Hyvinvointipalvelu kohdennetaan usein rajatulle käyttäjäpiirille, esimerkiksi oppivelvollisuusikäisille tai vanhuksille (Junkkari 2001, 12).
Hyvinvointipalvelujen käyttäjän rooli on muuttunut kuluttajan roo-liksi ja kansalaisen rooli alamaisesta asiakkaaksi. Kansalaiset odottavat saavansa yhteiskunnalta yhteisvastuullisesti tuotettuja sosiaali-, terve-ys- ja sivistyspalveluja ja teknisen huollon palveluja läheltään ja vähin kustannuksin. Hyvinvointipalvelujen odotetaan olevan entistä jousta-vampia, laadukkaampia ja niiden odotetaan vastaavan kansalaisen yk-silöllisiin tarpeisiin. Näistä merithyödykkeistä on tullut jokaisen kan-salaisen perusoikeuksia (Hakamäki & Majoinen 1992, 22; Junkkari 2001, 2, 35.)
Perusopetuksella hyvinvointipalveluna on muutamia
erityispiirtei-tä. Ensinnäkin, koulutuspalvelut muodostuvat kahdensuuntaisesta velvollisuudesta: yhteiskunnalla on velvollisuus ylläpitää kouluja, ja oppilailla on varsin tarkoin määräyksin sanktioitu oppivelvollisuus.
Usein hyvinvointipalvelun käyttäminen ei velvoita kansalaista mihin-kään suhteessa valtioon (Junkkari 2001, 36), joten perusopetuksen voidaan nähdä olevan tässä suhteessa poikkeus hyvinvointipalvelujen joukossa. Toiseksi perusopetuksella tarkoitetaan opetus- ja kasvatus-palveluja, joiden kohteena ovat alaikäiset lapset, joiden ei voida olettaa maksavan saamastaan palveluista. Perusopetuksen yhteydessä ei voida täten puhua asiakkuudesta liiketaloudellisena terminä, vaan enemmän-kin on kyse viranomais-alamais-suhteesta (Lillrank 1998a, 93), vaikka suuntaus on koko ajan enemmän kohti kuluttajan roolia (Junkkari 2001). Koulutus on hyvinvointiyhteiskunnan yksi keskeisimpiä vero-varoin ylläpidettyjä palvelualoja ja tämänkaltaisen palvelutuotannon toivotaan myöhemmin hyödyntävän yhteiskuntaa oppilaiden oppimien tietojen ja taitojen kautta esimerkiksi nostamalla kansakunnan koulu-tustasoa. Tätä käsittelen tarkemmin seuraavassa luvussa.
Yhteiskunta järjestää koulutuspalveluja toimeksisaajan roolissa (Lil-lrank 1998a, 94). Hautamäen (1993, 186) mukaan yhteiskunta on ottanut itselleen koulutuksen järjestämisvallan, koska viranomaiset uskovat, että koulutuspalveluiden käyttäjillä ei ole tarpeellisia tietoja koulutuksesta ja opetuspalveluista. Tällöin viranomaiset katsovat, että vain heillä on tarpeellinen asiantuntijuus koulutuksen laadun määrit-telyyn. Toinen syy, miksi kunnan palvelujen asiakkaiden näkemyksiä ei ole kerätty aktiivisesti, perustuu oletukseen, että asiakkaiden näke-mykset tulevat esille edustuksellisen demokratian välityksellä (Heino-nen 1999, 53). Laadun määrittelyn näkökulmasta tämä tarkoittaa, että luottamushenkilöt edustavat kuntalaisia ja kunnallisina päättäjinä heillä on kuntalaisten antamat valtuudet määritellä koulutuspalvelujen laa-tua. Norris (1995) arvostelee, että sosiaalinen välimatka hyvinvointi-palveluista päättävien, työntekijöiden ja käyttäjien välillä on suuri, sil-lä päätöksentekijöiden esil-lämäntilanteet kohtaavat harvoin julkisten palvelujen työntekijöiden (opettajien) tai palveluiden käyttäjien (op-pilaiden) elämäntilanteita. (emt. 33.)
Suhtautuminen hyvinvointipalvelujen järjestämiseen on vuosien saatossa muuttunut. Kunnat ovat vastanneet perinteisesti niiden jär-jestämisestä, mutta 1990-luvulla kunnat muuttuivat palvelujen tuot-tajasta palvelujen järjestäjäksi tai hankkijaksi. EU:n myötä normiohja-uksen purku on kohdistunut erityisesti taloudellisten lainalaisuuksien
purkamiseen. Tämä aiheuttaa ristiriitaisia tilanteita ja kunnille painei-ta muutpainei-taa kunnan toimintoja itsenäisiksi päätöksenteon ulottumat-tomissa oleviksi yksiköiksi. (Mäenpää 1997, 15). Hyvinvointipalvelut voidaan toki järjestää kunnassa, mutta 1990-luvulla toteutettu valtion-osuusuudistus mahdollisti, että kunta voi hankkia yksityisiltä yrittäjil-tä haluamiaan palveluja tai yhtiöityrittäjil-tää oman tuotantonsa palvelut (Möt-tönen 2001). Ehkä harvemmin käytetty mahdollisuus on yhteisöllis-tää kunnallisia palveluja. Jos kunta päätyy käyttämään muita kuin pe-rinteisiä palvelutuotantotapoja, tulee luottamushenkilöistä palvelun tilaajia, jotka vastaavat kuntalaisille ostetun palvelun laadusta (Haka-mäki & Majoinen 1992, 23, 82; Saisio 1994, 97, 101) ja sen normien mukaisuudesta.
Esimerkkinä julkisten palvelujen markkinaohjauksesta ovat teknis-ten palveluiden tai vaikkapa kunnallisen asuntojärjestelmän yhtiöittä-minen tai yksityistäyhtiöittä-minen (Möttönen 2001). Kuntalaisten on jo nyt joissakin kunnissa mahdollista valita päivähoitopalvelunsa kunnalli-sen ja ostopalveluna tuotetun perhepäivähoidon välillä. Perusopetuk-sen puolella vastaavaa suuntausta ei julkiPerusopetuk-sen vallan toimesta ole vielä nähtävissä, toteaa Heinonen (1999), joka on tutkinut 1990-luvun lo-pulla kunnan sisäistä yrittäjyyttä asiakaskeskeisyyden näkökulmasta ja vaihtoehtoisia tuotantotapoja kunnallisille palveluille.
Suoralla markkinamekanismilla tarkoitetaan julkisten palvelujen tuottajien kilpailuttamista yksityisten palvelun tuottajien kanssa (Hei-nonen 1999, 19; Junkkari 2001, 43). Perusopetuslaki mahdollistaa, että kunta voi hankkia perusopetuslain 7. ja 8.§:ssä mainitulta rekiste-röidyltä yhteisöltä tai säätiöltä tai valtion oppilaitokselta perusopetus-ta (Perusopetuslaki 628/1998). Käytännössä markkinamekanismi toi-mii yksilötasolla, mutta ei koulutuksen järjestäjien välillä (Junkkari 2001, 59). Varsinkin suurissa kaupungeissa vanhempien valinnanmah-dollisuudesta kilpailevat kunnan koululaitoksen koulujen kanssa yksi-tyiset ja kunnalliset koulut keskenään. Mutta myös koulutuspalveluis-sa on tavoitteita kohti vapaampia markkinoita. Toisen asteen koulu-tuskuntayhtymillä tai yksityiskouluilla on pyrkimyksiä kohti laajem-paa itsehallintoa ohi kunnallisen demokratian.
Julkisissa palveluissa asiakastyytyväisyys hyväksytään yhdeksi pro-sessien ohjausmenetelmäksi. Asiakaslähtöisyyden ohjauksen merkitys-tä kunnan toimintoihin on arvioitu varsin vähän (Heinonen 1999, 17), vaikka asiakaslähtöisyys on muodostunut julkishallinnossa byro-kratiaa keskeisemmäksi arvoksi ja julkisen sektorin toimintaa
kontrol-loidaan entistä vähemmän. Viranomaiskeskeisestä toiminnasta ollaan siirtymässä esimerkiksi laatujohtamisen kautta tilanteisiin, joissa tuot-taja ja tilaaja toimivat yhteistyössä palvelun järjestämiseksi. Koulutuk-sen järjestämisessä toteutetaan edustuksellista demokratiaa. Kouluissa oppilaat ja heidän vanhempansa on hyväksytty osallisiksi oppimispro-sesseja koskevaan päätöksentekoon (Wright 1997, 6). Katson aktiivi-sen vanhempaintoimikuntatyöskentelyn tukevan yhteistyön tavoittei-ta johtokuntia paremmin ainakin pienemmissä kouluissa. Suomessa koulujen ja kotien välinen yhteistyö on saanut lakisääteisen velvoit-teen perusopetuslain (628/1998) kolmannessa momentissa, jossa sää-detään koulun yhteistyöstä kotien kanssa. Aihetta on myös tutkittu jonkin verran viime vuosina (Vuorinen 2000; Siniharju 2003).
Junkkari (2001) on tutkinut yleissivistävän koulutuksen markki-noiden vapautumista ja siihen liittyvää markkinointia ja sen oikeudel-lisia raameja. Tulevaisuudessa opetuspalvelut muuttuvat entistä yksi-löllisemmiksi, sillä oppilaalla on subjektiivinen oikeus saada opetus-suunnitelman mukaista opetusta omien edellytysten mukaisesti. Junk-karin (2001) mukaan perusopetuslainsäädäntö sisältää markkinaide-ologisia piirteitä: 1) kunnallista päätösvaltaa on lisätty koulutuspalve-lujen järjestämisessä, 2) ostopalvelut ovat mahdollisia kunnissa, 3) ta-voitteena on hyvä laatu, 4) korostetaan erikoistumista ja yksilöllisyyttä sekä 5) valinnanvapauden mahdollisuus on korvannut entisen koulu-piirijaon. Koulutus tulee edelleen järjestää yhdenvertaisesti ja maksut-tomana. (emt. 61.)
Julkisten koulutuspalvelun tuottajien kesken käydään kilpailua oppilaista, sillä oppilasmäärät ovat suoraan yhteydessä valtion rahoi-tukseen. Toisaalta opetuspalveluiden tehokkuuden maksimoimiseksi kunnat eivät ole kovinkaan kiinnostuneita varsinaisen opetuksen os-topalveluista, sillä opetuksen järjestämisestä säädetään nykyäänkin la-eilla. Toisin on koulutuksen oheispalvelujen kanssa, joiden tuottami-sesta ei ole säädetty yhtä tarkkaan ja joita kunnat ovat jo vanhastaan hankkineet muiltakin palvelun tuottajilta. (Junkkari 2001, 56-60.) Tukipalvelujen mahdollisimman edullinen järjestäminen tai hankki-minen vapauttaa resursseja opettamiseen, mikä Byrnesin ja Cornes-kyn (1994) mukaan parantaa suoraan opetuksen laatua.