Luovuus on hankalasti määriteltävissä oleva käsite. Sawyerin (2012, 7) mukaan se on yksi vaikeimmin määriteltävistä käsitteistä yhteiskuntaa ja ihmisen käyttäytymistä tutkivissa tie-teissä, joihin myös kasvatustiede lukeutuu. Se on ilmiönä epämääräinen, hankalasti tavoitet-tavissa ja konkretisoitavoitet-tavissa, ja sitä on hankala saattaa mitattavaan muotoon (Uusikylä &
Piirto 1999, 12). Tämä näkyy myös tieteellisten määritelmien kirjossa ja määrässä.
Sawyerin (2012, 7) mukaan luovuustutkimus ja samalla luovuuden määritelmät voidaan ja-kaa kahteen pääryhmään: individualistiseen ja sosiokulttuuriseen.
”Individualistic definition: Creativity is a new mental combination that is expressed in the world.” (emt. 7)
“Sociocultural definition: Creativity is the generation of a product that is judged to be novel and also to be appropriate, useful or valuable by a suitably knowledgeable social group.” (emt. 8)
Sosiokulttuuriseen määritelmään luovuudesta päätyvät Sternberg ja Lubart (1999, 3), joiden määritelmää on siteerattu ja käytetty paljon luovuustutkimuksessa (esim. Megalakaki, Craft
& Cremin 2012). Tämän suuntaista käsitystä ovat käyttäneet monet muutkin tutkijat, kuten Sternberg, Kaufman ja Pretz (2002, 1) ja artikkelissa lähteenä mainittu Kaufman ja Baer (2004, 4). Jälkimmäistä lähteenään käyttävät Andilioun ja Murphy (2010, 203) meta-ana-lyysissään, joskin korostavat sopivuutta tehtävän asettamiin rajoihin laatua enemmän.
Koulumaailmassa arvioinnissa keskeisessä roolissa ovat opettajat, jotka toimivatkin tämän tutkielman informantteina. Opettajat käyttävät suuressa määrin valtaa luokassa, millaista työskentelyä, käyttäytymistä ja töitä luokassa oppilaiden sallitaan toteuttaa. Sawyerin mää-ritelmän kolmesta luovuuden arviointikeinosta (2012, 8), sopivuus, hyödyllisyys ja arvok-kuus, koulussa korostuu siis useinmiten sopivuus suhteessa toiminnalle asetettuihin tavoit-teisiin. Myös oppilaat itse arvioivat omaa työskentelyään ja asettavat sille rajoja. Myös op-pilaiden kotien kasvatuksella on vaikutusta opop-pilaiden näkemyksiin ja siellä asetetuilla ra-joilla tai rajojen puutteilla on heijastusta koulumaailmaan. Sosiokulttuurinen luovuuden määritelmä istuukin hyvin koulumaailmaan ja opettajien luovuuteen liittyvän ajattelun tut-kiminen tässäkin mielessä tuntuu perustellulta.
Käsityksiä siitä, missä suhteessa uutuutta ajatellaan, on myös luovuuteen liittyvissä teori-oissa useita. Tällainen malli on Kaufmanin ja Beghetton (2009) neljän c:n malli. Näistä en-simmäinen käsite on Mini c-creativity, missä luovuudella tarkoitetaan henkilökohtaisesti uu-sia merkityksellisten kokemusten, tekojen ja tapahtumien tulkinnat, eli yhdistää luovuuden vahvasti oppimisprosessiin, jossa uutta syntyy. Little c-creativity (pieni l) kuvaa niitä luovia tuotoksia, joihin ei tarvita ammattilaisuutta. Pro c- creativity -käsitteellä taas kuvataan am-matillista luovuutta. Nämä kolme käsitettä kuvaavat arkipäivän luovuutta (emt. 6). Big C-creativity (suuri L) käsitettä käytetään taas luovuudesta, jonka tuotokset ovat yhteisön uusia ja ainutlaatuisia koko yhteisössä. Kaufmanin ja Beghetton mukaan opettajat voivat tukea luovuuden kasvua rohkaisemalla mini c –creativity käsitteellä kuvattua luovuutta (emt., 6).
Tämä henkilökohtainen luovuus saattaa kehittyä pienen l:n kautta aina ammatilliseen ja toi-sinaan jopa ainutlaatuiseen ja poikkeukselliseen suuren L:n luovuuteen (emt. 9). Myös Craft (2003) on pohtinut pienen l:n luovuuden merkitystä luokkahuoneessa.
Mitä tämä luovuuteen liittyvä kyky tuottaa uutta pitää sitten sisällään? Yksi perinteinen tapa on tarkastella luovuutta neljästä eri näkökulmasta persoonan (person), prosessin (process), tuotoksen (product) ja kontekstin (press) kautta. Tämä Rhodesin (1961) esittelemä neljän P:n malli on vaikuttanut luovuustutkimukseen monin tavoin ja saanut tutkijat keskittymään
milloin millekin neljän P:n alueelle (Sawyer 2012, 11). Tutkimuksen kautta on saatu selville luoviin persooniin liittyviä piirteitä, luovaa prosessia kuvaavia ilmiöitä, pohdittu monellakin tapaa luovia tuotoksia ja luovuutta tukevaa ympäristöä. Tässä tutkielmassa ei ole kuitenkaan lähdetty pureutumaan näihin, vaan lähdetty selvittämään juuri yhtä oppilaiden elämään liit-tyvää kontekstuaalista tekijää, opettajia ja heidän ajatteluaan. Opettajien uskomuksia selvi-tetään kuitenkin myös tämä klassinen nelijako silmällä pitäen.
Luovuudella on siis aina kontekstinsa Andilioun ja Murphyn (2010, 218) mukaan luovuus-uskomuksiakin olisi hyvä tutkia jollakin erityisellä tiedon alalla. Luovuususkomusten tutki-mus on kuitenkin keskittynyt yleisopettajiin ja alakohtaisten luovuususkotutki-musten tutkiminen on jäänyt vähemmälle (emt. 205). Luokanopettajat ovat yleisopettajia, eli opettavat usein lähes kaikkia tai kaikkia aineita luokalleen. Tässä mielessä tutkittaessa luokanopettajia yleis-ten uskomusyleis-ten tutkimista voidaan pitää jollakin tavalla perusteltuna (vrt. emt. 205). Yleis-opettajien uskomuksia tutkittaessa on kuitenkin hyvä varmasti huomioida, missä konteks-tissa uskomuksesta puhutaan. Tällä tavalla voidaan varoa yleistämästä uskomusta esimer-kiksi kaikille tiedon aloille.
Luovuuden, ajattelun ja oppimisen välisestä vuorovaikutuksesta tutkimuksessa ehkä yhtenä keskeisempänä nousee divergentin ajattelun taito. Runcon (2007, 5) mukaan koulu näyttäisi käytännön tasolla tukevan enemmän konvergenttia ajattelua (eli oikean vastauksen löytä-mistä ja muistamista) kuin luovuuteen yhdistettyä divergenttiä ajattelua (uusien ideoiden luomista). Tässä käsiteparissa nousee esille myös luovuuden ja perinteisen älykkyyden raja.
Toki konvergentilla ajattelulla saavutettua tietoa tarvitaan myös luovassa prosessissa, sillä uuden syntymiseen tarvitaan aina myös jotain vanhaa (vrt. Amabile 1998, 78; Collins &
Amabile 1999, 307; Runco 2007, 37).
Divergentistä ajattelusta puhuttaessa tullaan lähelle myös ongelmanratkaisun käsitettä. Run-con (2014, 15) mukaan luovuuden kognitiiviset teoriat keskittyvät usein ongelmanratkai-suprosessiin. Luovuus voidaan nähdä ongelmanratkaisuna tai ongelmanratkaisu eräänlaisena luovuuden muotona. Myös älykkyyden vaikutusta luovuuteen on tutkittu. Klassinen esi-merkki tästä on Tresholdin teoria, jonka mukaan olisi olemassa tietty älykkyyden alaraja, jonka alapuolella luovuutta ei enää voisi esiintyä (ks. esim. Runco 2007, 7-8).
Luovuususkomuksia tutkittaessa luovuuden määrittelyllä tutkija ennen kaikkea suojelee tut-kimustaan virheellisiltä luovuuskäsityksiltä ja niiden vaikutukselta esimerkiksi aineiston-hankintavaiheessa. Varsinaiset luovuuden määritelmät tällaisessa tutkimuksessa tulevat kui-tenkin informanteilta itseltään. Toiseen keskeiseen asemaan nousee uskomusten määrittely.
Se miten uskomukset käsitetään, vaikuttaa siihen, miten niihin päästään käsiksi ja kuten edellä on tullut jo esille, määrittelyllä on vaikutusta myös niiden mittaamiseen ja tulkintaan.
Uskomusten määrittelyyn palataan seuraavassa pääluvussa kolme.
Viimeisenä luovuuden määrittelyssä käytettävänä näkökulmana on hyvä vielä nostaa esille demokraattinen käsitys luovuudesta. Demokraattisissa käsityksissä luovuudessa lähdetään liikkeelle, että luovuus on mahdollista kaikilla elämänalueilla ja lähes jokaisen saavutetta-vissa olevana, kuten se esimerkiksi NACCCEn (1999, 30) luovuutta, koulutusta ja kulttuuria käsittelevässä raportissa määritellään. Linin (2011, 150) mukaan kaksi peruslähtökohtaa luo-vuuden tutkimiselle kasvatustieteessä on, että luovuutta voidaan kehittää ja kaikilla yksi-löillä on mahdollisuus olla luovia (vrt. myös Robinson 2001, 45; Runco 2014, 39–40). Sa-wyerin (2012, 26) mukaan demokraattinen luovuuskäsitys istuu individualistiseen luovuus-käsityksen sosiokulttuurista paremmin, koska arviointi ei ole siinä ole hänen mukaansa luo-vuutta määrittelevänä ehtona. Toisaalta taas esimerkiksi Runcon demokraattista mallia muis-tuttavassa (2014, 39–40) näkemyksessä tulee esille, että hän ei pidä kaikkia luovia tuotoksia yhtä luovina, vaan näkee myös esimerkiksi perimän ja motivaation vaikutuksen lopputulok-seen.