Aineiston analyysi voidaan toteuttaa joko litteroidusta haastattelusta tai suoraan videosta tai ääninauhasta (Cohen ym. 2011, 537). Tässä tutkielmassa on valittu litterointi. Jotta koko-naiskuvaa ei kadotettaisi pelkän tekstimassan taakse, on esimerkiksi haastattelujen taustatie-toja avattu hieman tässäkin tutkielmassa. Muita litteroinnin haasteita Cohenin ym. (emt. 538) mukaan on muun muassa väärin kuuleminen. Aineiston analysoinnin kohdalla olenkin pa-lannut muutamiin kohtiin uudelleen ääninauhalta, jos ne ovat litteroinnin yhteydessä tuntu-neet epäselvältä ja toisaalta taas aineiston analysoinnin kannalta merkityksellisiltä.
Tutkielman ollessa kvalitatiivinen, valikoitui varsinainen analyysimenetelmäkin kvalitatii-visesta tutkimusperinteestä. Braunin ja Clarken (2006, 78) mukaan kvalitatiiviset tutkimus-menetelmät voidaan jakaa karkeasti kahteen ryhmään: tietystä teoreettisesta tai epistemolo-gisesta asemasta nouseviin analyysimenetelmiin ja itsenäisiin analyysimenetelmiin, joita voidaan soveltaa hyvin monenlaisiin lähestymistapoihin. Jälkimmäisiin kuuluu tässä tutki-elmassa käytetty Braunin ja Clarken (2006) esittelemä temaattinen analyysi. Sitä voidaan pitää perusmenetelmänä kvalitatiivisten aineiston analyysimenetelmien joukossa, jota voi-daan hyödyntää myös muiden analyysimetodien käyttämisessä (emt. 78). Tämä analyysime-netelmä esitellään seuraavassa alaluvussa paremmin.
5.4.1 Temaattinen analyysi
Temaattisen analyysin tehtävänä on Braunin ja Clarken mukaan identifioida, analysoida ja raportoida malleja (teemoja) esille saadusta datasta (2006, 79). Sitä voidaan käyttää joko essentialistisena tai realistisena metodina, jolloin raportoidaan kokemuksia, merkityksiä ja osallistujien todellisuutta tai konstruktivistisena metodina, jolloin tutkitaan tapoja millä ta-pahtumat, todellisuudet, merkitykset, kokemukset ja niin edelleen ovat seurauksia yhteis-kunnassa tapahtuvista diskursseista tai metodi voi olla jotakin näiden kahden väliltä (emt.
81). Braunin ja Clarken mukaan hyvässä tutkimuksessa tämä lähtökohta tehdään näkyväksi (emt. 81).
Uskomusten kohdalla valintaan realismin/essentialismin ja konstruktionismin välillä vaikut-tanee esimerkiksi, nähdäänkö uskomukset eksplisiittisesti vai implisiittisesti ilmaistuna. Fi-ves ja Buehl (2012, 473–474) esittävät opettajan uskomuksien olevan muodoltaan sekä im-plisiittisiä että ekim-plisiittisiä, siis sekä tiedostettuja että tiedostamattomana vaikuttavia. Brau-nin ja Clarken (2006, 85) mukaan usein latenttien eli piilossa olevien teemoihin keskittyvä temaattinen analyysi on muodoltaan enemmän konstruktivistista. Tutkijan on siis hyvä tehdä jonkinlainen valinta, kumpaan puoleen uskomuksissa keskittyy omassa analyysissään ja koko tutkimuksessa. Tässä tutkielmassa olen päätynyt realistiseen tutkimusotteeseen. Tie-dostamattomien uskomusten tutkiminen olisi vaatinut perehtymistä toisenlaisiin työkaluihin, mihin ei ole tässä yhteydessä ole ollut mahdollisuutta.
Jo aiemmin on esitelty, miten Braunin ja Clarken mukaan aineistolle on analyysivaiheessa esitettävä kysymyksiä (2006). Monet niistä liittyvät myös jo aiemmin tutkimuksessa tehtyi-hin valintoitehtyi-hin, eikä vain aineiston analyysiin. Cohen ym. (2011, 239–240) tiivistyksessä aiemman tutkimuksen pohjalta kuvataan, miten alkuun aineiston keruuvaiheessa tutkija ottaa laajan linssin aineistoonsa ja myöhemmin aineiston analyysin syventyessä näkökulma alkaa kaventua, mutta toisaalta taas massa, tiheys ja kompleksisuus kasvavat tulkintojen myötä.
Temaattisessa analyysissä keskeistä ovat ensinnäkin aineistosta nousevat teemat. Braunin ja Clarken mukaan on tärkeää pohtia, mikä lasketaan teemaksi, mitkä ovat siis teeman ehdot.
Tässä avainasemassa on ennen kaikkea tutkimuskysymys. Kvantitatiivinen teeman esiinty-mistiheys ei ole esimerkiksi niinkään tärkeässä roolissa siinä, lasketaanko esille tuleva aihe varsinaiseksi teemaksi. (Braun & Clarke 2006, 82–83).
Toinen valinta analyysivaiheessa Braunin ja Clarken mukaan on halutaanko rikas kuvaus koko aineistosta vai halutaanko yksityiskohtaisempaa tietoa jostakin tietystä näkökulmasta (2006, 83). Tässä tutkielmassa on päädytty ensimmäiseen: alkuopettajien uskomukset luo-vuudesta on suomalaisessa kontekstissa vähän tutkittu, joten tutkielmassa on haluttu tavoit-taa laajempaa käsitystä aiheesta. Braunin ja Clarken mukaan (emt. 83) tämä lähestymistapa onkin yleinen alitutkituilla alueilla. Siinä saadaan yleiskuvaus aineistosta, mutta saatetaan samalla menettää jotakin syvyyttä.
Kolmas valinta on induktiivisen ja deduktiivisen lähestymistavan välillä eli aineistolähtöisen ja teorialähtöisen välillä. Braunin ja Clarken (2006, 84) mukaan tämä valinta näkyy teemojen muodossa, ovatko teemat teoriasta vai aineistosta lähtöisin. Tässä tutkielmassa on lähdetty
liikkeelle teorialähtöisestä analyysista. Neljäs valinta on essentialistisen/realistisen näkökul-man ja konstruktionistisen näkökulnäkökul-man välillä, mitä onkin jo pohdittu aiemmin.
Aineisto- ja teorialähtöisyyden lisäksi hyvä on myös selvittää, etsitäänkö tietoa yksilöltä yk-silölle ja sitten mahdollisia yhtymäkohtia näiden välille vai lähdetäänkö liikkeelle ennalta määritellystä analyyttisestä kehyksestä, joka läpäisee kaikki tutkittavat (Cohen ym. 2011, 539). Ensimmäisenä mainittu lähestymistapa on aineistolähtöisempi kuin jälkimmäinen. Tä-män tutkielman analyysi on muodostunut aiemman tutkimuksen pohjalta rakennetun teo-reettisen mallin pohjalta, mutta lopulliset teemat ovat täsmentyneet myös aineiston kanssa vuoropuhelussa.
Analysoinnin yhteydessä on otettu huomioon itse analyysimenetelmän lisäksi jo edellä osin esiteltyjä huomioita uskomuksien tutkimiseen liittyen. Tässä palataan siis sekä Andilioun ja Murphyn (2010) että Fives ja Buehlin (2012) esillä pitämään periaatteeseen määritelmien merkityksestä tulosten tulkinnassa. Kun käsitteeksi on valittu uskomukset ja ne on määritelty tietyllä tavalla, vaikuttaa se tutkimustulosten tulkintaan. Uskomusten yhteydessä on Fivesin ja Buehlin mukaan pohdittava, missä asemassa se on uskomusjärjestelmässä, toimiiko se siis suodattimena, kehyksenä vai oppaana (emt. 478–480, 487). Lisäksi on hyvä pohtia kyseisen uskomuksen kontekstia: uskomus on vuorovaikutuksessa kontekstin ja kokemusten kanssa, se ei ole niistä irrallinen. Tämä olisi hyvä ottaa huomioon myös metodia valittaessa ja kehit-täessä (emt. 475–476, 487). Tässäkin tutkielmassa on koetettu olla varovaisia johtopäätök-sissä, missä määrin uskomukset vaikuttavat käytäntöihin, sillä uskomusten lisäksi mukana on esimerkiksi muita väliin tulevia muuttujia (emt. 487, 481–482), joihin ei välttämättä ole päästy käsiksi.
Lopuksi on syytä mainita vielä tutkijan oma reflektointi läpi prosessin. Kvalitatiivisen ai-neiston analysoinnissa tutkija joutuu tekemään paljon valintaa ja järjestelyjä. Tässä haas-teena on, että tutkijan omat ennakkoluuloilla ja mielipiteillä voi olla vaikutusta tulosten muo-toutumiseen. Aineistossa tapahtuu myös kaksinkertainen hermeneuttinen kehä: ensinnäkin läsnä ovat haastateltavan tulkinnat maailmasta ja päälle tulevat tutkijan tulkinnat haastatel-tavan ajatuksista. Reflektion avulla näitä haasteita pystytään pitämään hallinnassa. Usein tulkinnat kirjoitetaan myös ensimmäisessä persoonassa näistä syistä. Näitä asioita aiempien tutkimusten valossa tuovat esille Cohen ym. (2011, 540).
5.4.2 Analyysin toteuttaminen tässä tutkimuksessa
Aineiston analysointi muodostui tässä tutkimusprosessissa monivaiheiseksi tapahtumasar-jaksi. Kuten Cohenin ym. (2011, 539) tutkimusmetodisessa teoksessa esille tulee, analyysia on tässäkin tutkielmassa syntynyt jo aineistonkeruuvaiheessa. Haastattelujen jälkeen aineis-tot litteroitiin. Litterointien jälkeen kävin aineisaineis-tot läpi yksitellen ja poimin niistä merkittä-vimmät asiat suhteessa tutkimuskysymyksiini. Tämän jälkeen lähdin hahmottelemaan tee-moja. Alustavien teemojen jälkeen luin aineistoa läpi useita kertoja poimien teemojen alle aineistosta niitä kuvaavia piirteitä. Teemat muuttuivat tässä vaiheessa myös useaan ottee-seen. Teemojen rakentamisessa hyödynsin aiempaa tutkimusta, mutta pyrin huomioimaan myös aineistosta nousevia teemoja. Näin myös tutkielman teoriaosuutta on osin täydennetty aineistosta nousseiden teemojen myötä.
KUVIO 4. Opettajien luovuususkomukset aineiston ja teorian pohjalta
Seuraavien kolmen pääluvun aikana esitellään tutkielman päätulokset, jotka on jaettu kol-meen ryhmään tutkimuskysymysten perusteella. Nämä kolme ryhmää ovat uskomukset luo-vuudesta, luovuuden tukemisesta ja luovuuden merkityksestä. Tulokset on jäsennelty aineis-ton ja teorian vuoropuhelussa. Tulosten jäsentelyssä eniten on hyödynnetty Andilioun ja Murphyn (2010) meta-analyysissä tehtyä jakoa luovuuteen liittyviin uskomuksiin, luovaan yksilöön liittyviin uskomuksiin ja luovuutta tukevaan luokkahuoneympäristöön. Tämän jaon ja aineiston perusteella olen muodostanut kuvion 4.
Kuvion 4 keskiössä ovat opettajien uskomukset luovuudesta. On opettajasta riippuvaista, miten laaja tai minkä sisältöinen uskomus luovuudesta on. Kuvion kaksi seuraavaa kehää kuvaavat niitä oppilaalle ulkoisia ja sisäisiä tekijöitä, joiden opettajat uskovat rajaavan op-pilaan luovuutta. Kuvion alla oleva kaksisuuntainen nuoli kuvaa niitä sisäisiä ja ulkoisia merkityksiä, joita opettajat haastatteluissa luovuudelle antavat.
Oppilaan luovuuteen vaikuttavista ulkoisista tekijöistä poimitaan tässä tutkielmassa tarkem-man huomion alle oppilaan mikrosysteemiin kuuluva tummennetulla kirjoitettu opettaja. Hä-nen uskomuksiaan omista vaikutuskanavistaan on jäsennetty kahden kanavan kautta: asen-teiden ja käytäntöjen. Myös tämä jako nousee niin tämän tutkielman aineistosta kuin Andi-lioun ja Murphyn (2010) katsauksesta. Myös aiemmin esitelty Linin (2011) teoria opettajan eetoksesta, oppimisympäristöstä ja opetusmenetelmistä keskeisimpinä oppilaan luovuuteen vaikuttavina tekijöinä tukee melko pitkälti tätä jakoa. Tutkielmassa käytetyssä jaossa Linin esittelemät opettajien uskomukset oppimisympäristöistä on sulautettu opetusstrategioita koskevaan alalukuun. Opetusstrategioita olen jäsentänyt aineiston kautta edelleen erilaisiin rooleihin, mitä haastatteluissa opettajat itselleen luovuuden tukemiselle näkevät. Aineiston ja teorian vuoropuhelu näkyy siis analyysissä.
6 USKOMUKSET LUOVUUDESTA
Haastateltavien opettajien luovuususkomuksista löytyy sekä yhtäläisyyksiä että eroja.
Useimmissa vastauksissa oli nähtävissä piirteitä sekä individualistisesta että sosiokulttuuri-sesta määritelmästä. Seuraavassa koetan luoda kokonaiskuvaa niille määritelmille, joita opettajat luovuudelle antoivat ja mitkä asiat opettajat näkivät luovuuteen vaikuttavina teki-jöinä.
Luvussa 6 on hyödynnetty Andilioun ja Murphyn (2010) meta-analyysissä luotua jaottelua luovuuden luonteesta ja luovasta yksilöstä (ks. kuvio 3). Ensimmäisen alaluvun teemana on luovuuden luonne ja toisessa alaluvussa käsitellään niitä oppilaan ulkoisia että sisäisiä teki-jöitä, jotka vaikuttavat oppilaan luovuuteen. Toinen alaluku lähestyy siis luovuuden tukemi-sen teemaa, mikä on teemana pääluvussa 7. Luvussa seitsemän opettajan rooli muuttuu siis aktiiviseksi, luovuuden ehtoja tarkkailevasta objektista sitä tukevaksi subjektiksi. Siinä pu-reudutaan niihin tarkemmin asenteisiin ja keinoihin, joilla opettaja voi tukea oppilaan luo-vuutta, kun taas luvussa kuusi kuvataan vain niitä teemoja ja niiden vaikutuksia, joilla opet-tajat uskovat olevan vaikutusta oppilaan luovuuteen.