kuten I,II, L, U ja saareke-keittiöitä
… taulukko 13
4 KOTITALOUDEN OPETUSTILA SOSIAALISEN VUOROVAIKUTUKSEN MAHDOLLISTAJANA
Tässä luvussa tutkin, kuinka aiemmin luomani kriteerit toimivat kotitalouden opetustilojen suunnittelussa (case 2 ja 3), ja miten niiden mukaan tehdyt muutokset vaikuttavat opettajan ja oppilaiden toimintaan ja heidän keskinäiseen vuorovaikutukseensa.
4.1 Fyysinen ympäristö sosiaalisen vuorovaikutuksen määrittäjänä 4.1.1 Toiminnan kontekstuaalinen luonne
Sosiokulttuurisen lähestymistavan mukaan oppiminen on sidoksissa siihen toimintaan, kontekstiin ja kulttuuriin, jossa tietoa käytetään. (Vygotsky, 1978;
Wetrsch, 1991.) Tavat, joilla opimme ja saamme tietoa, ovat riippuvaisia niistä kulttuurisista olosuhteista, joissa me elämme. Käytämme ympäristössämme olevia aineellisia välineitä ja työkaluja ajattelussamme apuna, kun toimimme ja ajattelemme yhdessä toisten ihmisten kanssa. (Säljö, 2004, ss. 12, 15.) Kulttuuristen tekijöiden kehittymisellä nähdään siksi olevan ratkaiseva merkitys ihmisen psyykkisten ja älyllisten prosessien sekä toimintojen rakenteiden muuttumiselle. (Engeström ja Virkkunen, 2008; ks. myös Silvonen, 2004, s. 54.)
”Kulttuurilla tarkoitetaan sitä ajatusten, arvostusten, tietojen ja muiden voimavarojen yhdistelmää, jonka hankimme vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa.
Kulttuuriin kuuluvat kaikki ne fyysiset välineet – artefaktit – joita arkeemme kuuluu:
erilaiset työkalut, mittauslaitteet, punnituslaitteet ja vastaavat, kaikenlainen informaatio- ja viestintäteknologia, kulkuvälineet jne. Kulttuuri on täten sekä aineellista että aineetonta, ja itse asiassa kaikki kulttuuriset ilmiöt ovat läheisessä yhteydessä toisiinsa. Kulttuuri on väline, joka on samanaikaisesti olemassa sekä yksilössä että sosiaalisessa kanssakäymisessä ja aineellisessa ympäristössä.”
(Säljö, 2004, s. 27.)
Kodin arjen tutkimusta voidaan Tuomi-Gröhnin (2009, s. 151) mukaan lähestyä myös kontekstuaalisella tutkimusotteella. Arjen käytäntöjen hallitsemiseen aidossa ympäristössä edellytetään taitoja, joihin liittyy kognitiivista, sosiaalista, emotionaalista ja manuaalista osaamista. Jotkut taidot opitaan hänen mukaansa koulussa, toiset taas arkielämässä kokeneemman opastuksella tai käytännössä tekemällä. Hän (emt.) vertailee taitojen oppimista kotitalouden tunneilla ja kodeissa. Kotitalouden tunneilla oppiminen etenee usein teoreettisesta käytännön harjoitteluun ja yksinkertaisesta monimutkaiseen taidon oppimiseen. Kotona taas tyttäret oppivat taidon äidiltä ja pojat isiltä omien traditioidensa kautta.
Taitoja voidaan näin oppia ja suorittaa sekä kodin että koulun ympäristössä. Taitojen oppimista ei pidetä perheessä yksilön osaamisena, vaan useiden toimijoiden yhteisenä osaamisena, jossa neuvotellaan eri osapuolten (lasten ja vanhempien) kesken. (Tuomi-Gröhn, 2009, ss. 151–152, 154.)
Samalla tavalla kotitalouden tunnilla oppiminen voidaan nähdä yhteistoiminnallisena. Kivilehdon (2011, käsikirjoitus) tekemässä tutkimuksessa oppilaat ratkaisivat yhdessä asumiseen liittyviä tehtäviä käyttäen apunaan mittatikkua, esitemateriaaleja ja näytteitä. Lisäksi oppilaat kävivät välillä neuvotteluja opettajan kanssa. Kotitaloustunneilla voidaan kehittää oppilaiden arjen hallintaa ja ajattelutaitoja yhdistämällä kotitalouden sisältöjä todellisuuden konkreettisiin tilanteisiin, jossa oppilaat perustelevat ilmiöitä kotitalouden käsitteillä (ks. Kivilehto, 2002, s. 89). Siksi opettajan ja oppilaiden välinen vuorovaikutuksen mahdollistaminen nähdään tässä tutkimuksessa keskeisenä oppimisen kannalta.
Kotitalouden oppitunnilla opettaja toimii kokeneempana henkilönä tai asiantuntijana (eksperttinä) ja ohjaa oppilaita käyttämään ”tikapuita” (skaffolds) apunaan ratkaistakseen ongelmia yhä haasteellisemmalla tasolla. Opettaja voi ohjata oppilaita käyttämään esimerkiksi energiamittareita apuna, jotta he voivat ratkaista, miten omalla toiminnalla voidaan vaikuttaa esimerkiksi energiansäästöön. (ks. Rogoff, 1984.)
Kontekstuaalisessa oppimisessa tavoitteena on luoda sellainen asetelma tai lähtökohta, jossa oppilaat työskentelevät mahdollisimman aidossa ympäristössä, joka on lähellä samankaltaista tilannetta, missä he joutuvat käyttämään tietoa. Näin tiedon siirtymistä halutaan helpottaa ja parantaa. (Shamsid-Deen ja Smith, 2006, ss.14–27.) Kotitalousopetuksessa oppilaat työskentelevät oikeissa keittiöissä ja vaatehuoltotilassa, jolloin näiden tilojen ja varusteiden tuulee vastata oppilaiden kodeissa olevia keittiöitä ja vaatehuoltotiloja. Näin oppilaiden on helpompi ymmärtää oppimisen merkitys ja soveltaa oppimaansa kotona todellisissa arkitilanteissa.
Oppilaat toimivat kotitalouden tunneilla pienissä ryhmissä, jotka vastaavat perheiden kokoa. He työskentelevät kotitalouden tunneilla saavuttaakseen asetetun päämäärän. Tähän he tarvitsevat sekä opettajan ohjausta ja että yhteistyötä muiden oppilaiden kanssa. Oppimisen ongelmaa ei kuitenkaan voida ratkaista pelkästään parantamalla kotitalouden opetustilan fyysistä ympäristöä teknologialla, vaan ainoastaan mahdollistaa oppilaiden toimiminen ja ohjaus erilaisissa oppimistilanteissa. (ks. Säljö, 2004, ss. 10–11.)
Sosiokulttuurisen oppimiskäsityksen mukaan tietoa ei kuitenkaan voida siirtää muuttumattomana staattisesta tilanteesta toiseen, vaan tiedon ja kokemuksen nähdään liikkuvan useampaan suuntaan. Tällöin tietoa tuotetaan ja rakennetaan yhteistyössä eri toimintajärjestelmien kanssa. (Engeström, 1995.) Tässä työssä sen katsotaan tapahtuvan kodin ja koulun toimintajärjestelmien välillä. Tämä tarkoittaa sitä, että oppilaat käyttävät kodeista saatua tietoa ja kokemusta pohtiessaan kotitalouden oppitunneilla yhdessä muiden oppilaiden kanssa esimerkiksi energiankulutukseen liittyviä kysymyksiä.
He voivat verrata esimerkiksi muiden oppilaiden kanssa kotona käyttämiensä kodinkoneiden (vedenkeittimen, mikroaaltouunin ja lieden) sekä omien käyttötapojensa vaikutusta energiankulutukseen.
Kontekstisidonnainen oppiminen asettaa haasteita oppimisympäristölle, koska toiminnalliset ja tuottavat taidot muuttuvat jatkuvasti ympäristön ja kehityksen myötä.
Oppimiskykyä tulee siksi tarkastella kokonaisvaltaisemmin osana yhteiskuntaa ja pohtia sitä, miten yhteiskunnassa yleisesti välitetään tietoja ja taitoja. (Rauste-von Wright ja von Wright, 1994, s 127.) Oppimisen kautta avautuu näin uusia mahdollisuuksia ymmärtää kulttuuria ja kulttuurin sisältämiä merkityksiä sekä osallistua yhteiskunnan toimintaan (Opetushallitus 2004, s. 16).
4.1.2 Artefaktien yhteys sosiaaliseen vuorovaikutukseen
Kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian mukaan ihmisen toiminta on historiallisesti muotoutunutta ja kulttuurisesti välittynyttä ja kohteellista (Engeström ja Miettinen, 1999, s. 9). Ihmiselle on ominaista se, että hän muista lajeista poiketen kehittää ja käyttää fyysisiä ja kielellisiä välineitä (Wertsch, 1991). Älyllisiä ja fyysisiä artefakteja pidetään merkkinä ihmisen kyvystä kerätä kokemuksia ja käyttää niitä omiin tarkoitusperiinsä. Fyysisiin välineisiin sisältyy monia yhteisiä tietoja ja taitoja (reseptit, laskin). Ympäristömme on merkittävässä määrin ihmisen luoma.
Kulttuurissa kehittyy artefakteja (esim. tietokone), joiden myötä ihmiset alkavat vähitellen elää keinotekoisessa maailmassa (Säljö, 2004, ss. 27–28).
Toiminnan teoriassa artefaktit nähdään sekä materiallisina tuotteina että psykoloogisina työkaluina, jotka liittyvät ihmisen toimintaan. Tämä tarkoittaa sitä, että subjektin ja objektin välillä nähdään olevan kahden sijaan kolme osatekijää, jotka kietoutuvat monimutkaisesti toisiinsa (kuvio 4). Siksi artefaktit ovat olennainen osa ihmiselämän kulttuurista välittymistä. Ihmiselämä nähdään ajassa esiintyvänä, avoimena prosessina, joka on osa organismin ja ympäristön välisen vaihdon dynaamisesti muuttuvaa järjestelmää. (Cole, 2005, s. 210–211.)
Cole (2005, ss. 200–209) nostaa esille Wartofskyn kolme toisistaan erilaista artefaktin tasoa. Primääriset artefaktit ovat hänen mukaansa työvälineitä (veitsi, mikroaaltouuni) tai käytäntöjä (ruuan valmistaminen, vaatteiden peseminen).
Sekundaariset artefaktit koostuvat primäärisistä artefakteista ja tavasta, jolla niitä käytetään toiminnassa. Sekundäärisillä artefakteilla on keskeinen rooli toimintamallien ja käsitysten säilyttämisessä ja välittämisessä. Ne sisältävät reseptejä, perinteisiä uskomuksia, normeja, rakenteita ja samankaltaisuuksia.
Tertiaariset artefaktit ovat kolmannen tason artefakteja, jotka voivat perustua suhteellisen autonomiseen maailmaan, jossa säännöt, sopimukset ja seuraukset eivät enää esiinny käytännössä. Ne muodostavat toiminnan kentän, jota voidaan kutsua kuvitteelliseksi maailmaksi.
Toiminnan teoriassa käytetään työtoiminnan kuvaamiseen yksinkertaista kolmiomallia, jonka kulmat muodostuvat tekijästä, kohteesta ja välineestä (Vygotsky ja Leontjev). Yrjö Engeström (1987) on kehittänyt sen pohjalta kehittävässä työntutkimuksessa toimintajärjestelmän mallin, joka kuvaa paremmin yksilön ja yhteisön välistä suhdetta työtoiminnassa (kuvio 4) (Engeström,1995, s. 44). Tuomi-Gröhn ja Palojoki (2000) sekä Korvela (1996) ovat taas soveltaneet Engeströmin (1987) kehittämää toimintajärjestelmän mallia kotitalouden kontekstiin. Tuomi-Gröhn ja Palojoki (2000) ovat soveltaneet sitä perheen aterian valmistamiseen liittyvien toiminnan tekijöiden erittelyyn ja Korvela (2003) kodin toimintojen erittelyyn.
Hyödynnän näitä malleja ja kuvaan koulua toimintajärjestelmänä seuraavalla tavalla tässä työssä:
Välineet
fyysinen ympäristö, koneet,
kalusteet, energiamittarit, vuorovaikutustaidot
Tekijä Kohde Tulos
opetus- kotitalouden toiminta Arjen hallintataito-
ryhmä+ jen kehittyminen
opettaja
Säännöt Yhteisö Työnjako
koulun ja koulu, koti, oppilasryhmän/perheen välinen työnjako
kodin säännöt ympäröivä yhteisö opettajan ja oppilaiden välinen työnjako Kuvio 4. Kotitalouden opetustila osana koulun toimintajärjestelmää (tulkinta Korvelan mallista 2003, s. 21).
Kuviossa 4 tekijä koulussa on kotitalouden opetusryhmä sekä opettaja ja kotona perhe. Kohteena on kotitalouden toiminta. Välineinä ovat kotitalouden fyysinen ympäristö (opetustila) tai koti, johon liittyvät erilaiset työvälineet ja koneet, tietokoneet ja energiamittarit. Lisäksi välineeksi nähdään tässä oppilaiden keskinäinen sekä opettajan ja oppilaiden välinen vuorovaikutus tai perheenjäsenten välinen vuorovaikutus. Toimintajärjestelmän yhteisönä toimivat koulussa kotitalouden opetusryhmä ja kotona oppilaiden perheet. Sääntöinä ovat koulun ja kodin säännöt, jossa työnjako muodostuu koulussa opetusryhmän ja kodeissa perheenjäsenten keskinäisestä työnjaosta (ks. Torvinen, 2004). Korvelan (2003, ss. 21–22) tavoin analysoin kotitalouden opetustilaa sekä toiminnan tilana että oppilaiden ja opettajan välisenä vuorovaikutuksen tilana.
Tuomi-Gröhnin (2009, s. 152) mukaan niissä tilanteissa, joissa arjessa esiintyviä ongelmia ratkaisee useampi henkilö, on mielekästä tutkia toimijoiden välistä vuorovaikutusta ja niitä välineitä, joiden avulla ratkaisuun päästään. Silloin analyysiyksikkönä kodeissa käytetään perhettä ja koulussa kotitalouden opetusryhmää. Hänen mukaansa kodin arjen toimintaan vaikuttavat myös kodin ulkopuoliset organisaatiot ja instituutiot kuten koulu. Tässä tutkimuksessa tarkastelen tilannetta toisinpäin, jolloin koulussa kotitalouden toimintaan vaikuttavat kotien erilaiset toiminnot.
Kulttuurihistoriallisessa toiminnan teoriassa painotetaan prosessin sosiokulttuurista, dynaamista ja ristiriitaista luonnetta ja siinä tapahtuvaa muutosta (Engeström, 2002). Sovellan tätä ajatustapaa ja analysoin tässä tutkimuksessa opetustiloja ja siellä käytettäviä välineitä (layout, kodinkoneet ja kalusteet sekä tietokoneet) ja niiden aiheuttamia jännitteitä oppilaiden ja opettajan toiminnassa.
Myös kognitiivisen kehityksen tutkijat uskovat, että kyky esittää ajatus uudella tavalla - esittää se toisen välineen avulla - on ratkaiseva hetki kognitiivisessa kehityksessä (Cole ja Pelaprat, 2008, s. 22). Tässä yhteydessä tarkoitan jännitteellä vanhan ja uuden kohtaamista. Jännitettä saattaa syntyä, kun opettajat haluavat käyttää uudenlaisia pedagogisia ratkaisuja esimerkiksi tutkivaa ja osallistavaa oppimista sekä projektityöskentelyä, joissa tarvitaan uusia välineitä (tietokonetta) ja tilaa (layout) opettajan ja oppilaiden väliseen vuorovaikutukseen. Tällöin jännite saattaa synnyttää tilanteen, jossa kotitalouden opetustilat estävät oppimisen uusilla tavoilla.
Oppimisolosuhteiden lisäksi opettajien erilaiset oppimiskäsitykset vaikuttavat siihen, miten he opetusta järjestävät. Kotitalousopetuksessa oppilaiden taitoja on pitkään pidetty yksilöllisinä ominaisuuksina, jotka ovat olleet riippumattomia siitä fyysisestä ja sosiaalisesta ympäristöstä, jossa toiminta on tapahtunut (ks. Tuomi-Gröhn, 2009, s. 151). Tämä on näkynyt myös kotitalouden opetustilojen suunnitteluohjeissa, joissa on keskitytty järjestämään jokaiselle oppilaalle yksilöllinen työskentelytila (Aho ja Manninen, 2005, s. 18). Oppilaiden on haluttu ratkaisevan annettu tehtävä yksin, jolloin toisten oppilaiden kanssa käytävää keskustelua on saatettu pitää jopa vilppinä (Tuomi-Gröhn, 2009, s. 152). Hutchins (1991) on kuitenkin osoittanut, että ongelmanratkaisu arjen eri tilanteissa ei ole vain yksilöllistä, vaan ratkaisun löytäminen hajautuu useiden henkilöiden kesken. Kotona perheissä tapahtuva ongelmien ratkaisu tehdään yleensä yhdessä, jolloin oppilailla on mahdollisuus kysyä neuvoa muilta perheenjäseniltä tai hakea tietoa kirjoista ja internetistä. Tällöin ei ole enää kysymys yksilön osaamisesta, vaan yhteisestä osaamisesta. (Tuomi-Gröhn, 2009, s. 152.)
Oppilailla tulee kotitaloustunneilla olla myös mahdollisuus osallistua aktiivisesti toimintaan ja keskusteluun. Erilaiset oppimiskäsitykset eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan erilaisissa tilanteissa voidaan toimia erilaisten oletusten pohjalta (ks. Säljö, 2004, ss. 21–23). Tarkastelen kotitalouden opetustilaa tässä rakennettuna ympäristönä, jota voimme itse rakentaa ja muokata erilaisiin oppimistilanteisiin sopiviksi (ks. Aura ym., 1997, ss. 17, 169).
4.2 Tutkimustehtävä III tarkentuminen
Tutkin, miten luvussa 3 luotuja kriteereitä käytettiin kotitalouden opetustilojen suunnittelussa ja miten ne näkyivät oppilaiden toiminnassa kotitalouden tunneilla (case 2 ja 3). Lisäksi arvioin kriteerien mukaan tehtyjen muutosten vaikutusta opetustilojen toimivuuteen, välineisiin sekä oppilaiden ja opettajien väliseen että oppilaiden keskinäiseen vuorovaikutukseen.
Tutkimustehtävä III:
a) Miten kriteereitä käytetään suunnittelussa?
b) Miten kotitalouden fyysinen opetustila vaikuttaa luokan vuorovaikutukseen?
Kotitalouden opetustilojen muutos ennen ja jälkeen peruskorjauksen muodostaa tässä luvussa interventioketjun, jota käytän tiedonhankinnan lähteenä. Olen vaikuttanut kotitalouden opetustilojen toiminnan muutokseen ja kehitykseen suunnitteluprosessin kautta. Tässä luvussa roolini vaihtelee suunnittelijan, kehittäjän ja asiantuntijan sekä tutkijan roolien välillä. Toimin case 2:ssa kotitalouden opetustilojen suunnittelijana ja kehittäjänä case 3:ssa asiantuntijana. Itse kotitalouden oppitunnin kulkuun en ole tietoisesti halunnut vaikuttaa.
4.3 Aineiston hankinta ja käsittely 4.3.1 Tutkimuskohteet case 2 ja case 3
Tämän luvun aineisto koostuu kahden yläkoulun peruskorjauksen (case 2 ja 3) suunnitteluprosessin materiaalista (suunnitteluasiakirjoista ja valokuvista) sekä kotitalouden oppituntien videoaineistoista (taulukko 14). Suunnittelutyö tehtiin vuosina 2002 ja 2004 ja videoaineistot keräsin vuosina 2002 ja 2004 sekä 2005 ja 2006. Nauhoitin oppilaiden työskentelyä kotitalouden opetustiloissa videolle ennen peruskorjausta ja peruskorjauksen jälkeen.
Taulukko 14. Videoaineiston kerääminen case 2:ssa ja case 3:ssa KOULU Vanhojen
opetustilojen videointi vuosi
Suunnittelu prosessi vuosi
opetustilojen rakentamis- vuosi
Uusien opetustilojen videointi vuosi
Case 2 2002 2002 2002 2005
Case 3 2004 2004 2005 2006
Kotitalouden opetustilojen suunnittelutyö käynnistyi case 2:ssa (Tammelassa) vuoden 2002 alussa ja case 3:ssa (Lammilla) kesällä 2004, kun koulujen kotitalousopettajat ottivat minuun yhteyttä ja pyysivät apua kotitalousopetustilojen suunnittelussa. Molempien koulujen opettajat olivat lukeneet artikkelin uudenlaisista kotitalouden opetustiloista opetushallituksen suunnitteluohjeista (Aho 1999). Näillä yhteydenotoilla oli merkitystä tutkimustyöni etenemiseen, koska tässä yhteydessä minulle tarjoutui mahdollisuus kysyä koulujen rehtoreilta ja opettajilta tutkimuslupaa videonauhoittaa oppitunteja vanhoissa tiloissa ennen peruskorjausta ja uusituissa tiloissa peruskorjauksen jälkeen. Henkilökunnan myönteisen suhtautumisen jälkeen kysyin tutkimuslupaa myös oppilailta ja heidän vanhemmiltaan (Liite 3). Sain kummastakin koulusta kaikilta oppilailta myönteisen luvan, mikä helpotti videonauhoitusten järjestelyjä.
Case 2 (Tammelan koulukeskus) sijaitsee Lounais-Hämeessä, Tammelan kunnassa. Se on perustettu vuonna 1868 ja siellä on nykyisin yli 6600 asukasta.
Väkiluku on kasvanut vuodesta 1980 yli 16 %. Tammelassa oli 0-14-vuotiaita vuonna 2008 17,9 %. Lapsiperheiden lukumäärä on lisääntynyt, mikä on otettu huomioon koulujen rakentamisessa. Tammelan koulukeskus, jossa annetaan perusopetusta 1-9 vuosiluokille, on rakennettu vuonna 11-980. Rakennustavaltaan koulu noudattaa sen ajan tyypillistä käytävä-luokkahuonerakennetta, jossa luokkahuoneet on sijoitettu suljetuiksi tiloiksi käytävien molemmille puolille. Koulukeskukseen kuuluvat Tammelan yläaste ja kirkonkylän ala-aste, jotka muodostuvat omista rakennuksen siivistä. Yläasteella on 267 oppilasta. (Tammelan kunta.)
Tammelan koulukeskuksen oppilasmäärä kasvoi 2000-luvulla nopeasti. Vuonna 2001 päätettiin pikaisesti aloittaa kotitalouden opetustilojen peruskorjaushanke.
Tavoitteena oli suunnitella yksi kotitalouden opetustila, jossa kahdella kotitalousopettajalla oli mahdollisuus opettaa yhdessä normaalia isompaa 24 oppilaan ryhmää. Aikaisemmin opettajat olivat opettaneet yksin 16-19 oppilaan ryhmiä.
Case 3 sijaitsee Kanta-Hämeen maakunnassa, Hämeenlinnassa (entisessä Lammin kunnassa). Se on perustettu vuonna 1374 ja siellä asuu nykyään 5 530 asukasta. Lammilla asui 0-14-vuotiaita vuonna 2007 15,4 %. Lammin yhteiskoulu aloitti toimintansa 1938 Hakalan kouluna. Rakennustavaltaan koulu on samanlainen kuin edellinen (case 2). Nykyisin Lammin koulukeskukseen kuuluvat Pasaapelin koulu ja Lammin lukio. Lammilla käy noin 350 peruskoulun yläkoulun oppilasta.
Lukiolaisia on noin 120 oppilasta. (Lammi kunta.) Lammin koulukeskuksessa aloitettiin vuonna 2003 peruskorjaushanke, joka jatkui edelleen vuonna 2004. Tällöin peruskorjattiin myös kotitalouden opetustilat.
4.3.2 Kotitaloustuntien videointi
Videointia käytetään nykyään runsaasti aineiston keruumenetelmänä ihmisen toiminnan ja vuorovaikutuksen tutkimisessa. Perinteiseen havainnointimenetelmään verrattuna videointi vaikuttaa yksityiskohtaisemmalta, täydellisemmältä ja virheettömältä. Videoaineistoa on kuitenkin helppo muokata haluamallaan tavalla, jolloin näkymä voi pettää katsojan. Tästä johtuen videoaineiston käyttöä aineiston keruumenetelmänä on kritisoitu tietoteoreettisella tasolla. (Knoblauch, ym. 2006, ss.
9–11.)
Videoaineiston hankinnassa tulee Knoblauch ym. (2006 s. 10) mukaan pohtia kahta asiaa: minkälaista videoaineistoa tarvitaan ja erityisesti kuinka videoaineistoa tullaan analysoimaan ja tulkitsemaan. Tässä työssä videoaineiston hankkiminen osoittautui tärkeäksi, koska pohjapiirrosten ja valokuvien sekä havainnoinnin avulla en saanut riittävästi tietoa oppilaiden (17) yhtäaikaisesta toiminnasta opetustiloissa, enkä oppilaiden ja opettajan välisistä vuorovaikutustilanteista. Videoaineiston antamasta mahdollisuudesta havainnoida opetustilanteita sain kokemuksia case 1:ssä, kun videoimme kollegani Kivilehdon kanssa opetuskokeiluja (ks. s. 65). Siinä videoaineiston kerääminen mahdollisti oppilaiden yhtäaikaisen liikkumisen ja erilaisten vuorovaikutustilanteiden havainnoimisen.
Monissa videoaineiston keruumenetelmää käyttäneissä tutkimuksissa on keskitytty ihmisen toiminnan ja vuorovaikutuksen tutkimiseen (Knoblauch, ym. 2006, s. 11). Videoaineistoa on käytetty esimerkiksi perheiden vuorovaikutuksen analysoimisessa (Haverinen, 2001; Korvela, 2003), oppilaiden tietotekniikan käyttöönoton tutkimisessa (Engeström ym., 1995; Seitamaa-Hakkarainen ja Lahti, 2008) ja oppilaiden vuorovaikutuksen analysoimisessa kotitalouden oppitunneilla, kun oppilaat ovat ajattelua kehittävien tehtävien avulla ratkaisseet heille annettuja ongelmia (Kivilehto, 2011 käsikirjoitus).
Tässä tutkimuksessa videoaineiston keräämisen tarkoituksena oli tallentaa nauhalle mahdollisimman paljon oppilaiden ja opettajan liikkumista opetustilassa, käytännön työtaitojen harjoittelua ja näiden yhteydessä syntyneitä vuorovaikutustilanteita. Sijoitin yhden videokameran (K1) kiinteästi paikoilleen kuvaamaan mahdollisimman laajalta alueelta kotitalouden opetustilaa (ks. piirrokset 2, 3, 4 ja 5). Toisen kameran (K2) kanssa liikuin vapaasti opetustilassa ja menin tarvittaessa lähemmäksi työpisteitä, koska opetustilat olivat sokkeloisia eikä kameroiden kiinteällä sijoittelulla olisi voitu kuvata koko opetustilaa. Knoblauch ym.
(2006, s. 12) muistuttavat, että jo kameroiden asettelulla tutkija vaikuttaa siihen, mitä aineistoa kerätään ja mitä jätetään keräämättä.
Käynnistin kamerat, kun tunti alkoi ja ne olivat päällä koko opetuskerran ajan.
Kuudenkymmenen minuutin kasetit eivät riittäneet yhden opetuskerran nauhoitukseen, joten jouduin vaihtamaan niitä nauhoituksen aikana. Ensimmäisellä kerralla case 2:ssa ennen peruskorjausta tehdyssä kuvauksessa minulla oli kollega mukana avustamassa. Hän kuvasi toisella kameralla ja auttoi näin aineiston keräämisessä.
Muilla kerroilla minulla ei ollut avustajaa ja hoidin itse kahta kameraa sekä kasettien vaihdot niihin. Kerroin oppilaille tunnin alussa, että kuvaan heidän työskentelyään ja toimintaansa yhden opetuskerran ajan (2 x 45 min tai 3 x 45 min).
Tähdensin heille, etten arvioi heidän toimintaansa tai keskustelujaan, vaan keskityn arvioimaan opetustilan toimivuutta. Annoin heille tästä esimerkin: ”Videoinnin avulla voin huomata, jos teistä joku työskentelee huonossa työasennossa. Näin saan arvokasta tietoa tutkimukseeni, jonka avulla pyrin kehittämään kotitalouden opetustilojen toimivuutta.”
Vaikka videoanalyysissa tavoitteena on kerätä mahdollisimman luonnollista aineistoa, olisi väärin olettaa, että kameroiden läsnäolo ei olisi vaikuttanut oppilaisiin millään tavalla. Monet tutkimukset osoittavat kuitenkin, että videoinnin aiheuttama vaikutus on ollut yleensä vähäistä tottumisvaiheen jälkeen (Knoblauch ym., 2006, s.
11). Myös tässä tutkimuksessa osa oppilaista kiinnitti aluksi videointiin huomiota. Se näkyy nauhoilla kameran edessä edestakaisena kävelynä ja kameralle ilmeilynä.
Oppitunnin edetessä oppilaat kuitenkin unohtivat kamerat ja työskentelivät luonnollisesti saatujen ohjeiden mukaan.
Taulukko 15. Kerätty videoaineisto case 2 ja case 3 kotitalouden opetustiloista Case kuvauspäivä kamera 1 kamera 2 aineisto yht.
Tutkimusaineisto koostuu kahden eri koulun kotitaloustuntien videonauhoituksista, joita on yhteensä 13 tuntia ja 26 min (taulukko 15). Keräsin videoaineistot vuosina 2002 - 2006, jolloin kuvasin oppilaiden työskentelyä ennen kotitalouden opetustilojen peruskorjausta vanhoissa tiloissa ja sen jälkeen uusissa tiloissa. Tämän videoaineiston avulla pyrin löytämään vastauksen tutkimuskysymykseen III b.
4.3.3 Videoaineiston rajaus
Rajasin videoaineistoa kolmessa eri vaiheessa. Katsoin ensin kaikki videonauhat läpi (videoaineiston keräys taulukossa 15). Näin sain yleiskäsityksen oppilaiden toiminnasta kotitaloustunneilla. Tämän perusteella rajasin case 3:sta toisen opetustilan videoaineiston kokonaan pois (taulukot 15 ja 16), koska opetustilat olivat fyysisesti samanlaisia (peilikuvia). Toiminta näissä kahdessa opetustilassa oli pääosin samanlaista, vaikka niissä toimi eri opettajat. Tämän jälkeen analysoitavaksi jäi yksi kotitalouden opetuskerta ennen ja jälkeen remontin kummassakin koulussa (case 2 ja case 3) yhteensä 4 opetuskertaa 12 tuntia 12 min 17 s (taulukko 15).
Taulukko 16. Videoaineiston purkamisen vaiheet ja rajaukset
Purkamisen vaihe Aineiston laajuus Aineiston rajaus seuraavaa vaihetta varten
Videoaineiston esikatselu kaikkien videonauhojen katselu
1 opetustila/koulu Karkea purku/ toiminnan
havainnoiminen
1 opetustila/koulu 1 kamera (toisen kameran videonauhoitteesta täydennystä) Toiminnan jäsentäminen
/litteraattien kirjoittaminen (koodaus)
1 kamera (toisen kameran videonauhoitteesta täydennystä)
Katsoin ensin kamera K1 nauhan ja perään kameran K2 nauhan. Tässä vaiheessa päätin rajata aineistoa vielä niin, että käytin kameran K1 videoaineistoa pääaineistona, jota täydensin kamera K2 aineistolla (taulukko 16). Kamera K1 kuvasi laajasti koko tilaa yhdestä kiinteästä kohdasta, kun taas kamera K2:lla liikuin vapaasti koko tilassa. Näin pystyin parhaiten havainnoimaan 16 oppilaan yhtäaikaisen liikkumisen ja erilaiset vuorovaikutustilanteet kotitalouden opetustilassa. Litterointia varten videoaineistoa jäi jäljelle 8 h 23 min (taulukko 15).
Rajauksen jälkeen litteroin karkeasti nauhoilla esiintyneen toiminnan. Tässä karkeassa litteroinnissa havainnoin toiminnan ja fyysisen ympäristön ongelmakohtia.
Kirjoitin kuvanauhalta oppilaiden ja opettajan toiminnan kuvauksia. Litteroitavaa materiaalia kertyi 78 sivua (arial 12, rivinväli 1). Kuvasin, mitä opetustilassa tapahtui ja miten oppilaat liikkuivat tilassa. Seuraavassa esimerkki kameroiden 1 ja 2 yhdistämisestä litteraatissa:
00.16.47 (K1) Opettaja ohjaa parhaillaan nelosryhmän oppilaita. Viitosryhmän oppilaat huutelevat opettajaa katsomaan. (K2) Nelosryhmän oppilas lähtee hakemaan leivinpaperia. (K1)Ykkösryhmän oppilas tulee neloskeittiöön näyttämään omaa taikinaansa kulhossa. Opettaja kokeilee taikinaa. Opettaja lähtee viitosryhmän oppilaan kanssa hakemaan leivinliinaa ykkösryhmästä.
(Case 2/uusi)
Hyödynsin aineiston käsittelyssä Transana-tietokoneohjelmaa. Se on kehitetty erityisesti laadullisen tutkimuksen ja suurten videoaineistojen vuorovaikutusanalyysia varten, mutta se soveltuu hyvin myös opetuksen ja luokkatilanteiden havainnointiin.
Sen avulla voidaan tutkia esimerkiksi suunnittelua ja valmistusta ja sen vuoksi se sopi hyvin myös tämän aineiston käsittelyyn (Collanus, 2004). Transana-ohjelmassa koodaus mahdollisti tietyn kriteeriryhmään kuuluvien videokohtien löytämisen nopeasti ja sujuvasti. Koodien avulla kokosin samaan kriteeriryhmään kuuluvat videokohdat peräkkäin.
Tekniset kriteerit:
turvallisuus - liikkuminen tilassa (14 -20 oppilasta), koneiden ja laitteiden valinta, (turvallinen käyttö), tavaroiden sijoittelu,
terveellisyys - ilmanvaihto ja lämmitys, hygieenisyys ja
tekninen toimivuus - layout (joustavuus ja muunneltavuus), talotekniikka (sähkö, vesi, ilmanvaihto, lämmitys, atk).
Toiminnalliset kriteerit:
ergonomisuus - työasento, ulottuminen, työn sujuvuus,
ekologisuus - jätteiden lajittelu, energian kulutus, materiaalit,
esteettisyys - puhtaus ja siisteys, tavaroiden järjestys ja
ekonomisuus - tilojen taloudellinen käyttö.
Käyttäytymisen kriteerit:
yhteistyö- ja vuorovaikutustaidot - opettajan ja oppilaiden välinen vuorovaikutus (opetuskeskustelu, demonstraatio, oppilaan ohjaus),
oppilaiden välinen vuorovaikutus(pari- ja ryhmätyöskentely sekä koko luokan välinen yhteistyö) ja
oppilaiden ja ympäristön välinen vuorovaikutus (tiedonhankinta- ja käsittelytaidot, taulu, oppikirjat, monisteet, tietokoneet).
Seuraavassa on esimerkki litteraatista ja sen koodauksesta kriteerien mukaan:
00.00.19 Ruokapöydät on sijoitettu jonoon opettajanpöydän eteen. Oppilaat istuvat opetuskeskustelun ajan ruokapöydissä ja tekevät muistiinpanoja. Opettaja seisoo keittiön puolella ja antaa ohjeita. Osa oppilaista istuu opettajaan nähden sivuttain ja osa on selin opettajaan. Neljä oppilasta seisoo keskilattiaryhmän kohdalla opettajan takana ja kirjoittaa muistiinpanoja. (tekninen toimivuus- layout, vuorovaikutustaidot tiedonhankinta – vihko, kirja ja taulu sekä opettaja – oppilas, ergonomisuus – työasento) (case 2/vanha)
Esimerkistä käy ilmi, että saman toiminnan aikana saattaa esiintyä useita kriteereitä yhtä aikaa (tässä teknisistä kriteereistä tekninen toimivuus, käyttäytymisen kriteereistä tiedonhankinta- ja vuorovaikutustaidot sekä toiminnallisista kriteereistä ergonomisuus). Lisäksi välineinä toimivat taulu, ruokapöydät ja tuolit sekä oppilaiden kirjat ja vihkot.
4.3.4 Videoaineiston analyysi
Videointia pidetään vuorovaikutuksen analysoimisessa hyödyllisenä välineenä, koska se säilyttää vuorovaikutukselle luonteenomaisen ajallisen ja järjestystä
Videointia pidetään vuorovaikutuksen analysoimisessa hyödyllisenä välineenä, koska se säilyttää vuorovaikutukselle luonteenomaisen ajallisen ja järjestystä