Kognitiivinen ja käyttöpohjainen näkemys kielenoppimisesta

Aiemmin kielenoppiminen on käsitetty abstraktin rakennejärjestelmän omaksumisena ja kielitaito-na, sanaston ja kieliopin hallinnan ”täydellistymisenä” (Dufva, Aro, Suni & Salo 2011a: 31–32).

Uudempi toisen kielen oppimisen tutkimus on herännyt vaatimaan koko kielenoppimisen tutkimuk-sen näkökulman täsmennystä.

Sosiaalinen käänne toisen kielen oppimisen tutkimuksessa nousi esiin Firthin ja Wagnerin (1997) artikkelin myötä, sillä artikkelissa nostettiin esiin useita aiemman näkemyksen ongelmalli-seksi koettuja kohtia. Firth ja Wagner vaativat toisen kielen oppimisen tutkimukseen vahvempaa tietoisuutta kielen käytön kontekstuaalisista ja vuorovaikutuksellisista ulottuvuuksista, jotta voitai-siin tarkemmin ja vahvemmin sekä teorian että metodologian kannalta tarkastella toisen kielen op-pimisen ilmiöitä. Tutkimuksen olisi tarpeen huomioida esimerkiksi se, että täydellisen kielen hal-linnan sijaan ihmiset yleensä onnistuvat viestimään asiaansa käyttäen niitä kompetensseja, joita heillä on käytössään, osoittaen näin kommunikatiivisten resurssien käytöllä dynaamista toisen kie-len hallintaa. (Firth & Wagner 1997: 285, 295–296).

Käyttöpohjainen kielikäsitys on muuttamassa aiempaa tapaa teoretisoida kielen oppimista ja opetuksen tavoitteita ja käytänteitä. Kieli tulisi nähdä konkreettisena vuorovaikutustoimintana eri-laisissa konteksteissa ja sen osaaminen dynaamisesti vaihtelevina ja kehittyvinä modaliteettikohtai-sina taitoina. (Dufva, Aro, Suni & Salo 2011a: 31–32.) Kieltä ei voi erottaa sen käytön tavoista ja ympäristöistä. Monologinen ja monokielisesti jäsennetty ajattelu kielestä rajaa myös kielet kielen-opetuksen tutkimuksessa autonomisiksi kokonaisuuksiksi tai erilaisiksi koodeiksi kuten ensimmäi-nen, toinen ja kolmas kieli. (Dufva, Aro, Suni ja Salo 2011a:31–32.) Tosin toisesta kielestä puhu-taan tässäkin tutkimuksessa nimityksenä uudesta kielestä, joka määritellään niin, että se opipuhu-taan äidinkielen oppimisen jälkeen tai jota opitaan ja käytetään päivittäisessä elinympäristössä. Näin se

eroaa vieraasta kielestä, jonka käyttö ei ole jokapäiväistä tai jonka keskellä ei eletä. (Skutnabb- Kangas & McCarty 2008: 8.)

Kieltenopetuksessa näkyy monia jäänteitä aiempien teorioiden sosiaalisista ja kulttuurisista ympäristöistä, esimerkiksi kirjoitettua kieltä arvostetaan toisen variantin eli puheen kustannuksella.

Aiempaa näkemystä opetuksessa edustavat kieleen liitetyt nationalistiset ideologiat kielten itsenäi-syydestä sekä tiettyihin maantieteellisesti rajattuihin kansallisvaltioihin liittyvinä kokonaisuuksina.

Myös se, kuinka standardikielen levittämisen myötä standardikielen ohjenuorana käytetyistä sana-kirjoista ja kieliopeista on tullut itseisarvoinen kielen oppimisen kohde, on aiempien teorioiden vai-kutusta. (Dufva ym. 2011b: 3, 17–18.) Kaikkea ei kuitenkaan tarvitse muuttaa vain muodon vuoksi.

Käyttöpohjainen kielenoppimiskäsitys ei ole kumoamassa esimerkiksi kieliopin opetuksen tarpeelli-suutta tai huomion kiinnittämistä ääntämiseen, mutta se näkee opetuksen näkökulmasta näille käy-tännöille tarpeelliseksi kytkeä ne merkityksellisiin ja merkityksestä lähteviin funktioihin (van Lier 2008: 62).

Dialoginen kielikäsitys näkee kielen perusominaisuuksina heteroglossian eli vaihtelun ja muutoksen. Pedagogian kannalta kieltä ei voi opettaa ja oppia yhtenäisenä systeeminä. Oppijaa tuli-si ohjata toimimaan erilaituli-sissa oppimis- ja käyttöympäristöissä, jotta hän voituli-si ottaa haltuun erilaituli-sia tilanteisia kielenkäytön tapoja, jotka toki sisältävät myös ”kielioppia” ja ”oikeakielisyyttä”. Kielikä-sitys huomioi myös ajan mittaan tapahtuvan kielenkäytön muutoksen, eli tarjolla olevien ympäristö-jen lisääntymisen ja moninaistumisen. Kielenkäytön tapahtumaympäristöiksi nähdään erilaiset mo-daliteetit eli puhutun, kirjoitetun ja viitotun kielen ja näiden erilaiset yhdistelmät. Ympäristöt vai-kuttavat kielen rakentumiseen ja siihen tietoon, jonka varassa kielenkäyttäjät toimivat. (Dufva ym.

2011: 29–30.)

Uusista näkemyksistä huolimatta vanhempi kognitivistinen kielenoppimisen käsitys ei ole ka-donnut mihinkään, vaan se edustaa edelleen valtavirtaa. Nämä kaksi näkemystä edustavat tällä het-kellä jokseenkin toisen kielen tutkimuksen ääripäitä, ja tarkastelevat kielen oppimisen ilmiöitä hy-vin erilaisista näkökulmista. Vanhan tarkastelutavan näkökulmasta uusi on melkeinpä kaoottinen tapa tarkastella kieltä, kun taas uuden näkökulman kannalta vanha ei huomioi erityisesti sosiaalisia, kulttuurisia, tilanteisia, sosiolingvistisiä, ekologisia tai vuorovaikutuksellisia piirteitä kielenoppimi-sessa (ks. Dufva ym. 2011). Firth ja Wagner toteavat teoreettisen murtuman halkaisseen toisen kie-len oppimisen nuoren tutkimuksen tieteenalaa. Toisaalta he näkevät tarkastelukulman laajentamisen määrittelevän entistä paremmin sen, mitä toisen kielen oppimisen tutkimuksen tulisi sisältää, kun-han tämänhetkisestä hajaannuksesta löydetään tietä eteenpäin. (Firth & Wagner 2007: 812–813.)

Sosiokognitiivisesti suuntautuneen tutkimuksen keskiössä ovat kielenopetukseen liittyvä opet-tamisen ja oppimisen välinen suhde sekä kielen kytkös maailmaan luokasta ulos. Tutkimuksen ja

teoretisoinnin kannalta olennaista on oppijan näkeminen ihmisenä osana muuta maailmaa. Oppies-saan oppija tekee sitä, mitä muutenkin tekisi, ajattelevana, toimivana ja tuntevana osana sosiaalista maailmaa. Kun huomioidaan se, että eniten maailmassa kieliä opitaan nonformaalisti, saadaan kuva opetuksen ja oppimisen keskinäisistä rooleista. Oppimisen ja opettamisen potentiaali ihmisissä ja eri tilanteissa olisi paremmin käytettävissä, jos arjessa luokan ulkopuolella tapahtuvat toisen kielen oppimistilanteet, joissa vertaiset tai kuka vaan oppijan sosiaalisesta verkostosta voi olla opettajana, huomioidaan nykyistä paremmin. (Atkinson 2002: 538–539.)

Tässä tutkimuksessa liikutaan nimenomaan käyttöpohjaisen kielikäsityksen alueella, erityises-ti tarkastelen oppimisen vuorovaikutteisuutta ja oppijoiden sosiaalista ympäristöä sekä oppimista yhdessä toisten kanssa sosiokulttuurisen ja ekologisen oppimisen perspektiivistä. Käyttöpohjaisen kielikäsityksen mukaan oppiminen nähdään nimensä mukaisesti kielen käyttöön pohjautuvana pro-sessina. Esimerkiksi Tomasellon (2003: 327) mukaan käyttöpohjainen kielikäsitys lähtee siitä, että oppija oppii kielen rakenteen kieltä käyttämällä. Käyttöpohjaisen omaksumisen mallissa (esim. Ka-janderin 2013: 29 mukaan Ellis 1995) oppija on tekemisissä kielen kanssa enemmän kuin mitä hä-nen oma osaamisensa tuottaa tai jäsentää mahdollistaisi. Abstraktimmat mallit kielen jäsentämiseen syntyvät erilaisista kielen käyttökokemuksista monien välivaiheiden jälkeen (Kajander 2013: 29).

Mahdollisuudella osallistua erilaisiin käyttötilanteisiin käyttää olevan selvä vaikutus esimerkiksi idiomaattisen kielen omaksumiseen, kuten Seilosen väitöskirjan aineisto osoitti (Seilonen 2013:

26).

Kuten Martin (1999: 173) toteaa, kielitaito on tärkeä osa ihmisen suhdetta ympäristöönsä, sil-lä vaikka maassa voikin asua pitkään ilman kielen hallintaa, niin uuteen yhteisöön integroituminen vaatii kielitaitoa. Ilman kielen osaamista ihminen on vain vierailija tai pahimmillaan kielenpuhujien yhteisöstä syrjäytynyt (Martin 1999: 173).

Kieli nähdään toimintana erilaisissa konteksteissa, ei vain ulkoisena näyttämönä vaan ihmisen mielen, vuorovaikutustoiminnan ja sosiaalisen, poliittisen ja materiaalisen maailman kiinteänä suh-teena toisiinsa. Osallistumisen kannalta merkittävää on se, missä osallistutaan. Kielen näkeminen vaihtelevina ja monimuotoisina resursseina saa oppimisenkin näyttämään resurssien jakamiseen perustuvalta haltuun ottamisen (appropiation) prosessilta (Suni 2008; Dufva ym. 2011: 31 mukaan Dufva ym. 2011a.) Oppimisen ja kehityksen kannalta sisäistäminen ja jäljittely ovat olennaisia (Thorne & Lantolf 2007: 216).

Laajempi ja käyttöön pohjautuva näkökulma nostaa esiin sen, että kielitaidon aiemmat määri-telmät eivät kata kaikkea kielen osaamista ja sen, että kaikkien kieliyhteisön resurssien hallitsemi-nen on yksilölle mahdotonta. Kielitaito on aina tilanteista ja osittaista. Oppimisprosessin kannalta kielelliset resurssit ovat kielenoppijalle erilaisia tarjoumia eli affordansseja, kunhan oppija

muodos-taa niihin henkilökohtaisen suhteen. Kielitaidon kehitys on kielellisen repertuaarin kehitystä. Yksi-lötasolla tämä on ymmärrettävissä erilaisena kielellisten resurssien käyttönä erilaisissa konteksteis-sa. (Dufva ym. 2011a: 31.) Tarkastelen erilaisia kielitaidon määritelmiä ja kielitaidon prosessinäkö-kulmaa myöhemmin tässä työssä.