Ohjaamisella tässä tutkielmassa tarkoitetaan hoitotyön opiskelijoiden yksilöllistä oppimista tu-kevaa ja ammatillisuutta vahvistavaa toimintaa aidossa terveydenhuollon hoitoympäristössä.
Yksilöllinen oppimisprosessi mahdollistuu yksilöllisten oppimistavoitteiden mukaan suunnitel-luissa oppimistilanteissa, joiden avulla kehitetään opiskelijan ammatillista itsenäisyyttä ja vas-tuunkantokykyä hoitotyöstä. (Jokelainen 2013, Manninen 2014.) Opiskelijoille tulee antaa ai-kaa oppimiseen ja mahdollisuudet toteuttaa hoitotyötä itsenäisesti. Ohjaajien roolina on olla läsnä ja tukena tarvittaessa. Heidän tehtävänä on tasapainoilla pedagogisten ratkaisujen ja po-tilashoidon vaatimusten kanssa. (Manninen 2014.) Ohjaaminen toteutuu ohjaussuhteessa, mikä on perinteisesti yhden ohjaajan ja yhden opiskelijan välinen vuorovaikutussuhde (Kääriäinen ym. 2016).
Ohjaussuhteella tässä tutkielmassa tarkoitetaan hoitotyön opiskelijan ja hoitotyön ammattilai-sen välistä suhdetta, missä järjestelmällisesti tuetaan opiskelijaa kliinisten taitojen hiomisessa ja sopeutumisessa aitoon terveydenhuollon hoitoympäristöön (Jokelainen 2013, Manninen 2014, Ward & McComb 2018). Onnistuneessa ohjaussuhteessa ohjaajat luottavat opiskelijoi-den kykyihin toteuttaa hoitotyötä itsenäisesti. Onnistuneessa ohjaussuhteessa ohjaajat myös
keskustelevat ja tukevat opiskelijoita sekä varmistavat oikean oppimisen jatkuvan osaamisen arvioinnin ja palautteen avulla. (Manninen 2014.)
Lähtökohtaisesti ohjaajat suhtautuvat opiskelijoiden ohjaukseen pääosin myönteisesti. Opiske-lijoiden ajatellaan tuovan kliiniseen hoitoympäristöön uutta näkökulmaa ja näyttöön perustuvia käytäntöjä (Nygren & Carlson 2017, Hanson 2018). Valmistumassa olevat opiskelijat nähdään tulevina kollegoina, minkä vuoksi heidän ohjaamistaan pidetään tärkeänä (Hanson ym. 2018).
Organisaation valmistautuminen opiskelijoiden saapumiseen vaikuttaa harjoittelun sujuvuuteen (Jokelainen 2013, Hanson ym. 2018). Jokelaisen (2013) mukaan ohjaajat pitävät tärkeänä sitä, että opiskelijat toivotetaan tervetulleeksi toimintaympäristöön. Tieto opiskelijoiden taustoista, kuten aiemmista opinnoista, tavoitteista ja henkilökohtaisista ura-ajatuksista lisää ymmärrystä harjoittelun lähtökohdista. Opiskelijoiden taustan tuntemalla mahdollistuu ohjausten suunnit-telu tehokkaasti ja yksilöllisesti. (Jokelainen 2013, Hanson ym. 2018.) Nygrenin ja Carlsonin (2017) mukaan on tärkeää, että myös opiskelijat on perehdytetty harjoitteluun hyvin. Hyvä pe-rehtyneisyys tehostaa erityisesti harjoittelun alkuvaihetta. (Nygren & Carlson 2017.)
Ohjaajat pitävät onnistuneen opiskelijaohjauksen lähtökohtana hoitotyön vankkaa kokemusta, mikä vahvistaa ohjaajien tunnetta ohjausosaamisestaan (Jokelainen 2013). Kokemuksellisen tiedon jakaminen on opettavaista (Jokelainen 2013, Mamhidir ym. 2014) ja teoreettisen tiedon yhdistäminen käytäntöön mahdollista, kun harjoittelut toteutetaan todellisissa hoitotilanteissa (Jokelainen 2013, Manninen 2014). Opiskelijoiden aiemman kokemuksen hoitotyöstä on to-dettu helpottavan ohjaamista (Mamhidir ym. 2014), mutta joskus sen on toto-dettu myös vaikeut-tavan uuden oppimista (Houghton ym. 2013). Jokelaisen (2013) ja Mannisen (2014) mukaan opiskelijoiden yhdenvertainen kohtelu on tärkeää ja saumaton yhteistyö kaikkien kliinisen har-joittelun toimijoiden, eli kollegoiden, opettajien ja opiskelijoiden kesken, edistää ohjauksen on-nistumista.
Ohjaajien yksilölliset ominaisuudet vaikuttavat opiskelijaohjauksen toteutumiseen. Ohjaajien omat tavoitteet (Mamhidir ym. 2014) ja opiskelumuistot (Hanson ym. 2018) voivat vaikuttaa ohjaukseen. Ohjaamisen pedagogista painoarvoa on vähätelty, mikäli opiskelija on ohjauksessa vain lyhyen ajan. Tällöin ohjaamista ei ole koettu opettamisena. (Hanson ym. 2018.) Ohjaajien on esitetty muodostaneen opiskelijasta ensivaikutelman heti harjoittelun alkuvaiheessa.
Ensi-vaikutelma on muodostunut vuosien saatossa kerätyn ohjauskokemuksen perusteella ja sen pe-rusteella on muodostettu mielikuva opiskelijan osaamisesta tai asenteesta harjoittelua kohtaan.
Toisaalta ensivaikutelmaan liittyvän vakavan virhearvioinnin mahdollisuus on myönnetty.
(Chesser-Smyth & Kennedy 2017.)
Jokelaisen (2013) ja Hansonin ym. (2018) mukaan harjoittelun toteuttaminen opiskelijoiden kliinistä harjoittelua varten asetettuihin tavoitteisiin perustuen on tärkeää. Jokelaisen (2013) mukaan ohjaajat kokevat ohjaamisen olevan opiskelijaa voimaannuttavaa ammatillista valmen-tamista, rohkaisua ja kiittämistä. Opiskelijaohjaus on hankalaa, jos ohjaaja ei toimi opiskelijan vastuuohjaajana tai mikäli opiskelijan osaaminen tai osaamistavoitteet eivät ole tiedossa (Han-son ym. 2018). Vastuun lisääminen opiskelijalle vaiheittain on todettu hyväksi. Se toteutuu oh-jaajan toimiessa opiskelijan roolimallina ja opiskelijan itsenäisyyden lisääntyessä asteittain.
(Mamhidir ym. 2014.)
Tärkeimpänä onnistuneen opiskelijaohjauksen osatekijänä pidetään jatkuvaa ja yksilöllistä ar-viointia, mikä onnistuu säännöllisten keskustelujen avulla (Jokelainen 2013, Kajander-Unkuri ym. 2016). Ohjaajan työskennellessä opiskelijan parina osaamisen ja kehittymisen seuraaminen on helppoa (Jokelainen 2013). Työvuoron päätteeksi toteutettu reflektio päivän tapahtumia ker-raten kehittää opiskelijan ammatillista oppimista (Mamhidir ym. 2014, Manninen 2014). Kes-kustelut auttavat virheellisten toimintatapojen korjaamisessa (Mamhidir ym. 2014) sekä opis-kelijoiden kehittymisen seuraamisessa (Jokelainen 2013, Kajander-Unkuri ym. 2016). Arvioin-nin avulla kehitetään opiskelijoiden kriittisen reflektion taitoja, mikä on osa potilasturvallisuu-den varmistamista (Jokelainen 2013, Mamhidir ym. 2014, Manninen 2014).
Arviointitilanteet ovat opettavaisia, kun keskustelujen ilmapiiri on luottamuksellinen ja toteutus säännöllinen. Esimerkkitapausten hyödyntämisen avulla keskusteluja voidaan syventää. (Joke-lainen 2013.) Helmisen ym. (2017) mukaan ohjaajat kokevat epävarmuutta arvioinnin toteutta-misessa. Arvioinnissa hyödynnetään tavallisesti strukturoituja lomakkeita. Niiden ymmärret-tävä ja käyttäjäysymmärret-tävällinen rakenne on todettu tärkeäksi ja arvioinnin onnistumista helpotta-vaksi. (Jokelainen 2013, Vae ym. 2018.) Vaen ym. (2018) mukaan arvioitavat asiat vaihtelee ja ohjaajat arvioivat opiskelijoita siten, että loppuarvioinnissa nähdään kehittymistä. Onnistuneen loppuarvioinnin tuottamiseksi ohjaajat arvostavat yhdenmukaisia ja ymmärrettäviä arviointipe-rusteita (Jokelainen 2013) sekä opettajan läsnäoloa (Helminen ym. 2017).
Opiskelijoiden yksilölliset ominaisuudet vaikuttavat ohjauksen onnistumiseen. Hankalat tilan-teet on yhdistetty opiskelijoiden heikkoon perehtymiseen (Hanson ym. 2018), huonoon moti-vaatioon (Houghton ym. 2013, Jokelainen 2013, O'Brien ym. 2014, Hanson ym. 2018) tai heik-koon sitoutumiseen (Jokelainen 2013). Negatiiviset asiat, kuten huolet opiskelussa, on tärkeä purkaa opiskelijan kanssa luottamuksellisesti keskustellen (Jokelainen 2013, Nygren & Carlson 2017). O'Brienin ym. (2014) mukaan ohjaajat ovat tyytyväisiä saadessaan ohjaukseen tukea oppilaitokselta ja tyytymättömiä, mikäli opiskelijalla kuluu paljon aikaa oppimiseen. Erityisesti vastuu opiskelijan kliinisen harjoittelun hylkäämisestä on raskas. Hylkääminen aiheuttaa tun-nereaktioita, kuten syyllisyyttä. (Chesser-Smyth & Kennedy 2017.) Opiskelijan kehityksen es-teenä on esitetty käytännön syitä, kuten kiire toimintayksikössä, ohjaajien huonosti suunnitellut työvuorot tai työntekijöiden sairauspoissaolot (Jonsén ym. 2013, Mamhidir ym. 2014, Jansson
& Ene 2016, Hanson ym. 2018).
Organisatorista tukea kaivataan opiskelijaohjaajien työvuorojen suunnitteluun (Mamhidir ym.
2014) ja ohjaajien pedagogisen osaamisen vahvistamiseen (Jokelainen 2013, Staykova ym.
2013, Kennedy & Chesser-Smyth 2017). Ohjaajat tarvitsevat helpotusta raskaimman potilas-hoidon suorittamisesta opiskelijaohjauksen ollessa tiivistä. He tarvitsevat palautetta ohjaami-sestaan, teoreettista ohjaajakoulutusta ja koulutusta ajankohtaisista opetussuunnitelmista.
(Mamhidir ym. 2014.) Organisatorisia haasteita syntyy opiskelijaohjauksen ja muun työn yh-teensovittamisesta. Organisatoriset vastuut ja epäselvät tai epäsopivat resurssit ovat esteenä te-hokkaalle opiskelijaohjaukselle (Jokelainen 2013). Opiskelijaohjaus on raskasta työn ollessa kiireistä ja vaativaa tai hoitotyöntekijämäärän ollessa vähäinen (Jonsén ym. 2013, Mamhidir ym. 2014, O'Brien ym. 2014, Jansson & Ene 2016, Chesser-Smyth & Kennedy 2017, Hanson ym. 2018). Hansonin ym. (2018) mukaan tilojen ahtaus ja laitteiden vähäisyys rajoittaa mah-dollisuuksia toteuttaa laadukasta opiskelijaohjausta. Opiskelijan arviointeja jää tekemättä ajan-puutteen ja ohjaajien suuren työmäärän vuoksi (Mamhidir ym. 2014, Jansson & Ene 2016, Ken-nedy & Chesser-Smyth 2017).
Hoitotyön muuttuvat tilanteet vaikeuttavat opiskelijaohjauksen toteuttamista tehokkaasti. Hoi-totyön ammattilaiset kokevat haastavana laadukkaan opiskelijaohjauksen ja turvallisen potilas-hoidon yhdistämisen. Potilaan voinnin heikkeneminen vaatii ohjaajalta keskittymistä potilaan hoitoon, jolloin ajan löytäminen opiskelijoiden ohjaamiselle on vaikeaa. (Mamhidir ym. 2014, Jansson & Ene 2016, Hanson ym. 2018.) Kiire toimintayksikössä aiheuttaa toisinaan sen, että
opiskelijat suorittavat tehtäviä, mitkä eivät kuulu opiskelijan tavoitteiden mukaiseen oppimi-seen. Tärkeitä oppimistilanteita menee ohi, kun opiskelija toteuttaa tehtävää, mikä ei kuulu har-joitteluun. (Houghton ym. 2018.)
Kliinisen harjoittelun kehittäminen vaatii harjoitteluorganisaatiolta sitoutumista ohjauksen to-teuttamiseen, perehtymistä ohjausmalliin, kollegiaalisuutta ja käytännön järjestelyjä (Jokelai-nen 2013, Mamhidir ym. 2014, Stenberg & Carlson 2015). Perinteisestä ohjauskäytännöstä poikkeaminen on vaativaa ja sen toteuttamiseen tulee saada perehdytystä (Nygren & Carlson 2017). Mannisen (2014) mukaan yhteenkuuluvuus on kliinisen oppimisen perusta ja sen koke-miseen vaikuttaa koko organisaation moniammatillinen tiimi. Holstin ja Hörnbergin (2013) mukaan ohjaajien tulee ymmärtää opiskelijoiden näkökulma. Voimaannuttava ohjaus vahvistaa opiskelijan itsetuntoa (Jokelainen 2013, Ahn & Choi 2015). Jokelaisen (2013) ja Jonsénin ym.
(2013) mukaan tämän varmistamiseksi opiskelijoille tulisi nimetä osaavat, motivoituneet ja si-toutuneet ohjaajat, jotka omalla innostavalla asenteellaan luovat myönteistä oppimisen ilmapii-riä.
Turvallinen oppimisympäristö toteutuu ohjauksessa, mihin on riittävästi voimavaroja. Ohjaajia tulee tukea opiskelijaohjauksen toteuttamiseen suunnittelemalla ohjaukselle riittävät resursit (Holst & Hörnberg 2013, Jokelainen 2013, Jonsén ym. 2013, Stavkova ym, Carlson & Idwall 2014, Manninen 2014, Mamhidir ym. 2014, Kennedy & Chesser-Smyth 2017, Nygren & Carl-son 2017, HanCarl-son ym. 2018, Vae ym. 2018) ja tarjoamalla pedagogista tukea. Harjoittelun oh-jaajat tarvitsevat tukea erityisesti systemaattiseen ja tavoitteiden mukaiseen ohjaamiseen sekä kriteeriperusteisen arvioinnin toteuttamiseen. (Jokelainen 2013, Kajander-Unkuri ym. 2016, Helminen ym. 2017, Vae ym. 2018.) Ohjauksen suunnitelmallisuuden ja systemaattisuuden avulla lisätään ohjauksen laatua (Jokelainen 2013) ja parannetaan potilasturvallisuutta (Tella ym. 2015).
Kliinisen osaamisen arviointiprosessia on tarpeen kehittää lisäämällä harjoitteluohjaajien kou-lutusta. Koulutusta tarvitaan erityisesti hoitotyön opetussuunnitelmista, osaamisvaatimuksista ja palautteenanto- ja arviointistrategioista. (Helminen ym. 2017, Vae ym. 2018.) Kajander-Un-kurin ym. (2016) mukaan opiskelijoiden osaamisen arviointia voidaan toteuttaa monin keinoin, kuten itsearvioinnein, objektiivisten havaintojen ja mittausten sekä opettajilta ja ohjaajilta saa-tujen rakentavien palautteiden avulla. Arviointia helpottaa, kun ohjaajat rohkaistuvat antamaan
tilaa opiskelijoille itsenäiseen hoitotyön toteutukseen ja malttavat vetäytyä tarkkailijan rooliin (Nygren & Carlson 2017). Helmisen ym. (2017) mukaan yhtenäisten arviointiperusteiden saa-vuttamiseen ja laadukkaan loppuarvioinnin suorittamiseen tarvitaan tukea sekä terveydenhuol-lon oppilaitoksilta että kliinisten harjoittelupaikkojen organisaatioilta.
Säännölliset ohjaajien ohjauspalaverit tukevat pedagogisten tilanteiden ratkaisemisessa.
Jonsénin ym. (2013) mukaan teorian ja käytännön välistä kuilua kaventamalla mahdollistetaan opiskelijoille teoreettisen ja käytännön tiedon vertailu osana hoitotyön oppimista. Mannisen (2014) mukaan opiskelijoita tulee tukea yksilöllisesti ja mikäli opiskelijat eivät keskustele tai löydä ratkaisuja käytännön tilanteisiin, on ohjaajien esitettävä kysymyksiä ja ohjattava oikeaan suuntaan. Opiskelijat kaipaavat erilaisia haasteita eri opiskeluvaiheessa. Oppimisympäristöt, joissa oppiminen perustuu opiskelijoiden osaamista vastaavaan vastuun antoon, itsenäisyyden tukemiseen ja asiantuntevan työyhteisöön, mahdollistavat konstruktiivisen oppimisen. (Manni-nen 2014.) Ensimmäisen vuoden opiskelijat tarvitsevat erilaisia haasteita, kuin viimeisen opis-keluvuoden opiskelijat. Hyvällä oppisympäristöjen suunnittelulla voidaan tuottaa opiskelijoille erilaisia haasteita ja vastataan heidän yksilöllisiin tarpeisiinsa. (Holst & Hörnberg 2013, Man-ninen 2014, Holst ym. 2017.)
Kliinistä harjoittelua voidaan kehittää työryhmissä, missä hoitotyön johtajat, harjoittelupaikan ohjaajat ja oppilaitoksen opettajat yhdessä pohtivat didaktisia ja organisatorisia tekijöitä, joilla vaikutetaan ohjauksen onnistumiseen (Carlson & Idwall 2014). Jokelaisen (2013) ja Vaen ym.
(2018) mukaan opettajan didaktista roolissa kliinisessä harjoittelussa tulisi vahvistaa. Tellan ym. (2015) mukaan työyhteisöä systemaattisesti kehittämällä lisätään potilasturvallisuuden op-pimista. Staykovan ym. (2013) mukaan ohjaajia on tuettu onnistuneesti myös opiskelijaohjausta ohjeistavan käsikirjan avulla.