kaavaa tai proseduuria sovelletaan vastaaviin tehtäviin kunnes kaavan käyttö hallitaan. Tätä menettelytapaa on kut-suttu nimellä ”drill and practice” eli harjoittele ja harjoita. (Resnick & Ford 1981, 11.) Tämä menetelmä perustuu toistojen merkitykseen oppimisessa, joiden ansiosta laskemisen lopulta toivotaan tapahtuvan mekaanisen tehokkaasti, opittuun kaavaan perustuen. Menettelytapaa

onkin kritisoitu siitä, ettei se kehitä oppilaan ajattelutaitoja, sillä se ei ota huomioon oppilai-den käsitysten ja muioppilai-den toiminnan taustalla olevien tekijöioppilai-den erilaisia laadullisia variaati-oita (Resnick & Ford 1981, 17). Näin ollen oppilas voi soveltaa jotakin tiettyä kaavaa tois-tamiseen ymmärtämättä, miksi kaavaa käytetään tai miksi se antaa oikean tuloksen. Sitä on kuitenkin käytetty paljon esimerkiksi yhteen-, vähennys- ja kertolaskujen opettelussa, sillä näiden taitojen toivotaan automatisoituvan (emt., 30–31). Tällöin työskentely tehostuu, ja nopeasta laskutaidosta katsotaan olevan hyötyä myös arkielämän tilanteissa.

Opetuksen tavoitteet ovatkin behaviorismissa mitattavissa olevia toimintoja, joihin päästään jakamalla suuremmat tavoitteet pienempiin osiin, ”osatavoitteiksi”. Oppimisen arvioiminen on helppoa, kun tavoitteena on oikea reaktio (eli vastaus tai toiminta) kysyttyyn kysymyk-seen. Opetussuunnitelmassa voidaan näin ollen kuvata tarkastikin tietyt menetelmät, joiden avulla päästään tiettyihin tarkasti määriteltyihin tavoitteisiin. Tällainen oppimiskäsitys toi-miikin erityisesti perustaitojen oppimiseen. Sen sijaan se ei auta oppilasta ymmärtämään kyseessä olevan ilmiön syvempää olemusta tai tietorakennetta. (von Wright 1993, 7–8.)

2.1.2 Konstruktivistinen ja kognitiivinen oppimiskäsitys

Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä oppiminen ymmärretään subjektiivisena tiedonra-kennusprosessina, jossa uusi tieto rakentuu aiempien kokemusten ja tietojen varaan. Tämä pohjautuu ajatukseen, että havaitseminen on ärsykkeen tulkitsemista, merkityksen antamista havainnolle, eikä niinkään suoraviivaista ja objektiivista havainnon rekisteröimistä. Jokai-nen yksilö antaa siis havainnoille oman merkityksensä riippuen häJokai-nen aiemmista kokemuk-sistaan ja käsityksistään asiasta. Nämä kokemukset, ajatukset ja käsitykset eli yksilön skee-mat (tunne- ja tietorakenteet) ohjaavat hetkellistä pysyvämpien tiedollisten, taidollisten ja asenteellisten muutosten tapahtumista, toisin sanoen oppimista. (von Wright 1993, 9–10.) Näin ollen konstruktiivisen käsityksen mukaan tietoa ei voida siirtää oppilaalle, vaikka be-haviorismissa näin ajatellaankin (Leino 2004, 20).

Konstruktivismin rantauduttua Suomeen lopullisesti 1990-luvulla alettiin sen merkityksestä puhua myös matematiikan opetuksessa (Pehkonen & Seppälä 2007, 47). Konstruktivistisen käsityksen mukaan ihminen ei voi koskaan havainnoida ja tulkita todellista maailmaa

sellai-senaan, vaan yksilön omat sisäiset ajatus-, tieto- ja kokemusrakennelmat ja -mallit muok-kaavat havaittua tietoa. Näin ollen tätä ajatustapaa voi olla vaikeaa yhdistää matematiikan

”yhden totuuden” luonteeseen. Voidaan esimerkiksi ajatella, että matematiikka on peli, jo-hon etsitään uusia palasia. Palaset joko käyvät tähän peliin tai sitten ne täytyy hylätä tai olettaa pelin ”säännöiksi”. Toisen käsityksen mukaan matematiikkaa ei rakenneta pelin ta-voin, sillä se on jo olemassa maailmassa täydellisenä. Näin ollen ihmisen tehtäväksi jää vain löytää ja tutkia tämän kokonaisuuden ominaisuuksia, osatekijöitä ja piirteitä. Niin sanottu radikaali konstruktivismi, jossa jokaisella yksilöllä nähdään olevan täysin oma todellisuu-tensa, ei olekaan aina täysin hyväksytty suuntaus matematiikan opetuksen piirissä. (ks. Leino 2004, 22, 25.) Matematiikan opetuksen kentällä saatetaan näin ollen ajatella, että oppilaan tulisi ottaa matematiikan totuudet ja menetelmät vastaan sellaisinaan, eikä matemaattista tie-toa ole tarpeen tai pidä esimerkiksi arvioida kriittisesti. 1990-luvulla käsitys matematiikan luonteesta pysyvänä ja jäykkänä totuutena alkoi kuitenkin muuttua ajatukseksi muuttuvasta ja muovattavasta, dynaamisesta matematiikasta (Pehkonen & Seppälä 2007, 47).

Voidaankin ajatella, että konstruoidessaan matematiikkaa oppilaan ymmärrys opittavasta asiasta vahvistuu, jos hän pystyy yhdistämään asian fyysiseen todellisuuteen järkeenkäyvästi ja johdonmukaisesti. Manipuloimalla ympäristöään oppilas rakentaa tietoa ilmiöstä. Kon-struktivistisessa matematiikan opetuksessa tavoitteena onkin saada oppilas löytämään itse jo aiemmin löydetty tieto. Tämä mahdollistuu vain opettajan huolellisella opetuksen suunnit-telulla ja järjestyksellä. (Leino 2004, 22–24.) Leinon (2004, 25–26) mukaan opettajan tuli-sikin olla kiinnostunut oppilaiden aihetta koskevista ajatusmalleista ja käsitteiden ymmärtä-misestä sekä oppilaiden välisistä eroista niin tiedon konstruoinnissa kuin siihen kuluvassa energiassa ja ajassakin.

Konstruktivismin kognitiivisessa suuntauksessa korostetaan oppijan aktiivista roolia tiedon hakemisessa ja tavoitteisiin pyrkimisessä. Oppija suhteuttaa tietoa aikaisemmin opittuun ja pystyy ymmärtämään omaan tietämiseensä liittyviä asioita (metakognitiiviset tiedot) ja sa-malla vaikuttamaan omiin oppimisstrategioihinsa (metakognitiiviset taidot). Oppimistilanne nähdään kontekstisidonnaisena, eli se on aina yhteydessä vallitsevaan kulttuuriin ja käsityk-siin. (von Wright 1993, 16–19; Haapasalo 2011, 96.) Jotta yksilön tietorakenne ei olisi heikko ja ”sirpalemainen”, on oppijan pystyttävä organisoimaan tietoa laajemmiksi koko-naisuuksiksi yksittäisten faktojen sijasta (von Wright 1993, 17).

Von Wright (1993, 19–29) listaa yksitoista konstruktivismin ja sen kognitiivisen suuntauk-sen painotusta ja pedagogista seurausta. Ne ovat mukaillen: 1) aiemman tiedon hyödyntämi-nen uuden tiedon oppimisessa, 2) oppijan aktiivihyödyntämi-nen rooli ja toiminnan säätely, 3) oppi-misstrategian valinta ja sen merkitys, 4) ymmärtämisen merkitys tiedon konstruoinnissa, 5) ymmärrys eri oppijoiden tulkintojen vaihtelusta samasta asiasta, 6) oppimisen konteksti-sidonnaisuus, 7) opittujen tietojen ja taitojen organisoinnin merkitys, 8) oppimisen sosiaali-sen vuorovaikutuksosiaali-sen aspekti, 9) oppimaan oppiminen, 10) opitun monisyisyyden ymmär-täminen (arviointikulttuurin muutos) sekä 11) opetussuunnitelmien joustavuuden vaatimus.

Konstruktivistinen oppimiskäsitys on siis laajentanut monilta osin ymmärrystä oppimispro-sessiin vaikuttavista tekijöistä, mutta sen käytännön toteutus koulun arjessa ja vanhoista aja-tusmalleista irti pääseminen ei ole opettajille aina yksinkertaista (Leino 2004, 28).

2.1.3 Oppimiskäsitykset arjen matematiikan opetuksessa

Goldin (2003) kuvailee kahta matematiikan opetukseen liittyvän keskustelun keskiössä ole-vaa osapuolta Yhdysvalloissa. Näistä toinen edustaa radikaalia konstruktivismia ja muita nykyaikaisia kasvatuksen paradigmoja ja toinen perinteistä matematiikan tieteen kenttää, jossa kunnioitetaan matematiikan tiedon fundamentaalisuutta. Hänen mukaansa molempien edellä mainittujen tahojen heikkoutena on, että kummatkin kiistävät tai sivuuttavat täysin toistensa ajattelutavan sen sijaan, että tekisivät yhteistyötä yhä parempien tulosten saavutta-miseksi. Konstruktivistinen oppimiskäsitys kiistää tinkimättömän ja koskemattoman mate-maattisen tiedon ja tieteen luonteen, kun taas matemate-maattisen tieteen kenttä jättää huomiotta tinkimättömän ja koskemattoman kasvatuksellisen tiedon. (Goldin 2003, 177.)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014) rakentuukin oppimis-käsitykselle, jossa yhdistyy sekä empiiriseen että rationaaliseen tiedonperinteeseen kuuluvia elementtejä. Ensinnäkin oppilas nähdään (konstruktivistisen ja kognitiivisen oppimiskäsi-tyksen mukaisesti) aktiivisena toimijana. Uudet opittavat asiat yhdistetään oppilaiden aiem-min opittuun, ja oppilas oppii sekä itsenäistä että vuorovaikutteista ongelmanratkaisua. Op-pilasta ohjataan myös oppimaan oppimiseen ja tavoitteiden asettamiseen. Toisaalta oppimi-nen ja ajattelu perustuvat (empiirisen tietokäsityksen mukaisesti) kielen ja aistien käytölle sekä kehollisuudelle. Oppilaille tarjotut ”Myönteiset tunnekokemukset, oppimisen ilo ja

uutta luova toiminta edistävät oppimista ja innostavat kehittämään omaa osaamista” (Ope-tushallitus 2014, 17). Oppilas siis tarvitsee myös monipuolista ja realistista palautetta oppi-misestaan behavioristisen oppimiskäsityksen mukaisesti. (Emt., 17.)

Opettajien käyttämät pedagogiset mallit ovatkin tavallisessa kouluarjessa usein behavioris-tisen ja konstruktivisbehavioris-tisen oppimiskäsitysten kombinaatioita (Patrikainen 2012, 289). Opetus voi esimerkiksi olla opettajajohtoista, mutta silti keskustelevaa ja vastavuoroista. Tämän ei välttämättä ole tietoista, ja opettajilla saattaa olla ristiriitaisiakin käsityksiä ja näkemyksiä koskien pedagogiikkaa ja matematiikan tiedon luonnetta. Toisaalta opettajan pedagogiset mallit ei välttämättä näy arjen didaktiikassa. (Emt., 289–304.) Opettaja saattaa siis pitää jotakin pedagogista mallia parhaana tai toimivana, mutta ei jostakin syystä toteuta tätä mallia omassa työssään. Patrikaisen tutkimuksen (2012, 289) mukaan opettajien pedagogisissa kä-sityksissä konstruktivistiset näkemykset olivat kuitenkin etualalla.