Käsitykset pedagogisen prosessin suunnittelusta

Pedagogisen prosessin suunnittelu sisältää pitkän aikavälin ja lyhyempien aikajakso-jen suunnittelun aina yksittäisiin pedagogisiin hetkiin saakka. Pedagogisen prosessin suunnittelun perustana on opetussuunnitelma. Opetussuunnitelmissa määritellään kasvatuksen arvolähtökohdat ja kasvatuksen ideologiaa edustavat käsitykset (Turu-nen 2008) sekä opetuksen sisältö, tavoitteet ja menetelmät (Westbury 2008, 1).

Opetussuunnitelma ja sen toteuttaminen pohjaa kasvatuksen arvolähtökohtiin (Härkönen 2008). Opetussuunnitelmien sisältö on systeemisessä yhteydessä kulloin-kin vallitsevaan varhaiskasvatuskäytäntöön, varhaiskasvatuksen oppiaineeseen ja oppikirjoihin, joiden sisältöön perustoiminnot-käsitteen teoreettinen tarkastelu on suuntautunut. Samoin varhaiskasvatukseen liittyvä teoria ja tutkimus ovat yhtey-dessä opetussuunnitelmiin. (Härkönen 2013.) Siksi varhaiskasvatusajattelun koko-naisuutta ei tarkasti voi erottaa sen osatekijöistä.

Suunnittelu pohjaa opetussuunnitelmaan sekä siihen, millaisia käsityksiä kasvat-tajilla on kulloinkin voimassaolevasta opetussuunnitelmasta ja kasvatuksen muista osatekijöistä, kuten perustoiminnoista. Suunnittelu on kytköksissä opettajan koko-naisvaltaiseen kasvatusajatteluun, johon vaikuttaa myös hänen koulutuksensa ja kokemuksensa tuoma ammatillinen taito ja persoonalliset ominaisuudet (Degotardi 2010; Lim & Lim 2013), mutta myös hänen omat lapsuuden kokemuksensa ja arvo-rakennelmat, joihin hänet itsensä on kasvatettu (Pavia & Da Ros 1997, 68). Opetus-suunnitelmat itsessään kuvastavat ja edistävät kulloinkin vallalla olevaa kasvatuksen ideologiaa (Turunen 2008; Davis & Degotardi 2015).

Perustoimintojen käsittelyn osuus suomalaisissa varhaiskasvatussuunnitelmissa ja esiopetuksen opetussuunnitelmateksteissä on vähäinen. Tässä tutkimuksessa perus-toimintoihin liittyväksi tulkitun tekstin määrä suhteutettuna koko opetussuunnitel-man sivumäärään vaihteli välillä 0–17 % (ks. Liite 1.) Perustoimintoihin liittyvä teksti painottuu 1980-luvun opetus- ja toimintasuunnitelmiin. Suurimman tekstimäärän (17 %) perustoiminnot saavat vuoden 1986 Alle kolmivuotiaiden lasten päivähoidon suunnitelmassa. Sen sijaan vuoden 1996 Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteis-sa perustoimintoja ei käsitellä lainkaan ja 2000-luvun opetussuunnitelmisperusteis-sa perustoi-minnot ovat esillä vain muutamissa lauseissa. Institutionaalisen varhaiskasvatuksen perustoimintoihin liittyvän pedagogisen prosessin suunnittelun valtiollinen ohjaus on siis marginaalinen. Perustoimintojen puuttuminen opetussuunnitelmista vaikuttaa kasvattajan toimintaan, sen arviointiin ja kehittämiseen, kasvatusajattelun holistisuu-teen sekä perustoimintojen tietoiseen hyödyntämiseen pedagogiikassa (TiedeA: Davis

& Degotardi 2008; OppiA: Malenfant 2006; Ojansivu ym. 2014).

Perustoimintojen suunnittelu

Suomalaisissa varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmissa (OpsA) perustoimintojen ja suunnittelun yhteys käy ilmi maininnoissa, jotka painottuvat kuitenkin aineiston van-hempaan osaan. Suunnittelu kohdistuu ympäristöön ja välineisiin, ajan käyttöön, toi-minnan sisällön ja organisoinnin suunnitteluun yhden päivän sisällä sekä toitoi-minnan suunnitteluun vuositasolla. Tiedeaineistosta (TiedeA) ja oppikirja-aineistosta (OppiA) havaitaan, että perustoimintojen suunnittelemattomuus ja toisaalta joustamattomuus toimintojen toteutuksessa ovat puhututtaneet jo 1970-luvulta lähtien. Hämäläinen kehottaa vuonna 1977 kehittämään perustoimintojen sisältöjen systemaattisuutta ja kasvatuksellisten mahdollisuuksien hyödyntämistä jäsentyneen suunnittelun avul-la. Edelleen 40 vuotta myöhemmin perustoimintojen suunnittelun sijaan tilanteissa tuntuvat korostuvan säännöt, käytännöt ja normit, joita perustellaan usein turvalli-suudella. Lapsen kasvun ja oppimisen edistämisen suunnittelussa huomio ei näytä kiinnittyvän perustoimintojen mahdollisuuksiin tai perustoimintoihin menetelmänä kasvatuksen tavoitteisiin pääsemiseksi. (OppiA: Puroila 2003; Leinonen ym. 2010.)

Varhaiskasvatuksen suunnittelu perustuu lähtötilanteen arviointiin (Härkönen 2006a). Perustoimintojen suunnittelun yhteydessä aineistossa ilmenee toimintatapo-jen ja niiden tarkoituksenmukaisuuden arviointi. Lasten terveyden ja turvallisuuden edistäminen ja kokonaisvaltaisen fyysisen ja psyykkisen hyvinvoinnin varmistaminen edellyttää kasvattajalta perustoimintotilanteiden, ympäristön ja vuorovaikutuksen kriittistä tarkastelua (OppiA: Owens 2012).

Perustoimintojen ympäristö suunnitellaan ja järjestetään niin, että lapset yltävät ottamaan tarvikkeita hyllyiltä, ulottuvat turvallisesti esimerkiksi pesemään kätensä ja että materiaalit ja välineet ovat asetettu niin, että lasten on niitä helppo käyttää ja palauttaa takaisin paikoilleen. Ympäristön ja välineiden suunnittelussa korostuu

oma-toimisuuden mahdollistaminen sekä perustoimintojen prosessimaisuus. Ympäristöä ja välineitä tulee muuttaa lasten kasvun ja kehityksen myötä. (KokoA.)

Perustoimintojen suunnittelussa ajan varaaminen eri toiminnoille näyttää olevan suunnittelun lähtökohta (KokoA). Opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA) perustoi-mintojen suunnitteluun yhdistyvät myös ulkoilun ja päivälevon ajalliseen kestoon liittyvät maininnat. Vanhemmissa opetussuunnitelmissa on tarkkojakin määritelmiä siitä, kuinka kauan päivittäinen ulkoilu ja päivälepo kestävät ja mihin aikaan päivästä ne sijoittuvat. Myöhemmissä opetussuunnitelmissa puhutaan yleisesti ”riittävästä”

levosta, ulkoilusta ja ravinnosta.

Aineistossa ilmenee voimakkaasti myös ajan antaminen lapsille. Perustoiminnot mainitaan yleensä mahdollisuutena yksilölliseen kohtaamiseen tai läsnäoloon lap-siryhmän kanssa. Auttamisen, ohjaamisen ja opettamisen lisäksi kannustaminen ja myönteisen palautteen antaminen sekä lasten kanssa vuorovaikutuksessa oleminen ovat keskeisiä kasvattajalle määritettyjä tehtäviä perustoimintotilanteissa. Nämä eivät ole mahdollisia, jos kasvattajan läsnäoloon ja vuorovaikutuksen laatuun ei tietoisesti ja suunnitelmallisesti kiinnitetä huomiota. (KokoA.)

Perustoimintojen parissa toimitaan lasten iästä riippuen suuri osa päivästä. Mitä pienempi lapsi on, sitä pitempään perustoimintoihin käytetään aikaa (OppiA: Reu-namo 2007; 2014). Jokainen hetki varhaiskasvatuksessa voi kehittää lasta kokonais-valtaisesti. Tällöin voidaan tutkia perustoimintojen yhteyttä kasvuun, opetukseen, oppimiseen, kehittymiseen, sosiaalistumiseen, sivistymiseen ja henkistymiseen (Här-könen 2013). Perustoimintoihin käytetty aika tulisikin ottaa resurssina ja mahdollisuu-tena lapsen kokonaisvaltaiselle kehittymiselle. Useat kirjoittajat tuovat esiin vallalla olevan käsityksen, jossa kasvattajat arvostavat ohjattuja opetustuokioita ja leikkiä ja suunnittelevat niissä tapahtuvaa toimintaa. Tutkimusten mukaan esimerkiksi ohjat-tuihin opetus- tai toimintatuokioihin käytetään päivittäin kuitenkin vain pieni aika, Reunamon (2007) mukaan keskimäärin 20 minuuttia päivässä (OppiA). Kuitenkin opettajat ja kasvattajat käsittävät suunnittelun usein vain opetus- ja toimintatuokioi-den suunnitteluksi. Pavian ja Da Rosin (1997) mukaan kasvattajat myös panostavat voimavaroja ajan suunnitteluun toimiessaan pienten lasten kanssa, joilla aikakäsitys ei ole kehittynyt (TiedeA). Aikaan suhtaudutaan aineiston teksteissä (KokoA) kahdel-la tavalkahdel-la. Aika nähdään sekä rajoittavana ja kiirettä aiheuttavana että joustavuutta mahdollistavana ja rauhoittavana tekijänä. Perustoimintojen suunnittelussa painottuu päiväjärjestyksen suunnittelu ja sen tärkeys. (KokoA.)

Hyvin suunniteltu päiväjärjestys vapauttaa turhilta odotteluilta ja jonottelulta, antaa aikaa leikille ja huomioi leikin vaiheen siirtymien ennakoinnissa. Päiväjärjes-tys esitetään usein kellonaikoihin löyhästi kiinnittyvinä. Päivärytmin tulisi kuitenkin rakentua lasten toimintojen mukaan, ei ulkoa ohjautuvasti kellon aikojen mukaan.

Suomalaisessa varhaiskasvatuskäytännössä ruokahuollon ja siivouksen ulkoistami-nen määrittää ja sitoo päivärytmiä. Päiväjärjestystä määrittävät myös työelämän vaa-timukset ja työaikojen erilaistuminen (TiedeA: Kyrönlampi-Kylmänen 2007; OppiA:

Tiusanen 2008). Henkilöstöresurssien kohdentamisen ja toimintojen eriyttämisen yhteen sovittaminen on haaste (OppiA: Siren-Tiusanen & Tiusanen 2002), mutta re-sursseiltaan samankaltaisissa toimintayksiköissä ajankäyttö on voitu kuitenkin orga-nisoida hyvin eri tavoin (TiedeA: Puroila 2002).

Siren-Tiusanen ja Tiusanen (2001) kirjoittavat oppikirja-aineistossa (OppiA) alle kolmevuotiaiden lasten päivärytmistä ja toiminnan rakentumisesta. He toteavat, että

”päivärytmiin ei saa tulla kuin korkeintaan 10 minuutin poikkeama”. Tällä he tarkoit-tanevat sitä, että lapsen ei tule joutua odottamaan tarpeentyydytystä tuota kauemmin.

Sillä ei tarkoiteta, että päiväjärjestystä noudatettaisiin kellon mukaan, vaan lapsen yksilöllisen rytmin, heidän tutkimuksissaan unirytmin, mukaan.

Yksilöllisyyttä tavoiteltaessa tulee kuitenkin huomioida, että lapsen erillisyys toi-sista ei ole kasvatuksessa tavoitteena. Institutionaalinen varhaiskasvatus on ryhmä-muotoista ja lasten toimintaa on järjesteltävä ajallisesti huomioiden monet yksilölliset, yhteisölliset, tilaan ja henkilöstöön liittyvät tekijät (OppiA: Helenius & Korhonen 2012).

Päiväjärjestyksen lapsilähtöisyyteen on varhaiskasvatuksen lähihistoriassa haettu rat-kaisuja monenlaisin keinoin. Lahikainen ja Rusanen (1991) havaitsivat, että usein päi-väjärjestys luodaan ensin ja sen jälkeen lapset asetetaan toimimaan sen mukaisesti.

Tätä asetelmaa lähdettiin Voisiko jotain olla toisin päivähoidossa -hankkeella murta-maan vapauttamalla päiväjärjestyksen rakenteita vapaaehtoisuuden ja joustavuuden keinoin (OppiA). Vapauden ja yksilöllisyyden korostuksen myötä kuitenkin vaarana on yhteisöllisyyden heikkeneminen. Kalliala (2008, 21) huomauttaa, että vapauden nimissä saatetaan luopua samalla lapsen oikeudesta yhteisöllisyyteen ja esimerkiksi yhteisiin ruokahetkiin, mutta myös ennakoitavan rytmin turvallisuudesta (TiedeA).

Perustoimintojen organisointiin liittyvää kankeutta on ollut hyvä tarkastella kriittisesti.

Joustavuutta korostavissa ratkaisuissa on tarpeen tarkastella vapauden ja päätöksente-on suhdetta lapsen kykyyn tehdä päätöksiä. Yksilöllisyyden näkökulmasta keskeistä on huomioida lapsen yksilöllinen rytmi, yksilöllinen tarpeiden täyttämisen intensi-teetti, kodin päivärytmi sekä lapsen luonteen ja persoonan huomioiva vuorovaikutus.

Päiväjärjestyksen joustavuuden vaatimus käy ilmi kaikissa aineistoissa (KokoA).

Kiire, joustamattomuus ja instituutiolähtöinen päiväjärjestys näyttävät liittyvän toisiinsa. Jos päiväjärjestys rakentuu kasvattajien työn helpottamisen lähtökohdista tai doksaan tai traditioon perustuen, sen voidaan tulkita olevan jäykkä, eikä lasten aloitteille, innostumiselle tai lapsen tahtiin etenemiselle jää tilaa. Varhaiskasvatuk-sessa tavoitellaan lasten tarpeista ja rytmistä muodostuvaa päiväjärjestystä, joka si-sältää lapsen kasvun, kehittymisen ja oppimisen huomioivan vuorovaikutuksen ja joustavuuden, jossa painottuu lasten yksilöllisen rytmin ja kehityksen tuntemus, toi-mintojen säännöllisyys ja joustavuus lasten iän ja tarpeiden mukaan. Hyvällä päivä-järjestyksen suunnittelulla voidaan ennakoida myös ajan tarve lasten omaehtoiseen ja omatoimiseen työskentelyyn perustoimintojen parissa. (KokoA.)

Perustoimintojen suunnittelussa esiin nousevat myös kasvattajien työnjakoon ja yhteistyöhön liittyvät seikat. Tavoitteiden ja toimintatapojen tulee olla yhdenmukai-set ja tiedonkulun täytyy toimia. Kasvatukselliyhdenmukai-set olosuhteet luodaan organisoimalla tilanteet sujuviksi ja lasten yksilöllistä kehitystä edistäviksi. (KokoA.)

Organisoinnissa ja suunnittelussa lasten osuus tulee esiin vain vähän. Huolimatta yksilöllisyyden ja omatoimisuuden painotuksesta aineistossa olevissa tutkimuksista käy ilmi, että lapset saavat vain hyvin vähän vaikuttaa perustoimintoihin (esim. OppiA:

Leinonen ym. 2010; TiedeA: Roos 2015; Virkki 2015). Tässä ulkoilu tekee poikkeuksen.

Lapset kokevat, että he saavat päättää eniten ulkoilussa tapahtuvan toimintansa sisäl-löstä (esim. TiedeA: Rusanen 2008; Virkki 2015). Kenties tämä valinnan vapaus liittyy siihen, että lasten näkemyksiä selvittäneissä tutkimuksissa juuri ulkoilu nousee esiin toimintona, josta lapset pitävät. Toisaalta useat tutkimukset tuovat esiin, että kasvat-tajien rooli ulkoilussa on hyvin passiivinen ja painottuu valvontaan. (TiedeA, OppiA.) 1980-luvulta lähtien aineistossa (KokoA) painotetaan ponnekkaasti toimintojen porrastamista ja lasten jakamista pienryhmiin tai heidän ohjaamistaan yksilöllisesti.

Porrastamisen avulla tavoitellaan toimintojen sujuvuutta, kiireettömyyttä ja lapsen itsenäisen toiminnan harjoittelun mahdollistavaa ajan varaamista (OpsA). Porrasta-misen painottaminen voidaan tulkita ratkaisuksi kritiikkiin perustoimintojen

”liu-kuhihnakulttuurista”, toimintojen yhdenaikaisuudesta, siinä syntyvästä odottelusta (OppiA: Lahikainen & Rusanen 1991) ja lasten keskinäisten kahnausten ilmenemisestä silloin, kun he joutuvat odottelemaan vuoroaan (TiedeA: Ruoppila 1973). Porrastami-sen avulla myös kasvattajan ja lapPorrastami-sen kohtaaminen ja yksilöllisempi ohjaus mahdollis-tuvat. Perustoimintojen suunnitteluun liittyvissä maininnoissa korostuu käsitys, että kaikilla ihmisillä on samat perustarpeet, mutta ne ilmenevät yksilöllisesti. Edelleen suunnittelussa korostuu yhteistyö kotien kanssa. (OpsA.)

Perustoiminnot lapsen varhaiskasvatussuunnitelmassa

Kaikissa aineistoissa (KokoA) korostuu näkemys, että kasvattajan tulee tuntea jokai-nen lapsi ja häjokai-nen elämänsä olosuhteet, jotta he voivat käyttää tätä tietoa hyväkseen kasvatustyössä ja sen suunnittelussa. Lapsen tuntemuksen tarve on aineiston mukaan suurin pienimpien lasten kohdalla. Se on edellytys jokaisen lapsen oman minuuden ja olemassaolon tunteen vahvistamiseksi sekä paikkaan ja yhteisöön liittymisen tun-teen edistämiseksi. Lapsen tuntemusta tarvitaan, jotta voidaan tukea niiden tietojen, taitojen ja kykyjen oppimista, joiden avulla lapsi tavoittelee kasvavaa itsenäisyyttä huolehtia omasta ja toisten hyvinvoinnista. Yksittäisen lapsen ja samalla lapsiryhmän kehittymisen edistäminen ja toiminnan organisoiminen vaativat pedagogista suunnit-telua. Perustoiminnot tulee huomioida osana suunnittelun kokonaisuutta. (KokoA.)

“Those essential activities of daily living called caregiving routines are part of the curriculum when they offer young children the opportunity for deepening relation-ships and for frequent personalized experiences related to cooperation and learning.”

(Gonzales-Mena & Eyer 2009, 51).

Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa lapselle laaditaan henkilökohtainen varhaiskas-vatussuunnitelma yhteistyössä perheiden kanssa. Maarit Alasuutari ja Kirsti Karila (2009) ovat tutkimuksissaan huomanneet, että ”hoitoon” (lainausmerkit TK) liittyvät kysymykset puuttuvat usein lasten varhaiskasvatussuunnitelmiin liittyvistä lomak-keista. He arvioivat tämän viittaavan siihen, että ”lapsen arjen hoitoa” (lainausmer-kit TK) ei nähdä välttämättä suunnittelun kannalta mer(lainausmer-kityksellisenä. Samalla he pohtivat, onko hoidon tematiikan puuttuminen varhaiskasvatussuunnitelmalomak-keista merkki varhaiskasvatuksen ”kouluistamisen” (lainausmerkit TK) prosessista, kun varhaiskasvatuksen yksilöllisen suunnittelun painopiste näyttää suuntautuvan kohti opettamista ja lapsen tiedollisten valmiuksien kehittämistä. (Mt., 81–82.) Tässä pohdinnassa tutkijat eivät itsekään tuo esiin perustoimintojen yhteyttä opettamiseen, oppimiseen ja tiedollisten tavoitteiden saavuttamiseen, vaikka määrittelevät ”hoidon kysymykset” (lainausmerkit TK) tärkeiksi päivähoidon toiminnassa ja osaksi varhais-kasvatuksen pedagogista tehtävää.

Lapsen varhaiskasvatussuunnitelman laadinnassa keskeisessä roolissa ovat var-haiskasvatuskeskustelut, jotka ovat myös varhaiskasvatuksen ja vanhempien välisen yhteistyön keskeinen rakentaja. Alasuutarin (2010, 154–158) mukaan kasvatuskeskus-teluissa puhutaan ruokailusta ja lasten päiväunista, wc-toiminnoista ja hygieniasta sekä pukeutumisesta. Näissä keskusteluissa näyttää siltä, että vanhempien ei odoteta juurikaan toimivan neuvonantajina, vaan pikemminkin keskusteluissa painottuivat päiväkodin käytänteiden kuvailu (TiedeA: Alasuutari 2010). Vanhempien ja kasvat-tajien välisessä keskustelussa perustoiminnoista keskustellaan, mutta oppimiseen ja sen tukemiseen liittyvää keskustelua on vain vähän (TiedeA: Puroila 2002; OppiA:

Puroila 2003, 32).

6.2.12 Perustoiminnot-käsitteen merkitykset varhaiskasvatuksen