Kasvokkaiset haastattelut

Halusin osallistua aineistontuottamiseen itse ja tavata nuoret kasvokkain.

Siksi ensiksi järjestettiin puolistrukturoitu teemahaastatteluvuorovaikutus, jonka päätarkoitus on Gobon (2008, 23) mukaan tutkijan mahdollisuus kuul-la, mitä sosiaalisilla toimijoilla on sanottavanaan. Lisäksi teemahaastattelun etuina on, että siinä kaikille osallistujille esitetään samat teeman mukaiset ky-symykset, mutta joiden järjestys voi vaihdella (McIntosh & Morse 2015, 4). Sen joustavassa dialogisessa painotuksessa molemmat osapuolet voivat esittää kysymyksiä ja vastauksia keskustelun kuluessa monitahoisessa ja ihmisten-välisessä puheessa (Qu & Dumay 2011, 247). Rapley (2001, 303–305) kuiten-kin huomauttaa, että siihen on yleensäkuiten-kin kiinnitetty liian vähän huomiota, että haastattelu on vahvasti riippuvainen molempien osapuolten puheista ja yhteisestä vuorovaikutuksesta, mutta jotka vaikuttavat toisiinsa ja aineistoon.

Eli haastattelupuheeseen vaikuttaa siis aina se tilanne tai toiminta, jonka osana se on (Brinkmann 2013, 399).

Kasvokkaisessa haastattelussa kommunikointi tehostuu, koska siinä sekä sanallinen että sanaton viestintä (Brinkmann 2013, 28) sekä selventävien ja syventävien kysymysten esittäminen ovat mahdollisia (Schorn, 2000). Lisäksi siinä voi tarkkailla tutkittavalle myös tutkimuksessa mahdollisesti syntyvää äkillistä traumaa tai kriisiä, mutta joka edellyttää tutkijalta aina ymmärtäväistä

toimintaa (Puukari & Korhonen 2013, 45). Osittain näistäkin syistä kaikki haastattelut tehtiin tässä, aiheeltaan hyvin arkaluontoisessa, tutkimuksessa kasvokkain. Lisäksi ne tehtiin vasta tutustumisen ja vapaaehtoisen harkinnan jälkeen, vaikka jotkut nuorista olisivat halunneet tehdä ne joko puhelimitse tai internetin välityksellä ja suoraan yhteydenottovaiheessa. Pidin kuitenkin tärkeänä, että he harkitsevat vapaaehtoista osallistumistaan rauhassa. Li-säksi puhelimen tai internetin heikkoutena olisi ollut, että niiden kautta en olisi voinut vastata tarvittaessa niin terapeuttisesti osallistujille kuin jos he olisivat välittömästi läsnä (esim. McIntosh & Morse 2017, 7). Kasvokkaisen tapaamisen merkitys korostui myös siksi, että sekä alaikäisten tutkiminen että aineiston siirtäminen tietoarkistoon tutkimuksen jälkeen vaativat kirjal-liset lupansa heiltä itseltään ja heidän huoltajiltaan (Itä-Suomen yliopiston tutkimuseettinen toimikunta, jatkossa TENK 2019, 7–13).

6.2.2 ”Piirustusarkkitehdit”

Toinen osa aineistoa tuotettiin nuorten piirustusten ja niiden puheosuuksien kautta. Ne tehtiin heti haastattelujen jälkeen, mutta joista kerroin heille jo tutustumisvaiheessa tai ennen tutkimuksen alkua. Alun perin piirtämisidea syntyi ennen haastatteluihin lähtemistä pohdinnasta, että mikäli tutkittavien on vaikeaa vastata kysymyksiin tai synnyttää keskustelua, heidän voi olla helpompaa piirtää. Lisäksi sitä kautta he voivat lisätä toimijuuttaan tutkimus-vuorovaikutuksessa. Myös Fernandes, Wammes ja Meade (2018) suosittele-vat piirtämistä juuri sen helppouden ja merkittävien hyötyjen näkökulmista silloin, kun sanojen tai puheen tuottaminen on jostain syystä vaikeampaa.

Jokinen ja Pirskanen (2015, 46) yhtyvät edellisiin näkökulmiin esittäessään, että yleisestikin visuaaliset menetelmät ovat sopivia tutkittaessa arkoja, in-tiimejä tai eettisesti ongelmallisia teemoja. Piirtäminen voi antaa tutkittavil-le mahdollisuuden osallistumiseen ja kuvata omia asioitaan haluamillaan ja itselleen luontevilla tavoilla (Kiilakoski & Rautio 2015, 77). Menetelmän edut korostuvat myös silloin, kun toiminnat eivät ole tietoisesti tunnistettavissa (Cain 2010, 17). Lisäksi Johnstonen (2018, 9) mukaan myös piirustukset voivat olla ja rakentaa diskursseja.

Useat tutkijat ovat kiinnostuneet näiden visuaalisten menetelmien kyvys-tä tuottaa uutta tietoa (esim. Bell & Davison 2013; Cain 2010; Garner, 2008;

Pennanen 2015; Seppä 2012, 20). Nykyisin esimerkiksi kuvat ovat oleellinen osa monia yhteiskunnallisia toimintoja. Siitä syystä voidaan puhua jopa ”ku-vallisesta käänteestä”. (Hujala & Martikainen 2014, 36.) Joka tapauksessa piirtäminen on tuntemattoman kohtaamista (Garner 2008, 23) ja ruumiin sekä aivojen liittymistä yhteen (Cain 2010, 17). Se on ”kaiken tarpeellisen sanomista sekä jakamista kuvien kielellä, mikä voi olla hedelmällisempää kuin omissa mielen syövereissä sukeltelu” (Erkkilä 2016, 200). Piirtämisen alkupiste liittyy todelliseen maailmaan, mutta ei ole riippuvainen havaitusta eikä piirtämisessä käytettyjen muotojen tarvitse varsinaisesti olla olemassa.

Samalla piirtäminen on paperilla jonkin tyyppiseen kahden tai kolmen ulottu-vuuden väliseen dialogiin astumista sen kanssa, mikä näkyy ja mitä tiedetään.

(Talbot 2008, 43.)

Kuvalla on sanoja voimakkaampi vaikutus esimerkiksi muistiin ja siksi mo-nipuoliset mahdollisuudet luoda uutta tietoa ja ymmärrystä (Fernandes ym.

2018; Bell & Davison 2013, 170). Cain (2010, 17) on samaa mieltä edellisten tutkijoiden kanssa, mutta korostaa, ettei piirtämisen taiteellistakaan aspektia saa unohtaa. Esimerkiksi Ehrnrooth (2019, 234) kuvaa taiteen näkökulmaa näin: ”Taiteella on parempi käsi: se ei selitä mitään, joten periaatteessa se voi esiintyä sekä vapaana että vapauden ilmaisijana. Mutta taide ei ymmärrä vapautta, koska taiteen erityisominaisuus ei ole ymmärryksen vaan tunteen tartuttaminen ja johonkin syvään, pyhyyden kaltaiseen kokemukseen johdat-taminen”. Edelleen piirrettäessä pystytään sumentamaan kuvattavaa ilmiötä, sekoittamaan, yhdistämään, linkittämään ja tiivistämään yhteen erilaisia ti-lanteita, paikkoja tai henkilöitä. Samalla kyetään tuottamaan uutta ja selkeää tietoa tutkimuskohteesta (Kiilakoski & Rautio 2015, 83.) Kearney ja Hyle (2004, 362) ovat samaa mieltä, mutta lisäksi korostavat, että piirtäminen ei välttä-mättä edellytä puhumista. Tutkijat jatkavat, että piirtämisen kautta kyetään nostamaan pintaan sellaisia tunteita ja ajatuksia, jotka eivät ole sanoitettavis-sa, mistä syystä sitä on pitkään käytetty esimerkiksi taideterapian välineenä.

Aineistontuottamisessa visuaalisten tapojen käytölle ei ole Mustolan ym.

(2015, 15) mukaan tyhjentävää ohjeistusta, vaan sekä aineiston tuottamiseen että sen analyysiin on olemassa eri menetelmiä. Esimerkiksi Seitamaa-Hak-karaisen (1999) käyttämässä ns. ääneenajattelumenetelmässä tutkija on vaiti ja pyytää tutkittavaa ajattelemaan ääneen aivan kuin muita ei tilassa olisi

läsnä, ja siihen voi liittää teemahaastattelua. Jokisen ja Pirskasen (2015, 43) mukaan tällainen aineisto voi olla myös hyvä tausta- ja oheismateriaali muil-le aineistoilmuil-le. Edelmuil-leen piirtäminen ja keskustelu siitä ”nivovat visuaalista ja kielellistä prosessointia sekä situationaalisia ja situaation rajat ylittäviä koke-muksia toisiinsa” (Hujala & Martikainen 2014, 43). Pietikäinen ja Mäntynen (2009, 56) korostavat, että silloin myös piirtäminen tekstin tai puheen tavoin voi olla representaatiota eli ilmaisee ilmiön toistamiseen, mutta tuoreessa tilanteessa. Siitä syystä sekin voi luoda käsitteiden välisiä yhdenmukaisuuksia ja toimia siten myös metaforan tavoin (esim. Leach 2002, 216).

Miten sitten piirustusaineistoa voi analysoida? Menetelmän valinta riippuu kunkin tutkimuksen tavoitteista sekä itse datasta, mutta myös diskurssilyysi sopii siihen (Mustola ym. 2015, 17). Silloin piirustuksista voidaan ana-lysoida esimerkiksi niiden sisältöä, käytettyjä viivoja, sommitelmia, muotoa, tyyliä, värejä, aineiston tuottamisen tapaa sekä sitä, miten kuva esittää (Hujala

& Martikainen 2014, 36; Mustola ym. 2015, 17). Itse kiinnitin analyysissani huomiota muun muassa tilojen valintaan, sijaintiin, sommitteluihin ja niistä puhumiseen. Edelleen annoin piirustustehtävälle nimeksi: Sinä arkkitehtinä.

Hyvä koulu. Yhtäältä nimeämisen tarkoituksena oli innostaa nuoria tekemään tehtävää. Toisaalta sillä oli tarkoitus rajata suunnittelua vain koulukontekstiin erotukseksi esimerkiksi moskeijasta rukoustilana.

Varsinaiseksi piirustustehtäväksi suunnittelin itse ennalta koulun pohja-piirustuksen erikokoisine tiloineen, mutta joista nimesin vain sisäänkäynnin, portaikon ja käytävät (Liite 17). Pyysin sitten nuoria kuvaamaan vapain käsin siihen sellaisen tilan tarvikkeineen, jossa he haluaisivat käydä rukoilemassa koulussa ollessaan. Lisäksi yhdistin tehtävään joitakin kysymyksiä ja pyysin nuorta puhumaan piirtäessään, vaikka piirustukset voisivat toimia itsenäisi-näkin merkitysten tuottajina. Alkuperäisideana oli saada piirustusten avulla keskustelua aikaiseksi, jos sitä ei muuten syntyisi. Siitä huolimatta teetätin tehtävän lopulta kaikilla sen monien etujen vuoksi enkä vasta puheen määrää tarkkailtuani. Joka tapauksessa piirrostehtävässä yhdistyvät niin puhe kuin kuvakin, jotka voivat yhdessäkin synnyttää diskursseja. Samalla ne voivat ker-toa jotain rukousrituaalin merkityksistä.

Edelleen litteroin piirtämiseen liittyneen puheen samalla tavalla kuin haastattelupuheen heti haastattelun jälkeen. Jatkossa puhuessani

haastattelupuheesta tarkoitan siis sekä haastatteluissa että piirustusosiois-sa puhuttua tekstiä yhdessä. Lisäksi pohdin ennen tehtävän suunnittelua, antaisinko nuorille vain tyhjän paperin, johon he itse piirtäisivät tilat ilman minkäänlaista ennakko-ohjeistusta tai tilajakoja. Kolmelle ensimmäiselle nuorelle esitinkin valmiin piirustuksen ja tyhjän paperin vaihtoehdot. Vain ensimmäinen heistä päätyi valitsemaan tyhjän paperin, mutta katsoi tilajakoi-hin kuitenkin mallia valmiiksi piirtämästäni pohjasta. Tämän havainnon joh-dosta jatkossa esitin kaikille vain valmiiksi piirtämäni pohjan. Lisäksi ennalta piirtämäni pohjapiirustus kuvasi tyypillistä koulujen tilajakoa, joten tehtävän ohjaaminen siltäkin pohjalta oli tarkoituksenmukaista. Kokonaan tyhjästä alkanut rukoustilasuunnittelu taas ei ehkä olisi kyennyt liittymään koulun toimintakulttuuriin riittävän kiinteästi.