Epäsuorat strategiat

Epäsuorat strategiat voidaan jakaa metakognitiivisiin, affektiivisiin ja sosiaalisiin strategiaryhmiin.

Puhutaan epäsuorista strategioista, koska ne tukevat kielenoppimista monesti ilman suoraa kontak-tia kohdekieleen. Ne toimivat yhdessä suorien strategioiden kanssa ja ovat hyödyllisiä kaikissa kie-len oppimistilanteissa sekä sovellettavissa kaikkiin kiekie-len osa-alueisiin eli kuunteluun, lukemiseen, puhumiseen ja kirjoittamiseen. (Oxford 1990:135. )

Metakognitiiviset strategiat tarjoavat oppijalle mahdollisuuden koordinoida omaa oppimis-prosessiaan. Näitä strategioita on kolme alaluokkaa, oppimisen keskittäminen, oppimisen järjestely ja suunnittelu sekä oppimisen arviointi. Kaikki nämä ovat olennaisia oppimiselle, koska uutta kieltä ja kaikkea siihen liittyvää uutta kohdatessaan oppijan fokus saattaa hävitä, ellei sitä lähesty meta-kognitiivisten strategioiden, kuten huomion kiinnittämisen ja aiempaan linkittämisen kautta. Strate-gioiden tärkeydestä huolimatta niitä käytetään satunnaisesti tai niiden tärkeyttä tajuamatta. (Oxford 1990: 135–136.)

Oppimisen keskittämisessä oppija pohtii, mitä jo tietää aiheesta ja linkittää siihen, tai suun-taa huomiota ja viivyttää puhetta oppimisen alussa, jotta voi keskittyä kuuntelemiseen. Oppimisen järjestelyn ja suunnittelun strategiat sisältävät tiedon hankkimista kielen oppimisesta, oppimisen organisointia, tavoitteiden ja päämäärien asettamista, erilaisten oppimistehtävien tarkoituksen tun-nistamista, kuten suunnitelmallista lukemista, kirjoittamista, puhumista tai kirjoittamista sekä

eri-laisten oppimistehtävien suunnittelua ja harjoitustilanteiden etsimistä. Toista kieltä opeteltaessa harjoittelutilanteiden aktiivinen etsiminen ja erilaisten harjoittelumahdollisuuksien hyödyntäminen on tärkeää. (Oxford 1990: 20, 136–139.)

Kolmas alajoukko on oppimisen arviointi itsearvioinneilla ja itseään tarkkailemalla. Itse-tarkkailussa keskitytään virheiden huomaamiseen ja niistä oppimiseen, itsearvioinnissa taas oman oppimisen arviointiin ja siihen, kuinka paljon oppiminen on edistynyt yleisesti tai suhteessa tiettyyn aikaväliin tai sujuvuuteen. Molemmat arviointitavat auttavat oppimisen tehokkaassa suunnittelussa.

Toisinaan virheiden realistinen arviointi voi olla vaikeaa. Virheet voidaan kokea traumatisoivina, jos ei ymmärretä niiden väistämättömyyttä ja sitä, että olennaista on virheistä oppiminen. Toisaalta myös sujuvuutta voi yli- tai aliarvioida. Sekä virheiden korostunutta arviointia että riittämätöntä edistymisen arviointia voi parantaa itsearvioinnin ja itsetarkkailun strategioilla. (Oxford 1990: 137, 140.)

Affektiiviset strategiat auttavat oppijaa tunteiden, motivaation ja asenteiden säätelyssä. Stra-tegian voi jakaa kolmeen alakohtaan: ahdistuneisuuden vähentämiseen, itsensä rohkaisemiseen ja tunnelämpötilan mittaamiseen. Ahdistuneisuuden vähentämiseen tähtäävät toimet pyrkivät rentou-tuksen, syvähengityksen tai mietiskelyn, rauhoittavan musiikin kuuntelun tai huumorin ja naurun kautta vähentämään fyysistä ja psyykkistä ahdistuneisuutta. Itsensä rohkaisemiseen taas kuuluvat myönteinen puhe itselle, viisas riskinotto ja itsensä palkitseminen. Ahdistuneisuuden vähentäminen sekä itsensä rohkaiseminen ovat tärkeitä strategioita, sillä niiden avulla on mahdollista selvitä kie-lenoppimiseen aina liittyvän epävarmuuden kanssa ja oppimiseen keskittyminen käy helpommaksi.

(Oxford 1990: 140–144.)

Tietty määrä jännittyneisyyttä kuuluu oppimiseen ja se jopa auttaa oppimista. Sen sijaan lii-allinen ahdistus ja siihen liittyvät huoli, epäilys, turhautuminen, avuttomuus, epävarmuus, pelko ja fyysiset oireet estävät oppimisen. Tunnelämpötilan mittaaminen on tärkeää, sillä tunteisiin liittyvät strategiat voivat auttaa oppijaa rauhoittumaan ja keskittymään oppimiseen. Tunnelämpötilaa voi mitata kehoa kuuntelemalla, tai etsimällä tarkastuslistan avulla oppimiseen liittyviä tunteita, asentei-ta ja motivaatioasentei-ta, kirjoitasentei-tamalla kielenoppimispäiväkirjaa ja keskustelemalla kielenopiskeluun liit-tyvistä tunteista. (Oxford 1990: 142,144.)

Koska kieli on sosiaalista toimintaa ja kielen oppimiseen liittyy yhteistoiminta toisten kans-sa, ovat myös sopivat sosiaaliset strategiat tärkeitä oppijalle. Yhteistyö ja vuorovaikutus vertaisten ja osaavampien kanssa auttaa oppimisessa. Sosiaaliset strategiat ovat olennaisia kaikille kielen osa-taidoille, ei vain kuuntelemiselle ja puhumiselle. Osa niistä on yhteneväisiä kognitiivisen strategian sisältämän luonnollisessa ympäristössä harjoittelun kanssa. (Oxford 1990: 135,168–171.) Sosiaali-sia strategioita ovat erilaisten kysymysten tekeminen, tarkoituksena selvennyksen, todennuksen tai

korjaamisen pyytäminen, yhteistyö muiden kielenkäyttäjien kanssa sekä empatian kehittäminen (Oxford 1990: 21).

Kysyminen strategiana auttaa ymmärtämään ja pääsemään lähemmäs puhujan tarkoittamaa merkitystä. Kysymys voi olla selvennys asiaan, jota ei ymmärrä tai todennus, onko ymmärtänyt oikein. Kysymyksillä voi pyytää keskustelukumppanilta toistoa, parafraasia eli sanomaan toisin, selittämään, hidastamaan tai antamaan esimerkkejä ylipäätään silloin kun ei ymmärrä jotain hänen sanomaansa. Toinen merkitys kysymisellä on korjauksen pyytäminen, jota käytetään erityisesti ope-tuksessa ja kouluope-tuksessa. Korjausta voi pyytää sekä puheeseen että kirjoitukseen. Voi myös kysyä, onko tietty ilmaus ollut oikein tai sopiva tai voiko jotain sääntöä soveltaa tiettyyn tilanteeseen. Pa-lautteen saamiseksi voi käyttää myös parafraasia ja toistoa. Kysymykset rohkaisevat myös lukumppaneita tuottamaan laajempaa syötöstä ja osoittavat viestijän olevan kiinnostunut keskuste-lusta ja sitoutunut siihen. Jos kysymys on ymmärrettävä, saa kysyjä silläkin epäsuoraa palautetta kielen tuottamistaidoistaan. (Oxford 1990: 144–145.)

Toinen sosiaalisten strategioiden luokka, yhteistyö vertaisten ja osaavampien kanssa on suo-rastaan imperatiivi kielenoppijoille. Toisten kanssa toimiminen vahvistaa osaamisen lisäksi myös oppijan itsetuntoa ja sosiaalista hyväksyntää, jotka molemmat edistävät kielenoppimista. Osaavam-pien kanssa toimiminen tapahtuu yleensä muualla kuin koulussa. Vertaisten kanssa toiminta voi olla pysyvämpää tai satunnaista pari- tai pienryhmätoimintaa. Voidakseen toimia yhteistyössä oppijan olisi hallittava kilpailuhalukkuutensa ja voittamiseen pyrkiminen. Oppijat saattavat tarvita apua kulttuurinsa määrittämien asenteiden tunnistamiseen ja muokkaamiseen koskien yhteistyötä ja kil-pailullisuutta, sillä kaikki oppiminen ei voi olla kilpailua. (Oxford 1990: 147,170–172.)

Empatian kehittäminen puolestaan on olennaista kaikelle viestinnälle ja sen onnistumiselle.

Sitä voi oppia kulttuurista ymmärrystä kehittämällä ja toisen tunteiden ja ajatusten tiedostamista harjoittelemalla. Ensimmäisenä alakohtana kulttuurisen taustatiedon hankkiminen auttaa monesti ymmärtämään paremmin kuultua tai luettua ja tunnistamaan kulttuurisesti sopivia puheenaiheita ja siten lisäävän sujuvuutta. Lukeminen ja tiedon hankinta esimerkiksi luennoilta tai kohdekielisten elokuvien katsominen kehittävät sujuvan kielitaidon taustalle vaadittavaa kulttuurista tietoisuutta.

(Oxford 1990: 145–147, 172–173.) Lisäksi tarvitaan oman kulttuuritaustan tiedostamista ja kulttuu-rin näkemistä muunakin kuin kielen hallintana (ks. Salo-Lee 1998a: 7; Hall 1973: 94–101).

Toisena alakohtana empatian kehittämisessä ovat ihmisten käytöksen ja toiminnan tarkkailu kohdekulttuurissa. Toisen kulttuurin edustajien ajatuksista ja tunteista tietoiseksi tuleminen ja niistä sopivissa tilanteissa kysyminen auttavat ymmärtämään, mitä viestitään ja tuomaan ehdotuksia sii-hen, mitä sanoa tai tehdä. Avaintaito on kuunteleminen, sillä kaikkea viestittävää ei aina sanota suo-raan ja viestinnällisesti vähintään yhtä tärkeää on myös se, mitä jätetään sanomatta tai mistä ei

pu-huta. Myös kirjoittaminen tai toisten kirjoitusten lukeminen tarjoavat mahdollisuuksia tunteiden tarkkailuun ja niiden esittämiseen. (Oxford 1990: 145–147, 172–173.)