DISSERTATIONS | TITTA KETTUKANGAS | PERUSTOIMINNOT-KÄSITE VARHAISKASVATUKSESSA | No 110
uef.fi
PUBLICATIONS OF
THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Dissertations in Education, Humanities, and Theology
Dissertations in Education, Humanities, and Theology
PUBLICATIONS OF
THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
TITTA KETTUKANGAS
PERUSTOIMINNOT-KÄSITE VARHAISKASVATUKSESSA
Tutkimus kohdistuu varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen lukuisten ilmausten
ja merkitysten selkiyttämiseen ja uudelleen määrittelyyn. Pääteorioina on käytetty Härkösen varhaiskasvatuksen pedagogista systeemiteoriaa ja Rodgersin evolutionaarista
käsiteanalyysia. Tutkimuksen tuloksena muodostui perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemimalli. Tutkimus osoittaa, että perustoiminnot-käsite on eksakti käsite kuvaamaan muodostunutta perustoimintojen
kokonaissysteemiä.
TITTA KETTUKANGAS
PERUSTOIMINNOT-KÄSITE
VARHAISKASVATUKSESSA
Titta Kettukangas
PERUSTOIMINNOT-KÄSITE VARHAISKASVATUKSESSA
Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology
No 110
University of Eastern Finland Savonlinna
2017
Grano Oy Jyväskylä, 2017
Sarjan vastaava toimittaja: Ulla Härkönen Myynti: Itä-Suomen yliopiston kirjasto
ISBN: 978-952-61-2573-2 (nid.) ISSNL: 1798-5625
ISSN: 1798-5625 ISBN: 978-952-61-2574-9 (PDF)
ISSN: 1798-5633 (PDF)
Kettukangas, Titta
Perustoiminnot-käsite varhaiskasvatuksessa Itä-Suomen yliopisto, 2017, 234 sivua
Publications of the University of Eastern Finland
Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 110 ISBN: 978-952-61-2573-2 (nid.)
ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625
ISBN: 978-952-61-2574-9 (PDF) ISSN: 1798-5633 (PDF)
TIIVISTELMÄ
Tutkimus ”Perustoiminnot-käsite varhaiskasvatuksessa” kohdistuu institutionaalis- ta varhaiskasvatusta käsittelevän kirjallisuuden kontekstissa esiintyvään perustoi- minnot-käsitteeseen. Tutkimuksen lähtökohtana on ollut ristiriita perustoimintojen käytännön suuren määrän ja perustoimintojen tutkimuksen vähäisyyden välillä. Li- säksi perustoimintoihin liittyvä käsitteistö on hajanaista ja sekavaa. Tämä tutkimus suunnataan tietoisesti perustoimintoihin. Tutkimuksen tavoitteena on selventää ja yhdenmukaistaa perustoiminnot-käsitettä ja siihen liittyvää varhaiskasvatusajattelua.
Tutkimuksella pyritään ratkaisemaan, onko perustoiminnot-käsite paras käsite vas- taamaan varhaiskasvatuksen tässä tarkoitettua ilmiötä.
Teoreettinen viitekehys perustuu Härkösen (1988; 1991; 1996; 1999; 2002a; 2002b;
2003a; 2003b; 2005a; 2005b; 2006b; 2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2011;
2013) konstruktivistisesti useissa julkaisuissa kehittämään varhaiskasvatuksen peda- gogiseen systeemiteoriaan ja sitä kuvaaviin malleihin. Härkösen kielen kulttuurisia merkityksiä esiin nostava varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria jäsentää varhaiskasvatus-käsitettä ja sen osasysteemejä teoreettis-käsitteellisesti. Systeemisen pedagogisen teorian avulla voidaan nostaa uusia, vähän tutkittuja käsitteitä omaksi tutkimuskohteekseen ja tarkastella käsitteiden välisiä systeemisiä suhteita monipuo- lisesti ja kokonaisvaltaisesti. Perustoiminnot-käsite on yksi osa varhaiskasvatuksen pedagogista systeemiteoriaa ja sen malleja.
Käsitteen tutkimiseksi valittiin Rodgersin evolutionaarinen käsiteanalyysimeto- di (1989; 1993; 2000b). Käsiteanalyysia tarvitaan perustoiminnot-käsitteen sisällön ja merkitysten selventämiseksi. Rodgersin käsiteanalyysimetodi painottaa käsitteen tutkimista sen ominaispiirteiden, ennakkoehtojen, seurausten, korvaavien termien ja lähikäsitteiden avulla, sekä selvittämällä, mitkä ovat ne varsinaiset toiminnot ja tilan- teet, joihin käsite viittaa, sekä tarkastelemalla käsitteen käytön muuttumista. Käsitteen selventämisen avulla käsitettä on mahdollista kehittää kohti täsmällisesti määritettyä tieteellistä käsitettä.
Tutkimusongelmat ovat seuraavat:
1) Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen merkitykset Rodgersin metodin mukaan analysoituna?
Ongelma yhden alaongelmat:
1.1 Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot?
1.2 Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen ominaispiirteet?
1.3 Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen seuraukset?
1.4 Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen varsinaiset toiminnot?
1.5 Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen korvaavat termit ja lähikäsitteet?
1.6 Miten perustoiminnot-käsitteen käyttö on muuttunut tutkimusaineiston edustamalla aikajaksolla?
2) Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen merkitykset Härkösen varhaiskasvatuk- sen pedagogisen systeemiteorian mukaan analysoituna?
3) Millaiseksi perustoiminnot-käsitteen merkitysten kokonaissysteemi muodos- tuu tämän tutkimuksen tuloksena?
Aineistona on neljä erillistä osa-aineistoa: opetussuunnitelma-aineisto (N=10 413 sivua), tiedeaineisto (N=44 4412 sivua), oppikirja-aineisto (N=40 4817 sivua) ja li- säaineisto (N=6 436 sivua). Aineiston kokonaissivumäärä on 10081 sivua. Tästä ai- neistomäärästä etsitään perustoiminnot-käsitteen merkityksiä kuvaavaa tekstiä.
Osa-aineistot on sijoitettu varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian (Härkö- nen 2013) mukaisesti neljälle varhaiskasvatus-käsitteen ekstensiolle eli käsitteen alalle.
Opetussuunnitelma-aineisto vastaa varhaiskasvatusajattelun, tiedeaineisto varhais- kasvatustieteen, oppikirja-aineisto varhaiskasvatusoppiaineen ja lisäaineisto varhais- kasvatuskäytännön ekstensiota. Aineistoissa on kansallisia ja kansainvälisiä lähteitä.
Aineistossa olevia tekstejä on analysoitu Rodgersin evolutionaarisen käsiteana- lyysimetodin (1989; 1993; 2000b), laadullisen sisällönanalyysin (Pietilä 1976; Krip- pendorff 1989; Schreier 2013) sekä systemaattisen analyysin (Jussila, Montonen &
Nurmi 1992; Hannula 2000; 2007) avulla. Analyysit ovat noudattaneet induktiivisen ja abduktiivisen analyysin periaatteita. Analyyseilla on saatu laadullisia ja määrälli- siä tuloksia. Systemaattisen analyysin periaatteita on sovellettu kaikissa tutkimuksen vaiheissa, erityisesti vastattaessa ongelmiin kaksi ja kolme.
Rodgersin evolutionaarisen käsiteanalyysin avulla löydettiin perustoiminnot-kä- sitteen ennakkoehdot, ominaispiirteet ja seuraukset, perustoiminnot-käsitteen viittaa- mat varsinaiset toiminnot sekä perustoiminnot-käsitettä korvaavat termit ja lähikäsit- teet. Lisäksi tulokset kuvasivat perustoimintojen käsittelyn muuttumista.
Perustoiminnot-käsitteen syvempi ja laajempi merkitys löytyi varhaiskasvatuk- sen pedagogisen systeemiteorian osasysteemien sekä systeemisen ja systemaattisen ajattelun avulla. Kaikki edellisten analyysien luokitusyksiköt sijoittuivat varhaiskas- vatuksen pedagogisen systeemiteorian osasysteemeille eikä yhtään luokitusyksikköä jäänyt ulkopuolelle. Jokaiselle osasysteemille analysoitui perustoimintoihin liittyviä luokitusyksikköjä. Nämä seikat osoittivat sen, että perustoiminnot-käsitteellä on ole- massa systeemiset yhteydet laajaan pedagogiseen varhaiskasvatusajatteluun.
Kaikkien analyysien tulokset yhdistettiin perustoiminnot-käsitteen kokonaissys- teemiksi. Systemaattisen ajattelun avulla saatiin arvioitua kriittisesti kokonaissys- teemin sisältöjen keskinäisiä suhteita ja todettiin ne sisällöllisesti ristiriidattomiksi ja toisiaan täydentäviksi. Tämä tulos vastaa tutkimuksen tavoitteeseen selventäen ja yh- denmukaistaen perustoiminnot-käsitettä ja siihen liittyvää varhaiskasvatusajattelua.
Tutkimuksen alustavana laadullisena hypoteesina oletettiin, että perustoimin- not-käsite kuvaa parhaiten tutkittavaa ilmiötä. Hypoteesin paikkansapitävyyttä tar- kasteltiin kriittisesti koko tutkimuksen ajan. Tulokset osoittavat, että perustoimin- not-käsite on eksaktein ja yksinään riittävä käsite kuvaamaan tutkittavaa ilmiötä. Se pystyy kattamaan varhaiskasvatuksen perustoimintoja kuvaavan ilmiön kokonai- suudessaan perustoiminnot-käsitteen tarkoilla, syvällisillä ja laajoilla merkityksillä ja merkityssuhteilla.
Tutkimuksen luotettavuutta ja uskottavuutta vahvisti se, että pedagoginen sys- teemiteoria, Rodgersin käsiteanalyysimetodi sekä systemaattisen ajattelun periaat- teet täydensivät toisiaan. Teoreettiset, metodologiset ja metodiset valinnat vastasivat tutkimuksen kohdetta ja tuottivat monipuoliset tulokset. Tutkimuksessa noudatettiin tieteen eettisiä periaatteita.
Tutkimus lisää tietoisuutta varhaiskasvatuksessa vähän tutkitusta alueesta, perus- toiminnot-käsitteestä, ja parantaa sen käyttöä ja ymmärrettävyyttä yhteiskunnassa.
Tämä tutkimus antaa lukuisia mahdollisuuksia osallistua varhaiskasvatuskäytännön ja perustoimintojen kehittämiseen, koulutuksen kehittämiseen ja tutkimukseen sekä kansalliseen ja kansainväliseen keskusteluun.
Asiasanat: Varhaiskasvatus, varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria, teoreettis-käsit- teellinen tutkimus, Rodgersin käsiteanalyysimetodi, varhaiskasvatuksen perustoiminnot, pe- rushoito
Kettukangas, Titta
Concept of basic activities in early childhood education University of Eastern Finland, 2017, 234 pages
Publications of the University of Eastern Finland
Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 110 ISBN: 978-952-61-2573-2 (print)
ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625
ISBN: 978-952-61-2574-9 (PDF) ISSN: 1798-5633 (PDF)
ABSTRACT
Focus of the research ”Concept of basic activities in early childhood education” is on the concept of basic activities as covered in context in literature concerning insti- tutional early childhood education. The starting point of the research is the problem between the large quantity of basic activities in practice and the lack of research re- garding basic activities. Additionally, the terminology of basic activities is scattered and confusing. This research is consciously targeted at basic activities. The goal of the research is to clarify and unify the concept of basic activities and the corresponding early childhood education thinking. The research aims to find out whether the basic concept of activities is the best concept to describe the phenomenon referenced here.
The theoretical framework is based on Härkönen’s (1988; 1991; 1996; 1999; 2002a;
2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b; 2006b; 2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b;
2011; 2013) the pedagogical systems theory for early childhood education which is developed constructively over many publications. Härkönen’s pedagogical systems theory for early childhood education, which emphasizes the cultural meanings of the language, parses the concept of the early childhood education and its subsystems in a theoretical and conceptual manner. With a systemic theory new, less researched con- cepts can be brought up as their own subjects and explore the systemic relationships between concepts versatilely and comprehensively. The concept of basic activities is one part of pedagogical systems theory for early childhood education and its model.
To study the concept, the evolutionary concept analysis method (1989; 1993; 2000b) by Rodgers was chosen. The concept analysis is needed to clarify the contents and meanings of the concept of basic activities. Rodgers’s concept analysis method empha- sizes studying a concept by its attributes, antecedents, consequences, surrogate terms and related concepts, by researching which are the actual activities and situations, to which a concept is referring to as well as examining the variations in the use of the concept. By clarifying the concept, it is possible to develop it towards a precisely defined scientific concept.
The research problems are as follows:
1) What are the meanings of the concept of basic activities as analysed by Rodgers’s method?
Problem one’s sub problems:
1.1 What are the antecedents of the concept of basic activities?
1.2 What are the attributes of the concept of basic activities?
1.3 What are the consequences of the concept of basic activities?
1.4 What are the references of the concept of basic activities?
1.5 What are the surrogate terms and related concepts of the concept of basic activities?
1.6 How has the use of the concept of basic activities changed during the time- frame of the research material?
2) What are the meanings of the concept of basic activities as analysed by Härkönen’s pedagogical systems theory for early childhood education?
3) How is the whole system for the meaning of the concept of basic activities formed as the result of this research?
The data consists of four separate materials: the curriculum material (N=10 413 pages), the scientific material (N=44 4412 pages), the textbook material (N=40 4817 pages)and the additional material (N=6 436 pages). The total page count for the data is 10081 pages. From this quantity of data, a search is made for text describing the meanings of the concept of basic activities. The separate materials are placed according to the pedagogical systems theory for early childhood education to the four extensions of the concept of early childhood education, in other words the areas of concept. The curriculum material, the scientific material, the textbook material and the additional material correspond to the early childhood education thinking, the early childhood education science, the early childhood education subject and the early childhood education practice extensions respectively. The material consists of national and in- ternational sources.
The texts within the data have been analysed according to Rodgers’s evolutionary concept analysis method (1989; 1993; 2000b), qualitative content analysis (Pietilä 1976;
Krippendorff 1989; Schreier 2013) and systematic analysis (Jussila, Montonen & Nur- mi 1992; Hannula 2000; 2007). The analyses have followed the principles of inductive and abductive analysis. By using these analyses qualitative and quantitative results have been gathered. The principles of the systematic analysis has been applied in all stages of the research, especially in answering problems two and three.
By applying Rodgers’s evolutionary concept analysis method, the antecedents, attributes and consequences of the concept of basic activities were found, as were the actual activities referred to by the basic activities and the terms and related concepts by the concept of basic activities. Additionally, the results depicted the change of the processing of the basic activities.
The deeper and wider meaning for the concept of basic activities was found with the help of the early childhood education’s pedagogical systems theory’s subsystems as well as with systemic and systematic thinking. All the previous analyses’ classifica- tion units were placed in the early childhood education pedagogical systems theory’s subsystems and no classification unit were left aside. Classification units associated with basic activities were analysed for every partial system. These factors showed, that the concept of basic activities had systemic connections to a vast pedagogical early childhood education thinking.
All the analyses’ results were combined to a whole system of the concept of basic activities. With systematic thinking the internal relationships of the contents of the whole system could be estimated critically and they were found to be without conflict by content and mutually complemental. This result answers to the goal of the research by clarifying and unifying the concept for basic activities and the corresponding early childhood education thinking.
As the preliminary hypothesis for the research it was assumed, that the concept of basic activities was the best description for the phenomenon studied. The purpose of the entire research was to critically examine the validity of the hypothesis. As the result of the whole research process it is determined, that the concept of basic activities is the best concept to describe the studied phenomenon because it can cover the entire phenomenon of the basic activities of early childhood education, as well as the con- cept of basic activities with profound and vast meanings and meaning relationships.
The reliability and credibility of the research was enhanced by the pedagogical systems theory, Rodgers’s concept analysis method and the principals of systematic thinking completed each other. The theoretical, methodological and methodical choic- es corresponded with the subject and produced diverse results. The scientific ethical principles were followed in the research.
The research adds awareness of an area with little research, the concept of ba- sic activities and improves its use and understandability in society. This research gives many opportunities to participate in early childhood education practises and the development of basic activities, the development of education, research, and the discussion in society and abroad.
Keywords: Early childhood education, the pedagogical systems theory for early childhood education, theoretical and conceptual research, Rodgers concept analysis method, the basic activities of early childhood education, basic care
ESIPUHE
Tämän väitöskirjan aloittaminen ja loppuunsaattaminen ovat sijoittuneet oman työ- elämäni – ja samalla myös muun elämäni – murrosvaiheisiin. Tutkimussuunnitelmaa luonnostellessani olin juuri aloittanut yliopisto-opettajan tehtävässä Itä-Suomen yli- opiston Savonlinnan kampuksella ja vastikään vannonut etten enää ryhtyisi opiske- lemaan. Keskustelut varhaiskasvatuksen professori Ulla Härkösen kanssa olivat kui- tenkin viritelleet ajatuksiani jatko-opintojen suuntaan ja mielenkiintoinen ja ennen kaikkea tärkeä tutkimusaihekin oli heitetty ilmaan. Josko vielä kerran hyppäisin opis- kelijan saappaisiin? Ja vaikka se hieman hurjalta tuntuikin, keräsin kaiken rohkeuteni ja itseluottamukseni, ja ryhdyin työhön. Väitöskirjan loppuunsaattaminen puolestaan paikantuu aikaan jolloin ajatukset väistämättä risteilivät ilon ja murheen välillä, olihan Itä-Suomen yliopiston hallitus tehnyt huhtikuussa 2016 päätöksen Savonlinnan kam- puksen lakkauttamisesta. Työt jatkuvat, mutta siirtyvät Joensuuhun. Niinpä väitös- kirjatyön ohella oli jo ihmeteltävä, kuinka elämä siirretään kivijalaltaan uusille sijoille.
Väitöskirjan tekeminen on kovaa ja kurinalaista puuhaa. Oli helpottavaa huomata, että tälläkin työllä on päätöksensä. Kun usko työn valmistumiseen heräsi syksyllä 2016, oli ihmeellistä havaita, kuinka mieli unohtaa vaikeudet tyytyväisyyden tunteen läikähtäessä rinnassa. Sanotaan, että ihminen ei tiedä vahvuuttaan ennen kuin sitä koetellaan. Siksi voin olla äärimmäisen ylpeä itsestäni, että väitöskirjani on todella valmistunut ja että saan kirjoittaa näitä kiitoksen sanoja.
On siis aika kiittää niitä ihmisiä, jotka ovat kulkeneet mukana tässä prosessissa. Läm- min kiitos professori Ulla Härköselle väsymättömästä ohjaustyöstäsi sekä lopuksi myös kirjan toimittamisesta. Kiitos kaikesta siitä kannustuksesta, jota olen näiden vuosien aikana sinulta saanut. Usein perusteellisiin ohjauskeskusteluihin uppoutuessamme siir- ryimme johonkin toiseen ulottuvuuteen, jossa vallitsee jokin toinen aikakäsitys. Kerta toisensa jälkeen valoit myös uskoa työn valmistumiseen. Kiitokseni myös työni toisel- le ohjaajalle emeritaprofessori Aili Heleniukselle. Viisaat kommenttisi auttoivat työn selkeyttämisessä. Ohjaustyöhön osallistui myös dosentti Tuomo Jämsä (1940–2016), joka auttoi minua eteenpäin kielitieteen maailmassa ja jota ehdin onneksi kiittää hä- nen elinaikanaan. Esitarkastuksesta suuri kiitos emeritusprofessorille Isto Ruoppilalle ja filosofian tohtori Marja Nurmilaaksolle. Huolellinen paneutuminen tekstiini sekä tarkat ja rakentavat kommenttinne auttoivat työn viimeistelyssä. Kiitos Isto Ruoppilalle lupautumisesta vastaväittäjäksi.
Kiitos myös Itä-Suomen yliopiston filosofisen tiedekunnan jatkokoulutusseminaa- rilaisille, niin yhä opiskeleville kuin jo valmistuneillekin. Erityisesti haluan osoittaa kiitokseni FT Päivi Virkille yhteisistä reissuista ja antoisista keskusteluista väitöskirja- prosessin ja jatko-opintojen aikana sekä loppuvaiheessa myös työni lukemisesta. Olen tehnyt väitöskirjaani yliopisto-opettajan työni ohessa sekä kahdella Aikuiskoulutus- rahaston mahdollistamalla opintovapaajaksolla. Kiitos työtoveruudesta, kärsivälli- syydestä ja myös joidenkin tehtävieni hoitamisesta KT Johanna Heikalle ja KL Hilkka Luttiselle sekä muille työyhteisömme jäsenille Savonlinnan kampuksella. Itä-Suomen yliopiston soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osaston silloinen joh- taja professori Tuula Keinonen ja varajohtaja dosentti Timo Tossavainen esittivät mi- nulle tilaisuutta keskittyä täysipainoisesti väitöskirjatyöhön syyslukukaudella 2016.
Tämä mahdollisti työn loppuunsaattamisen. Kiitän lämpimästä teitä molempia.
Ystävien merkitystä väitöskirjaprosessissa ei voi vähätellä. Kiitän ystävyydestä Ihanaisia Tuija Muinosta, Tiina Liukkosta, Tarja Parkkista ja Maarit Frimania. Teiltä
olen saanut arvokkaan vertaisopin varhaiskasvatuskäytäntöön yhteisinä työvuosi- namme päiväkodissa ja niiden jälkeenkin. Riemukkaat tapaamisemme ovat olleet minulle tärkeitä hengähdyspaikkoja. Erityinen kiitos naapurilleni Eeva Kuoppalal- le ystävyydestä, lukuisista metsäkävelyistä, työhuonenaapuruudesta sekä piinavan väitöskirjatuskan jakamisesta. Väitöskirjaprosessia verrataan joskus maratoniin.
Juokseminen onkin ollut minulle tärkeä harrastus, työn vastapaino ja hyvinvoin- nin ylläpitäjä. Kiitän Juoksuaikaisia lenkkiseurasta ja siitä syntyneestä ystävyydestä.
Puolimaratonin aikatavoite on yhä saavuttamatta. Nyt kun väitöskirjatavoite on saa- vutettu, jää toivottavasti aikaa myös lenkkeilyyn. Toinen elinvoimani ylläpitäjä on ollut musiikki ja erityisesti kuorolaulu. Yksin ei paraskaan laulaja voisi luoda sitä harmoniaa ja moniäänisyyttä, mikä yhdessä laulaen syntyy. Kerran viikossa olen saa- nut hengittää ja laulaa Mikkelin musiikkiopiston kuoron kanssa. Kiitos teille jokaiselle yhteisestä ilostamme. Vielä syvempää yhteisöllisyyttä olen saanut kokea lauluryhmä Eventuksen kanssa. Kiitos tälle loistavalle porukalle niin musisoinnista kuin kaikesta muusta toiminnasta sen ympärillä. Olette vertaanne vailla. Edellä mainittujen kiitos- ten syvyyttä korostaa se, että työelämän muutosten pakottamana välitön, päivittäi- nen kohtaaminen näiden tärkeiden ihmisten kanssa välttämättä katkeaa ja muuttuu.
Muutto työn perässä toiselle paikkakunnalle irrottaa minut teidän läheisyydestänne.
Siitä olen kovin murheellinen. Ystäväni Terhi Schneck totesi eräänä vaikeana hetkenä tekstiviestissään: ”Onneksi teistä Timon kanssa henkii voimakas yhteishenki ja rak- kaus. Sitä tässä nyt tarvitaan. Ja ehkä konjakkihömpsyt.” Kiitos Terhille tuesta, kuun- telemisesta, ajatusten jakamisesta ja siitä, että olet ollut olemassa juuri nyt, juuri tässä ajassa, sopivasti siinä lähellä. Joensuussa, synnyinkaupungissani, minua odottavat onneksi myös ystävät Petra Karppanen sekä Päivi ja Vesa Turunen, jotka ovat olleet aina valmiina auttamaan ja tarjonneet tarvittaessa yösijan osallistuessani opintoihin ja seminaareihin Joensuun kampuksella.
Tekemisen tapa syntyy kasvatuksen tuloksena. Kiitos siitä vanhemmilleni Eila ja Pertti Moilaselle. Äidin esimerkki on kannustanut opiskelemaan, isän puolestaan ajattelemaan syntyjä syviä. Kiitos teille siitä, että olette hiljaa kannustaneet ja luot- taneet siihen, että pärjään siinä, mitä ikinä teenkin. Kiitos siskolleni Kati Pennaselle kannustavista sanoista, niin murheiden jakamisesta kuin hersyvistä naurun hetkistä.
Erityisen kiitoksen lähetän myös menneille sukupolville, jotka eivät itse saaneet opis- kella, mutta joiden arvomaailma elää perheessämme. Kiitos erityisesti nyt jo kuolleelle ukilleni Eero Moilaselle aidosta kiinnostuksesta väitöskirjatyötäni kohtaan.
Tämä vuosien mittainen työ ei olisi ollut mahdollista ilman perheeni joustavaa asennetta. Olen onnellinen siitä, että saan jakaa elämäni rakkaitteni kanssa. Kiitos Joona ja Iisa. Te olette ohjanneet minua viisaudellanne ja tasapainottaneet tekemistäni olemassaolollanne. Kaiken keskellä olen parhaani mukaan koettanut olla äiti, joka on läsnä. Kiitos myös Danille ehtymättömästä huumoristasi ja kepeästä asenteesta elämään. Siitä on hyvä ottaa mallia.
Kauneimman ja sydämellisimmän kiitokseni haluan esittää puolisolleni Timolle.
Tukesi, kannustuksesi ja sanaton, loppumaton joustavuutesi on ollut korvaamaton voimavara. Olet elämäni suuri rakkaus. Kiitos, että olet ja pysyt rinnallani, siinä juuri.
Kiitos siitä, että olen saanut luottaa siihen, että mikään muu ”ei tulisi mieleenkään”.
Sinun lähelläsi on ollut hyvä rauhoittua.
Kotona Mikkelissä aurinkoisena päivänä 1.8.2017 Titta Kettukangas
SISÄLLYS
TIIVISTELMÄ ... 5
ABSTRACT ... 9
ESIPUHE ... 13
1 JOHDANTO ... 19
2 TUTKIMUKSEN TEOREETTISET JA METODOLOGISET LÄHTÖKOHDAT ... 22
2.1 Perustoiminnot-käsitteen tutkimisen tavoitteet ... 22
2.2 Varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria ... 23
2.3 Käsitteen- ja teorianmuodostuksesta ... 32
2.4 Perustoiminnot-käsitteen tutkimisen metodologiset lähtökohdat ... 40
2.5 Perustoiminnot-käsitteen tutkiminen teoreettis-käsitteellisellä tutkimusmenetelmällä ... 43
2.6 Käsitteiden tutkiminen ... 44
2.6.1 Käsiteanalyysin määrittelyä ... 44
2.6.2 Rodgersin evolutionaarinen käsiteanalyysimetodi ... 46
2.6.3 Sisällönanalyysi ja systemaattinen analyysi käsitetutkimuksessa ... 47
3 YHTEENVETO TEOREETTISISTA JA METODOLOGISISTA LÄHTÖKOHDISTA ... 51
4 TUTKIMUSONGELMAT ... 53
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 54
5.1 Kohdeaineiston valinta ... 54
5.2 Kohdeaineiston valintametodit ... 55
5.3 Aineistojen kuvailu ... 58
5.4 Aineistojen analyysi ... 61
6 TULOKSET ... 65
6.1 Perustoiminnot-käsitteen merkitykset Rodgersin metodin mukaan analysoituna ... 65
6.1.1 Perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot ...65
6.1.2 Perustoiminnot-käsitteen ominaispiirteet ... 68
6.1.3 Perustoiminnot-käsitteen seuraukset ... 71
6.1.4 Perustoiminnot-käsitteen viittaukset ... 72
6.1.5 Perustoiminnot-käsitteen korvaavat termit ja lähikäsitteet ... 77
6.1.5.1 Perushoito-käsite ...79
6.1.5.2 Hoito-käsite ...82
6.1.5.3 Jokapäiväiset ja päivittäiset toiminnot ja toiminnat käsitteinä ...87
6.1.5.4 Arki-käsite ...88
6.1.5.5 Rutiinit-käsite...90
6.1.5.6 Perustoiminnot-käsite...94
6.1.6 Perustoimintojen käsittelyn muuttuminen tutkimusaineiston edustamalla aikajaksolla ... 98
6.2 Perustoiminnot-käsitteen merkitykset varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian mukaan analysoituna ... 100
6.2.1 Käsitykset maailmasta ... 101
6.2.2 Käsitykset yhteiskunnasta ... 104
6.2.3 Käsitykset ihmisestä ja lapsesta ... 113
6.2.4 Käsitykset tiedosta ... 125
6.2.5 Käsitykset kasvatuksesta ... 129
6.2.6 Käsitykset varhaiskasvatuksen tavoitteista ... 137
6.2.7 Käsitykset varhaiskasvatuksen asiasisällöistä ... 139
6.2.8 Käsitykset varhaiskasvatuksen menetelmistä ... 142
6.2.9 Käsitykset varhaiskasvatustieteestä ja sen lähitieteistä ... 150
6.2.10 Käsitykset pedagogisesta prosessista ... 152
6.2.11 Käsitykset pedagogisen prosessin suunnittelusta ... 153
6.2.12 Perustoiminnot-käsitteen merkitykset varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian mukaan kuvattuna ... 158
6.3 Tutkimuksen tuloksena muodostunut perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemi ... 159
7 DISKUSSIO ... 163
7.1 Johdanto ... 163
7.2 Tutkimuksesta nousevia pohdintoja ... 163
7.2.1 Tutkimuksen eheä tulos jättää alleen rikkonaisen käytännön ... 163
7.2.2 Hoito-käsite versus perustoiminnot-käsite ... 168
7.3 Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemi teorian käyttäminen perustoiminnot-käsitteen kehittämisessä ... 169
7.4 Luotettavuuden tarkastelu ... 170
7.5 Tutkimuksen yhteiskunnallinen ja kansainvälinen merkitys ... 175
7.6 Jatkotutkimusaiheet ... 176
LÄHTEET ... 178
LIITTEET ... 193
TAULUKKOLUETTELO
Taulukko 1. Perustoiminnot-käsitettä vastaavat erilaiset ilmaisut (F=43) ... 78
KUVIOLUETTELO
Kuvio 1. Varhaiskasvatusajattelun yleinen pedagoginen systeemimalli.
Härkönen Ulla 2017. (Perustuu vuoden 2008a kuvioon
Varhaiskasvatus- ja esiopetusajattelun yleinen systeemimalli.) ... 24 Kuvio 2. Varhaiskasvatus-käsitteen neljä ekstensiota ja niiden yhdeksän
intensiota systeemimallina. Härkönen 2009a... 27 Kuvio 3. Varhaiskasvatus-käsitteen neljä ekstensiota ja uudet pedagogiset
intensiot systeemimallina (Härkönen 2009a). ...30 Kuvio 4. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys systeemisenä mallina.
Kettukangas 2017. ... 51 Kuvio 5. Kohdeaineiston ja varhaiskasvatuksen pedagogisen
systeemiteorian yhteydet. ... 54 Kuvio 6. Tutkimusaineisto osa-aineistoineen. Kettukangas 2017. ... 58 Kuvio 7. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot.
Kettukangas 2017. ... 66 Kuvio 8. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot ja
ominaispiirteet. Kettukangas 2017. ... 69 Kuvio 9. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot,
ominaispiirteet ja seuraukset. Kettukangas 2017. ... 72 Kuvio 10. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen viittaukset.
Kettukangas 2017. ... 75 Kuvio 11. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen viittaukset ja
perustoimintoja lähellä olevat toiminnot. Kettukangas 2017. ... 76 Kuvio 12. Käsitys lapsesta perustoimintojen yhteydessä opetussuunnitelma-
aineistossa. F=103. Kettukangas 2017. ... 121 Kuvio 13. Perustoiminnot-käsitteen ja varhaiskasvatus-käsitteen systeemiset
yhteydet Härkösen (2008a) mallin mukaan tarkasteltuna.
(Kettukangas 2017, Härkösen 2008a mallia soveltaen.) ... 158 Kuvio 14. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemi.
Kettukangas 2017. (Taustalla Rodgersin evolutionaarinen käsiteanalyysimetodi (1989; 1993; 2000a) ja varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria (Härkönen 2013).). ... 160
1 JOHDANTO
Tämä teos Perustoiminnot-käsite varhaiskasvatuksessa on teoreettis-käsitteellinen tutkimus, joka sijoittuu kasvatustieteellisessä tutkimuksessa varhaiskasvatustieteen alaan. Kuten muissa tieteissä, myös varhaiskasvatustieteessä tarvitaan käsitteitä ja käsitejärjestelmiä, joiden avulla voidaan kuvata, jäsentää ja ymmärtää alle koului- käisten lasten ja heidän kasvattajiensa välistä vuorovaikutusta varhaiskasvatuksen eri toiminnoissa (Niiniluoto 2002; Härkönen 2003a; 2009a). Tekstit ilmentävät kirjoitta- jansa ajattelua, ja tekstejä tutkimalla on mahdollisuus selvittää käytettyjen käsitteiden merkityksiä. Käsitteellinen yhdenmukaisuus on välttämätöntä, jotta kommunikointi tutkijoiden, kouluttajien, käytännön ja yhteiskunnallisten toimijoiden välillä on mah- dollista (Rodgers 1989; 2000b).
Tutkimuksen kohteena on perustoiminnot-käsite. Perustoiminnot-käsitteen viit- taamaa ilmiöaluetta kutsutaan lukuisilla eri termeillä ja ilmauksilla niin suomalaisessa kuin kansainvälisessäkin varhaiskasvatusta käsittelevässä kirjallisuudessa. Yleisesti suomalaisessa kirjallisuudessa puhutaan ”perushoidosta” tai ”hoitotilanteista”. Ruot- sinkielinen vastine hoito-käsitteelle on ”omsorg”. Englanninkielisessä kirjallisuudes- sa puolestaan käytetään usein termiä ”routines” tai ”care”. Tässä tutkimuksessa on työtermiksi valittu ”perustoiminnot”. Perustoiminnot-käsitettä on koko ajan käytetty Savonlinnan lastentarhanopettajakoulutuksessa (Härkönen 2006a) kuvaamaan lapsen perustarpeiden tyydyttämiseen liittyviä välttämättömiä toimintoja.
Alustavasti kuvaten perustoimintoja ovat päiväkotiin saapuminen, päiväkodista lähteminen, pukeutuminen, riisuutuminen, wc-toiminnot, peseytyminen, siistiyty- minen, ruokaileminen, ulkoileminen, nukkuminen ja lepääminen, siirtyminen, odot- teleminen ja vapaa oleskelu. Riippuen käsitteellisestä tarkkuudesta voidaan päätyä myös hieman erilaisiin määritelmiin. (Kettukangas 2013; Kettukangas & Härkönen 2014.) Tämän tutkimuksen avulla arvioidaan samalla perustoiminnot-käsitteen so- pivuutta ilmaisemaan kyseisten toimintojen muodostamaa erillistä toiminta-aluet- ta. Pedagogisessa kontekstissa toiminta sisältää tietoiset kasvatukselliset päämäärät, jolloin toiminta-alueesta voidaan käyttää ilmaisua ”menetelmä” (ks. Härkönen 2011, 57–58). Härkösen (2003) määritelmän mukaan varhaiskasvatuksen menetelmät ovat perustoiminnot, leikki, työ, opetus, juhlat ja retket.
Eräiden tutkimusten (Niikko 1988; Siekkinen 1999; Reunamo 2007; 2014) mukaan perustoimintojen parissa toimitaan 40–60 % päivittäisestä toiminta-ajasta. Perustoi- minnot eivät kuitenkaan ole olleet tieteellisen tutkimuksen kohteena eivätkä esillä viimevuosien varhaiskasvatusta käsittelevissä oppikirjoissa (ks. Pianta 2012; Hujala
& Turja 2012) itsenäisenä ilmiöalueena tai käsitteenä.
Varhaiskasvatuksen tutkimuksessa on viime vuosina tarkasteltu paljon lasten osallisuuden ja toimijuuden toteutumista varhaiskasvatuksen käytännössä. Näissä tutkimuksissa (esim. Nyland 2009; Bae 2010; Virkki 2015) on havaittu, että lasten osallisuuden toteutuminen on vähäisintä lasten perustoimintoihin liittyvissä tilan- teissa. Varhaiskasvattajien kasvatusajattelun sisältöä tarkastelevissa tutkimuksissa (Berthelsen & Brownlee 2007; Degotardi & Davis 2008; Lim & Lim 2013) puolestaan on havaittu, että kasvatusajattelu on perustoimintojen kontekstissa yksinkertaista.
Perustoimintojen asemasta kertoo jotakin myös se, että esiopetusta ja oppimisen kä- sitettä ei juurikaan yhdistetä perustoimintoihin (Brotherus, Hytönen & Krokfors 2002;
Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014). Kuitenkin kansainvälisesti tar-
kastellen varhaiskasvatuksen kehittäminen ulottuu myös perustoimintojen alueelle.
USA:ssa keskeisenä aspektina on sosio-emotionaalisen kehityksen tukeminen perus- toiminnoissa (CSEFEL 2009) ja Australiassa puolestaan perustoiminnot ovat osana laa- dukkaan varhaiskasvatuksen kokonaisuutta (National Quality Standard Professional Learning Program 2015).
Kun tavoitellaan vaikuttavaa varhaiskasvatusta, on kasvatusajattelussa huomi- oitava varhaiskasvatuksen monipuolinen pedagogiikka. Kokonaisvaltaisen varhais- kasvatusajattelun kehittymistä edistäisivät perustoimintojen käsitteellinen selkeys ja näkyminen opetussuunnitelmateksteissä. Degotardi ja Davis (2008) esittävät, että tutkimalla lasten ja kasvattajien ajattelua varhaiskasvatuksen käytännössä, erityi- sesti perustoimintojen kontekstissa, voidaan valottaa näissä tilanteissa tapahtuvaa kasvatusajattelua. Kasvatusajatteluun tarvitaan kuitenkin käsitteitä. Tämä tutkimus perustuukin ajatukseen, että selkeyttämällä ja kehittämällä käsitteitä voidaan olemassa olevia käytänteitä, ei ainoastaan valottaa, vaan myös parantaa. Näin ollen tämä tutki- mus keskittyy selvittämään, mitä perustoimintojen alue on kielellisesti. Perustoimin- not-käsite on ollut tulkintaherkkä, mikä on aiheuttanut ongelmia. Muun muassa ky- seisen ilmiöalueen tarkastelu ainoastaan hoidon ja hoivan käsitteiden näkökulmasta tuottaa erilaisen käsityksen perustoimintojen kokonaisuudesta.
Suomessa eletään juuri nyt aikaa, jolloin varhaiskasvatuksessa tapahtuu paljon.
Varhaiskasvatus liitetään entistä vahvemmin osaksi suomalaista kasvatus- ja kou- lutusjärjestelmää. Varhaiskasvatuslaki (580/2015) korostaa lapsen etua sekä suun- nitelmallisen ja tavoitteellisen kasvatuksen, opetuksen ja hoidon muodostamaa ko- konaisuutta, jossa painottuu erityisesti pedagogiikka. Laki painottaa pedagogiikkaa kaikissa varhaiskasvatuksen toiminnoissa. Uudet esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet julkaistiin vuonna 2014, ja ensimmäistä kertaa velvoittava varhaiskasva- tussuunnitelman perusteet puolestaan vuonna 2016. Molemmat asiakirjat painotta- vat laaja-alaista osaamista, joka muodostuu ”tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon kokonaisuudesta” (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 16;
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016, 21) ja lähestyy toiminnan keskeisiä ta- voitteita ja sisältöjä oppimisen alueiden kautta. Perustoiminnot liittyvät läheisimmin
”itsestä huolehtimisen ja arjen taitojen” osaamiseen ja ”kasvan, liikun ja kehityn” - op- pimisen alueeseen. Lisäksi varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2016) puhutaan hoidosta ja hoitotilanteista, joiksi perustoiminnoista joitakin määritellään. Perustoi- mintoja kutsutaan molemmissa asiakirjoissa myös päivittäisiksi tilanteiksi.
Muissa pohjoismaissa, esimerkiksi Ruotsissa ja Norjassa, varhaiskasvatuksen arvoperusta (Andenæs 2011; Lohmander & Pramling Samuelsson 2015) sekä var- haiskasvatussuunnitelmien sisällöt ovat pitkälti samankaltaiset suomalaisen var- haiskasvatuksen periaatteiden kanssa. Viimeaikaisessa pohjoismaisessa varhaiskas- vatuskirjallisuudessa korostuvat osallisuuden ja toimijuuden sekä lasten kuulemisen teemat (esim. Sheridan & Pramling Samuesson 2001; Bae 2010; Virkki 2015). Ruotsin esiopetuksen opetussuunnitelmassa (Curriculum for the preschool 2010; Läröplan for förskolan 2016) korostetaan holistista kasvatusajattelua. Sen mukaan kehitys ja oppi- minen tapahtuvat kaikessa toiminnassa. Tekstissä ilmenee käsite ’hoito’ (omsorg), jolla viitataan laajasti hoitavaan asenteeseen (ks. myös Löfdahl & Folke-Fichtelius 2015).
Perustoimintojen näkökulmasta esillä on ainoastaan levon ja toiminnan tasapaino päivärytmissä, ulkoilu toimintaympäristönä, sekä maininta terveyden ja hyvinvoin- nin ylläpitämisestä. Norjan varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (Framework plan for the Content and Tasks of Kindergartens 2011; Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver 2015), joka kohdistuu 0–5-vuotiaiden varhaiskasvatukseen, pe-
rustoimintoihin viittaa maininta hoidosta, ruokailusta ja pukeutumisesta. Tässäkin varhaiskasvatussuunnitelmassa käytetään hoidon (omsorg) käsitettä. Hoidon maini- taan sisältävän kasvatuksen, terveyden ja turvallisuuden. Kasvattajan tehtäväksi on määritelty päivittäisen toiminnan suunnitteleminen siten, että toiminta sisältää levon, toiminnan ja ruokailujen vaihtelun. Perustoimintoihin liitettävinä tavoitteina ilme- nevät hyvien tapojen ja ruokavalioon, hygieniaan, aktiivisuuteen ja lepoon liittyvät asenteet ja tieto.
Perustoiminnot-käsitteen tutkijalle käsitteiden vaihtelevuus kertoo siitä, että ky- seistä toiminta-aluetta ei ole jäsennetty selkeästi. Jos varhaiskasvatuksen kokonaisuu- desta puuttuu jokin välttämätön osatekijä, tässä tapauksessa varhaiskasvatuksen pe- rustoiminnot-käsite, johtaa se selvästi puutteisiin ja ongelmiin jokaisella osa-alueella.
Härkösen (2009a) mukaan varhaiskasvatustiede jäsentyy holistiseksi, systeemiseksi ja pedagogiseksi kokonaisnäkemykseksi. Härkösen kehittämän, systeemistä ajattelua soveltavan, varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian (2013) avulla perustoi- minnot-käsite voidaan jäsentää itsenäisenä ilmiöalueenaan. Lisäksi tämän teorian ja sen mallien avulla saadaan esiin perustoimintojen ja muiden varhaiskasvatus-käsit- teen osasysteemien välisiä systeemisiä suhteita, mikä laajentaa perustoiminnot-käsi- tettä ja lisää sen merkityksiä ja samalla merkityksellisyyttä kasvatuksessa.
Tutkimus noudattaa käsitetutkimukselle tyypillistä rakennetta. Johdannon jälkeen luvussa 2 tutkimuksen teoreettisia ja metodologisia lähtökohtia tarkastellaan varhais- kasvatuksen pedagogisen systeemiteorian (Härkönen 2013), käsiteteorioiden (Niini- luoto 2003; Rodgers & Knafl 2000a), käsitteiden tutkimisen ja systeemisen kasvatus- ajattelun näkökulmista. Tässä luvussa tarkastellaan melko laajasti yleistä käsitteen- ja teorianmuodostusta, koska varhaiskasvatuksessa kielellinen paradigma on uusi ja sen vuoksi monelle ehkä vieras ja siksi opiskelua vaativa lähestymistapa. Teoreettiset ja metodologiset lähtökohdat kootaan yhteen kolmannessa luvussa. Perustoimintoihin liittyvät tutkimukset on siirretty yhdeksi tutkimusaineistoksi opetussuunnitelmien, oppikirjojen ja muun aineiston lisäksi. Luvussa 4 tutkimusongelmat tarkentuvat kol- meksi tutkimuskysymykseksi, joista ensimmäinen eritellään kuuden alakysymyksen avulla. Tutkimuksen kohdeaineiston valinta ja koonti sekä analyysien toteuttaminen kuvataan luvussa 5. Luku 6 on tutkimuksen tulosluku, jossa saatuja tuloksia tarkas- tellaan viimeaikaiseen tutkimukseen ja varhaiskasvatuksen kirjallisuuteen peilaten.
Lopuksi luvussa 7 pohditaan tutkimuksen tuloksia ja niistä kumpuavia huolenaiheita, arvioidaan tutkimuksen luotettavuutta, yhteiskunnallista ja kansainvälistä merkitystä sekä esitetään jatkotutkimusaiheita.
2 TUTKIMUKSEN TEOREETTISET JA METODOLOGISET LÄHTÖKOHDAT
2.1 PERUSTOIMINNOT-KÄSITTEEN TUTKIMISEN TAVOITTEET
Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, mitä varhaiskasvatuksen käsite ’perustoimin- not’ on tarkoittanut ja mitä se tutkimuksen jälkeen tarkoittaa. Se käytännön ilmiö, joka tässä tutkimuksessa nimitetään perustoiminnoiksi, on nimetty myös muilla termeillä ja ilmaisuilla. Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, mitä perustoimintoihin viittaavilla sanoilla eli termeillä, ilmaisuilla ja käsitteillä on tarkoitettu varhaiskasva- tuksen kirjallisuudessa. Laadullisena hypoteesina oletetaan, että perustoiminnot-käsi- te kuvaa parhaiten tutkittavaa ilmiötä. Lisäksi tutkimuksen tavoitteena on kehittää pe- rustoimintojen käsitettä teorian avulla ja löytää uutta tietoa perustoiminnot-käsitteen täsmentämiseksi ja siihen liittyvän kasvatusajattelun kehittämiseksi.
Käsillä oleva tutkimus kohdistuu varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsittee- seen. Tutkimuksen kohde rajautuu varhaiskasvatustieteeseen. Varhaiskasvatusta tie- teenalana on määritelty kahdella tavalla. Yksi katsantokanta on se, että varhaiskas- vatus on yleisen kasvatustieteen osa-alue (kasvatustiede, erityisesti varhaiskasvatus), ja toinen puolestaan määrittää varhaiskasvatustieteen omaksi kasvatustieteekseen yleisen kasvatustieteen, aikuiskasvatuksen ja erityispedagogiikan rinnalle (Kinos, Karila & Palonen 2010, 239). Varhaiskasvatuksen tutkimuksen kiinnostuksen kohtee- na voi olla esimerkiksi alle kouluikäisten lasten kasvatuksellinen vuorovaikutus ja siinä tapahtuva hoito, kasvatus ja opetus sekä lapsen oppiminen, kehittyminen, sosi- aalistuminen, sivistyminen ja henkistyminen sekä näihin kaikkiin yhteydessä olevat moninaiset seikat (Härkönen 2009a).
Koska perustoimintoja ei ole suomalaisessa varhaiskasvatustutkimuksessa aiem- min juuri tarkasteltu eikä perustoiminnot-käsitettä ole terminä käytetty yhtenäisesti, on käsitteen perusteltu määritteleminen asetettu tämän tutkimuksen ydintavoitteeksi.
Perustoiminnot-käsitteen määritteleminen pedagogisessa kontekstissa on välttämä- töntä, jotta varhaiskasvatustieteelliselle keskustelulle saadaan tältäkin osin avaus.
Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen tutkimukseen tarvitaan varhais- kasvatusta jäsentävä pedagoginen teoria ja lähestymistapa. Siihen on valittu Härkö- sen (2013) varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria. Tämän teorian sisältö ja lähtökohta perustuvat pedagogisiin teksteihin ja pedagogisiin teorioihin (Härkönen 2003a; 2011), ja se tarkastelee institutionaalista varhaiskasvatusta nimenomaan kas- vatustieteen ja pedagogiikan näkökulmasta (Härkönen 2007a; 2009a).
Virkki (2015) on käyttänyt Härkösen varhaiskasvatuksen pedagogista systeemiteo- riaa ja sen malleja väitöskirjansa teoreettisena viitekehyksenä ja luonut niiden pohjalta lasten osallisuutta ja toimijuutta koskevan mallin. Teoriaa on käytetty viitekehyksenä myös lukuisissa tieteellisissä opinnäytetöissä opinnäytetöissä lastentarhanopettaja- koulutuksessa. Teoriaa käytetään parhaillaan tämän tutkimuksen lisäksi tekeillä ole- vissa väitöskirjatutkimuksissa (Kouvo-Suutari 2016a; 2016b; Luttinen 2016). Härkösen ohjaamana toteutettin keväällä 2017 Itä-Suomen yliopistossa tohtorikoulussa opinto- jakso nimeltään Systeeminen ajattelu kasvatustieteellisessä tutkimuksessa.
Virkin (2015, v, 14–15, 21–22) mukaan varhaiskasvatuksen pedagogista systeemi- teoriaa tarvitaan, kun halutaan jäsentää ja ymmärtää varhaiskasvatuksen ja erityi-
sesti institutionaalisen varhaiskasvatuksen ilmiöitä ja ilmiöön vaikuttavien eri osien systeemisiä suhteita kasvatustieteen ja varhaispedagogiikan teorian näkökulmasta.
Lisäksi varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian avulla voidaan avata uusia, vähemmän tutkittuja käsitteitä varhaiskasvatuksen teoreettiseen tarkasteluun päästen
”käsiksi” kunkin käsitteen tarkempiin sisältöihin ja niiden määritelmiin. Teoria luo perusteet tutkia mitä tahansa varhaiskasvatus-käsitteen osasysteemiä, kuten muun muassa perustoimintoja. (Härkönen 2009a; 2013; Virkki 2015, 21, 165.)
Tämä tutkimus nostaa esiin aiemmin erikseen tutkimattoman käsitteen ’perustoi- minnot’. Perustoiminnot-käsite sisältyy Härkösen varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian yleiseen malliin (kuvio 1). Perustoiminnot ovat yksi varhaiskasvatuk- sen menetelmä leikin, työn, opetuksen, juhlien ja retkien rinnalla (Härkönen 2009a).
Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian yleisen mallin avulla perustoimin- tojen itsenäinen osuus varhaiskasvatus-käsitteen kokonaisuudessa voidaan tuoda nä- kyväksi. Tämä tutkimus koettelee myös systeemistä ajattelua esiin nostavaa teoriaa ja mahdollistaa perustoiminnot-käsitteen huomioivan kasvatusajattelun kehittämisen (Härkönen 2013).
Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsite täsmentää tarkastelemaan varhaiskas- vatusta ja sen perustoimintoja nimenomaan ajattelun, kielen käsitteiden ja niiden merki- tysten sekä käsitejärjestelmien ja teorian kautta. Perustoiminnot-käsitettä tarkastellaan tässä tutkimuksessa tekstiaineiston avulla. Perustoiminnot ihmisen välttämättöminä toimintamuotoina esiintyvät varhaiskasvatusta käsittelevissä opetussuunnitelmissa, tutkimuksissa ja tieteellisissä artikkeleissa, oppikirjoissa ja opetusmateriaaleissa, ja muissa varhaiskasvatukseen liittyvissä dokumenteissa. Perustoiminnot-käsitteen mer- kitykset ovat löydettävissä aineiston dokumenttien tekstien sisällöistä.
Tutkimuksen tavoitteena on saada selville perustoiminnot-käsitteen sisältö ja mer- kitykset, perustoiminnot-käsitteen käytön ajalliset muutokset sekä tutkia perustoi- mintojen osuutta suhteessa varhaiskasvatus-käsitteeseen Härkösen (2013) varhaiskas- vatuksen pedagogisessa systeemiteoriassa ja sen malleissa. Tavoitteena on kehittää perustoimintojen käsitettä perustoimintojen teorian ja pedagogiikan perustaksi.
2.2 VARHAISKASVATUKSEN PEDAGOGINEN SYSTEEMITEORIA
Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian lähtökohdat
Professori Ulla Härkösen (1988; 1991; 1996; 2002a; 2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b;
2006b; 2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2011; 2013) ajallisessa prosessissa useissa erillisissä julkaisuissa konstruoimassa ja kehittämässä varhaiskasvatuksen pedagogisessa systeemiteoriassa on päädytty kielellisen paradigman käyttöön. Täs- sä teoriassa varhaiskasvatus on määritelty kieleen liittyen kulttuurisesti kestäneiden (sustainable) merkitysten kautta. Käsillä olevan tutkimuksen kohteena on varhaiskas- vatuksen perustoiminnot-käsite. Tutkimus tarkastelee perustoimintoja kielen kulttuu- risten merkitysten kautta varhaiskasvatus-käsitteen kontekstissa.
Härkönen on edellä mainituissa tutkimuksissaan syventynyt merkittävinä pidetty- jen kasvatusfilosofien ajatteluun perehtyen systemaattisesti heidän omiin kirjoituksiinsa tai heitä koskeviin kirjoituksiin. Pitkän aikavälin tutkimuksissaan Härkönen havaitsi, että kunkin filosofipedagogin kasvatusajattelusta on löydettävissä samat kasvatuksen alueet, vaikka varsinainen ajattelun sisältö ei niissä ole kauttaaltaan ja kokonaan saman-
laista. Lisäksi Härkönen eritteli ja löysi kaikkien tutkimiensa filosofipedagogien kasva- tusajattelun alueiden väliset systeemiset suhteet. Tässä prosessissa muodostui Fröbelin varhaiskasvatuksen pedagoginen systeeminen malli, Montessorin varhaiskasvatuksen pedagoginen systeeminen malli, Steinerin vastaava malli ja niin edelleen. Yhteistä näillä kaikilla on kasvatusajattelun samat alueet ja systeemisyys pedagogisena ajattelullisena näkemyksenä. Erilaista näissä malleissa on kasvatusajattelun alueiden osittain erilaiset sisällöt. (Härkönen 1988; 1991; 1996; 1999; 2002a; 2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b;
2006b; 2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2011; 2013.) Härkönen ei ole toistaiseksi julkaissut vielä teosta teoriansa valmiista kokonaisuudesta.
Käsitykset maailmasta
Käsitykset yhteiskunnasta
Käsitykset ihmisestä Käsitykset lapsesta
Käsitykset tiedosta Käsitykset kasvatuksesta
Käsitykset tavoitteista Käsitykset sisällöistä
eli oppiaineista Käsitykset menetelmistä
Käsitykset perustoimin-
noista ja hoidosta
Käsitykset leikistä
Käsitykset
työstä Käsitykset
opetuksesta Käsitykset
juhlista Käsitykset retkistä
Lastenhoito Hygienia Lääketiede Ravintotiede Kotitaloustiede
ym.
Leikki- pedago-
giikka
pedago-Työ- giikka
Didak- tiikka
Perinnetiede Kansatiede
Ajanviete Taiteet
Turismi Yhteiskuntatieteet
Luonnontieteet Kansainvälisyys-
kasvatus Käsitykset tieteistä:
kasvatustiede, kehityspsykologia, psykologia, filosofia, sosiologia, kielitiede, matematiikka tieteenä, musiikkitiede, liikuntatiede, luonnontieteet, kotitaloustiede,
ravintotiede, käsityötiede, kansatiede, hoitotiede, lääketiede, ym.
Varhaiskasvatustiede
Käsitykset varhaiskasvatuksen pedagogisen prosessin suunnittelusta
Varhaiskasvatusajattelun yleinen pedagoginen systeemimalli Härkönen Ulla 2017
Käsitykset varhaiskasvatuksen pedagogisesta prosessista Avataan
Kuvio 1. Varhaiskasvatusajattelun yleinen pedagoginen systeemimalli. Härkönen Ulla 2017.
(Perustuu vuoden 2008a kuvioon Varhaiskasvatus- ja esiopetusajattelun yleinen systeemi-
Edellä kuvattujen tutkimusten pohjalta Härkönen kehitti tutkimuksissaan varhais- kasvatuksen yleisen pedagogisen systeemisen mallin (kuvio 1), jossa kukin kasvatus- ajattelun alueen sisältö on ilmaistu monikossa. Tällöin malli muodostaa yhtäaikaisen monen erilaisen kasvatusajattelun muodostamien käsitteiden varioivan yhteenvedon.
Tällainen teoria on ainutlaatuinen ja uudenlainen tapa ajatella ja jäsentää kulttuurissa vallitsevia näkemyksiä yhtäaikaisesti. Tämän vuoksi kasvatusajattelu on mallin avulla analysoitavissa ja ymmärrettävissä yleisesti ja kulloisessakin kulttuurisessa kokonai- suudessaan. Tällainen yleinen teoria ja malli kuvastavat muun muassa nykypäivän demokraattista pluralistista kasvatusajattelua. Ajattelun yhteyksien muodostama var- haiskasvatuksen yleinen systeeminen malli sisältää kaksi keskeistä tekijää, jotka ovat 1) kasvatusajattelu ja 2) systeemi ja systeeminen ajattelu. (Härkönen 1988; 1991; 1996;
2002a; 2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b; 2006b; 2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a;
2009b; 2011; 2013.)
Kasvatusajattelu
Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian (Härkönen 2013) mukaisesti kas- vatusajattelu sisältää käsitykset maailmasta, yhteiskunnasta, tiedosta, ihmisestä ja lapsesta, kasvatuksesta, kasvatuksen tavoitteista, kasvatuksen asiasisällöistä tai op- piaineista, ja käsitykset kasvatuksen menetelmistä sekä kasvatukseen vaikuttavista tieteenaloista, pedagogisesta prosessista ja pedagogisen prosessin suunnittelusta.
Lisäksi teorian sisältöön kuuluvat osien systeemiset suhteet.
Keskeistä varhaiskasvatuksen pedagogisessa systeemiteoriassa on se, että se ei selitä varhaiskasvatusta yhden kasvatusajattelumallin perusteella. Sen sijaan teoria esittää mallien sisältämien käsitysten diversiteetin eli moninaisuuden ja samalla plu- ralismin eli moniarvoisuuden, mutta esittää ne yhtäaikaisesti tämän teorian ja mallien sisältöön kuuluvina. Siksi kaikissa osasysteemeissä käsitykset esitetään monikkomuo- dossa. (Härkönen 1988; 1991; 1996; 2002a; 2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b; 2006b;
2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2011; 2013). Härkönen (2006b, 112) tuo esiin demokraattisessa yhteiskunnassa vallitsevan teorioiden moninaisuuden. Erilaiset teoreettiset näkökulmat voivat mahdollistaa varhaiskasvatuksen monipuolisen tar- kastelun (mt.).
Kuitenkin on huomioitava, että varhaiskasvatuksen tarkasteluun tarvitaan pai- notetusti pedagogisia teorioita, koska varhaiskasvatuksen kokonaisuutta ei voida selittää ainoastaan esimerkiksi kehityspsykologisilla tai ainoastaan didaktisilla teo- rioilla tai ainoastaan sosiologisilla teorioilla. Varhaiskasvatuksen pedagogisen sys- teemiteorian sisältö on nimenomaan pedagoginen. Sen taustalla ovat pedagogiset teoriat ja muut pedagogiset tekstit. Teoria itsessään on pedagoginen, mutta se ottaa sisäänsä tieteellisten käsitysten muodossa eri tieteenalojen teoriat. Uudenlainen pedagoginen systeemiteoria sisältää jo itsessään moninaisuuden. (Härkönen 1988;
1991; 1996; 2002a; 2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b; 2006b; 2007a; 2007b; 2008a;
2008b; 2009a; 2009b; 2011; 2013.) Härkösen mukaan institutionaalinen varhaiskas- vatus on sananmukaisesti kasvatusta, päätieteenala on kasvatustiede ja institutio- naalisessa yhteydessä kasvatuksen on oltava pedagogista (Härkönen 2007a; 2009a).
Teoria vastaa myös Suomen nykyisen varhaiskasvatuslain (580/2015) vaatimukseen varhaiskasvatuksen pedagogisuudesta.
Systeeminen ajattelu
Kasvatusajattelun lisäksi toinen keskeinen tekijä varhaiskasvatuksen pedagogisessa systeemiteoriassa on yleinen systeemisen mallin kuvaama systeemisyys. Systeemi- syydellä tarkoitetaan asia-alueiden yhteyttä toisiinsa ja samalla yhteyttä kokonaisuu- teen, sekä riippuvuutta toisistaan (Härkönen 2003a). Systeemisyydellä ei tässä yhtey- dessä tarkoiteta sellaisenaan yhteiskunnallista koulutusorganisaation systeemiä eikä sellaisenaan ekologiseen kasvatusnäkemykseen perustuvaa ihmisen kehityksen ja sosiaalistumisen systeemiä (Bronfenbrenner 2002; Härkönen 2003a; 2008a). Sen sijaan systeemisyys kohdistuu puhtaasti kasvatukseen ja kasvatusajatteluun, joita voidaan selittää laajemmin myös yleisellä systeemiteorialla (Härkönen 2003a, 224). Systeemi- sessä ajattelussa keskeistä on moninaisuuden, monimutkaisuuden ja kokonaisuuden korostaminen. Systeeminen ajattelu kritisoi reduktiota ja korostaa ilmiöiden merki- tyksen tutkimista laajemmassa kontekstissaan. (Kauppi 1992; Izadi 2003; Härkönen
& Jämsä 2006.)
Härkönen on itse oivaltanut systeemisen pedagogisen ajattelun alkujaan historian suurten kasvatusfilosofien ajattelusta. Vasta myöhemmin hän löysi yleisen systee- miteorian (General Systems Theory) (Sills 1968). Erityisen tärkeitä Härköselle olivat Rapoportin (1968) ja Parsonsin (1968) maininnat siitä, että systeemistä ajattelua tulee laajentaa myös kulttuurin, kielen ja ajattelun alueille. Tämä vahvisti Härkösen jo löytä- mät tutkimustulokset kasvatusajattelun systeemisyydestä. Hän tarkastelee teoriaansa suhteessa Rapoportin (1968), Parsonsin (1968), Gochmanin (1968), Checklandin (1981), Chang-Genin (1990), Sengen (1990) ja useiden muiden teoreetikkojen ajatteluun koski- en systeemiteoriaa ja systeemistä ajattelua. (Härkönen 1991; 2002; 2003a; 2003b; 2005b;
2006b; 2007a; 2008a; 2009b; 2011; 2013.)
Rapoportin (1968) mukaan systeemillä voidaan tarkoittaa fysikaalisten systeemien lisäksi kieltä ja ajattelun systeemiä. Parsons (1968) esittää, että ihmisen toiminta on systeemi ja se sisältää kulttuurisia alasysteemejä, joista yksi on kieli. Systeemejä voi- daan kuvata teoreettisen systeemin avulla, joka puolestaan on olettamusten, ajatusten ja käsitteiden loogisen integraation sisältävä kokonaisuus. Chang-Gen (1990) jakaa systeemit luonnollisiin ja sosiaalisiin sekä ajattelun systeemeihin. (Härkönen 2008, 5;
2009b, 79; 2013, 422.) Käsitteellisen systeemin tulkinnoissa Härkönen viittaa Gochma- niin (1968), jonka mukaan käsite on järjestämisen systeemi, joka on yhteydessä muihin käsitteisiin (Härkönen 2006b; 2008a) ja Sengen (1990) systeemisen ajattelun käsitteel- liseen viitekehykseen, joka auttaa näkemään tehokkaammin ilmiöiden ja asioiden keskinäisiä vuorovaikutussuhteita ja niiden vaikutuksia systeemin kokonaisuuteen tai päinvastoin (Härkönen 2011).
Sekä Härkönen (2003a) että Kauppi (1992, 45) tuovat esiin Checklandin (1981) näkemyksen, jonka mukaan toiminnan käsitteelliset systeemit mahdollistavat niistä puhumisen ja niiden ilmaisemisen esimerkiksi tekstien avulla (Kauppi 1992, 45). Sys- teemisen ajattelun avulla voidaan näin ollen tarkastella myös kasvatusajattelua kuten myös käsityksiä perustoiminnoista.
Varhaiskasvatus-käsitteen ekstensiot
Härkösen (2013) varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian kehittymisessä keskeistä ovat olleet oivallukset kielen merkityksestä ja tulkinnasta. Hän analysoi myös suomalaista varhaiskasvatustutkimusta tehdäkseen vertailua historiallisiin
pedagogioihin. Varhaiskasvatus- ja esiopetus-käsitteitä Härkönen (2003a) analysoi suomalaisista dokumenteista. Hän (2009a, 79) osoittaa, että myös varhaiskasvatus- ja esiopetus-käsitteet ovat systeemejä.
Varhaiskasvatusoppiaine Varhaiskasvatusajattelu
Varhaiskasvatuskäytäntö
Varhaiskasvatus-käsitteen neljä extensiota ja yhdeksän intensiota systeemimallina. Härkönen Ulla 2009a; täsmennys 2017 (UH).
Varhaiskasvatustiede mm. teoriat
systeemi systeemi
hoito kasvatus opetus
oppiminen kehitys
sosialisaatio sivistys systeemi
systeemi
systeemi
systeemi
henkistyminen
Kuvio 2. Varhaiskasvatus-käsitteen neljä ekstensiota ja niiden yhdeksän intensiota systeemi- mallina. Härkönen 2009a.
Härkönen (2003a, 118) on analysoinut tutkimuksissaan, mitä varhaiskasvatus-käsit- teellä tarkoitetaan. Hän on aluksi löytänyt suomalaisesta varhaiskasvatuksen oppi- kirjallisuudesta ja muutamista artikkeleista, jotka ovat määritelleet varhaiskasvatus- ta, varhaiskasvatus-käsitteelle kolme ekstensiota eli alaa: varhaiskasvatuskäytäntö,
varhaiskasvatustiede ja varhaiskasvatusoppiaine. Härkönen (2002a; 2003a; 2003b) on kuitenkin teksteihin perustuen laajentanut varhaiskasvatus-käsitteen neljänneksi eks- tensioksi varhaiskasvatusajattelun (kuvio 2).
Härkösen (2002a; 2003a; 2003b; 2006; 2007a; 2008; 2009a; 2011; 2013) varhaiskasva- tuksen pedagogisessa systeemiteoriassa varhaiskasvatuskäytäntö-ekstensio tarkoittaa varhaiskasvatuksen käytännön organisointia ja järjestelyjä sekä käytännön kasva- tustoimintaa (Härkönen 2002a, 80; 2003a; 2003b; 2005a). Varhaiskasvatuskäytäntöä ohjataan valtionhallinnon taholta opetussuunnitelman avulla. Varhaiskasvatuksen käytäntö voi myös perustua johonkin tiettyyn kasvatusajatteluun perustuvaan peda- gogiikkaan, kuten Maria Montessorin, Rudolf Steinerin tai esimerkiksi Reggio Emilia pedagogiikkaan, joka perustuu Loris Malaguzzin kasvatusajatteluun (Härkönen 1988;
2002a; 2003b; 2006b; 2013; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016). Varhaiskas- vatuskäytäntöä tutkitaan ja kehitetään tieteellisen tutkimuksen avulla ja toteutetaan varhaiskasvatusoppiaineeseen, oppikirjoihin ja ammattikirjallisuuteen nojaten.
Yksi varhaiskasvatus-käsitteen ekstensioista on varhaiskasvatusoppiaine. Varhais- kasvatuksen oppilaitoksissa varhaiskasvatus on yksi oppiaine tai koko koulutus, mikä- li koulutus kohdistuu kokonaisuudessaan relevantisti varhaiskasvatukseen (Härkönen 2003a; 2003b). Varhaiskasvatusoppiaineen, kuten muidenkin varhaiskasvatuksen ulot- tuvuuksien, sisältö on systeemisessä yhteydessä niin varhaiskasvatuksen käytäntöön, varhaiskasvatustieteeseen kuin varhaiskasvatusajatteluun (Härkönen 2003a; 2003b;
2005; 2011; 2013). Lastentarhanopettajakoulutuksen tiedepohjaisuutta rakennettiin Suomessa 1970-luvun alusta alkaen niin sanotuissa uudenmuotoisissa lastentarhan- opettajakoulutuksissa, jotka toimivat yliopistoissa. Kaikki koulutukset vakinaistettiin yliopistoon koko Suomessa vuonna 1995 (Härkönen 2002a, 19). Oppikirjat välittävät tieteelliseen tutkimukseen nojaavaa totuuspuhetta ja ovat näin niin sanottuja tiedon- muodostamisen paikkoja (Pietikäinen & Mäntynen 2009, 147). Opiskelijat muodostavat käsityksiään koulutuksen ja oppikirjojen sisältöjen perusteella, ja siksi niillä on suuri merkitys (Ojala 1993, 255; Härkönen 2003a, 111). Oppiaine-käsite (myös tiedonala, sisältöalue tai sisällöllinen orientaatio) liittyy myös opetussuunnitelmaan.
Yksi varhaiskasvatus-käsitteen ekstensioista on varhaiskasvatustiede. Varhaiskas- vatus tieteenä tarkoittaa tieteenalaa ja siihen liittyvää tutkimusta (Härkönen 2002a;
2003a; 2003b; 2006b; 2009a; 2011; 2013). Varhaiskasvatuskäytäntöä tutkitaan tieteen metodein ja tieteeseen perustuva tutkimus on osa varhaiskasvatuskäytännön kehit- tämistä (Härkönen 2002a; 2003a; 2003b; 2006b). Varhaiskasvatuksessa hyödynnetään ja sovelletaan eri tieteenalojen tietoa. Käytetyimpiä ovat opetuksen ja kasvatuksen teoriat, kehityspsykologia, psykologia, filosofia ja sosiologia (Härkönen 2009b, 110).
Lisäksi sovelletaan eri asiasisältöihin eli oppiaineisiin liittyviä tieteenaloja kuten ma- tematiikkaa, kielitiedettä, luonnontieteitä, liikuntatiedettä, musiikkia, taiteita, käsityö- tiedettä, lääketiedettä ja niin edelleen (Härkönen 2002a, 24). Tieteelliset tutkimukset esittelevät tieteen keinoin saatuja tuloksia ja ovat näin arvovaltaista totuuspuhetta (Pietikäinen & Mäntynen 2009, 147). Opetussuunnitelmat ja varhaiskasvatussuunni- telmat eivät ole tieteellisiä, objektiivisia asiakirjoja, mutta suunnitelman laadinnassa hyödynnetään myös tieteellistä tietoa (Härkönen 2002a, 67–68; Levin 2008; Westbury 2008). Varhaiskasvatusasiakirjoja tutkinut Eeva-Leena Onnismaa (2010, 71) viittaa Si- molaan (1997) määritellessään esimerkiksi opetussuunnitelmat valtiollisiksi ohjaus- asiakirjoiksi, joilla on voimaa ja valtaa muovata todellisuutta. Suunnitelmia voidaan myös tutkia tieteellisen tutkimuksen avulla (Härkönen 2002a, 67–68; Pinar 2012).
Edellä mainitut kolme varhaiskasvatuskäsitteen ekstensiota ovat ne ulottuvuudet, joilla varhaiskasvatusta yleisimmin varhaiskasvatuksen kirjallisuudessa määritetään (esim. Kinos & Palonen 2012, 229). Härkönen (2002a; 2003a; 2003b) laajensi varhaiskas-
vatuskäsitteen alaan yhdeksi ekstensioksi varhaiskasvatusajattelun. Härkönen nojaa Martonin (1981) määritelmään ja soveltaa sitä varhaiskasvatusajatteluun. Sen mu- kaan varhaiskasvatusajattelu tarkoittaa varhaiskasvatukseen kohdistuvia ajatuksia, tietoja, mielipiteitä, näkemyksiä, ideoita ja havaintoja, jotka voivat olla tiedollisia tai arvottavia. Varhaiskasvatusajattelu ei ole pelkästään kasvatusfilosofiaa, vaan se on ihmisen ajattelua varhaiskasvatustyötä tehdessään, tutkijan ajattelua hänen tehdes- sään tiedettä, oppiaineen opettajan ajattelua suunnitellessaan ja tehdessään opetus- työtä. Käytännön varhaiskasvatustyötä tulee ajatella etukäteen, työtä tehdessä ja sen jälkeen. Ajattelevan, ideoivan ihmisen ajatustyö luo uutta pedagogiikkaa. (Härkönen 2003a, 117, 216–221.) Kasvatusajattelu on subjektiivista, mutta se on sosiaalisessa to- dellisuudessa konstruoituvaa ja sieltä generoituvaa. Sitä voidaan tutkia tieteellisin metodein ja mallintaa systeemiajattelun mukaisesti. Uutta ajattelua voidaan viedä myös käytäntöön. (Härkönen 2003a, 218–220.) Varhaiskasvatusajattelu ilmenee kou- lutuksen, tutkimuksen ja käytännön kasvatustyön yhteydessä, mutta myös erillisenä ajattelutoimintana. Tämä alue viittaa kulttuurissa ja yhteiskunnassa vallitsevaan var- haiskasvatusta koskevaan ajatteluun. Opetussuunnitelmat edustavat tätä ekstensiota.
Kaikki varhaiskasvatusajattelu on erotettavissa teoreettisesti omaksi varhaiskasvatus- ajattelu-nimiseksi ekstensioksi.
Käsillä oleva tutkimus on yhteydessä varhaiskasvatus-käsitteen kaikkiin nel- jään ekstensioon. Perustoiminnot-käsitteen viittaama käytännön ilmiö on olemassa varhaiskasvatuskäytännössä. Tämä tutkimus on systeemisessä yhteydessä varhais- kasvatuskäytäntöön aineistossa olevien varhaiskasvatuskäytäntöön kytkeytyvien dokumenttien kautta. Tarkoitus on tutkia perustoimintojen käsitettä, ja näin tämä tutkimus sisältyy osaksi varhaiskasvatustieteen ekstensiota. Varhaiskasvatusajattelul- la on vaikutus käytännönläheiseen pedagogiikkaan, varhaiskasvatuksen päämenetel- miin, jotka ovat perustoiminnot, leikki, työ, opetus, juhlat ja retket (Härkönen 2009a).
Kukin varhaiskasvatuksen menetelmistä, näin ollen myös perustoiminnot, sisältää yksityiskohtaisempia alasysteemejä, joita on esitelty varhaiskasvatuksen oppikirjoissa ja tutkimuksissa (Härkönen 2005a, 11). Aineistoksi valitaan dokumentteja, jotka ovat yhteydessä varhaiskasvatusoppiaineeseen ja varhaiskasvatustieteeseen. Opetussuun- nitelmat sijoittuvat varhaiskasvatusajattelun ekstensioon (Härkönen 2003a, 217).
Varhaiskasvatus-käsitteen intensiot
Kukin edellä kuvattu varhaiskasvatuskäsitteen ekstensio pitää sisällään varhaiskas- vatusta määrittelevät intensiot, joita ovat sisällöt, kriteerit, ominaispiirteet ja niiden väliset suhteet. Jotta kaikista ekstensioista voidaan puhua varhaiskasvatus-käsitteellä, niiden kaikkien on sisällettävä samat varhaiskasvatuksen intensiot, muuten eri eks- tensiolla ei ole kyse samasta ilmiöstä, tässä yhteydessä varhaiskasvatuksesta. Tämä on kielen merkityksiin liittyvä vaatimus. (Härkönen 2003a; 2009b, 81; Jämsä 2006, 15.)
Varhaiskasvatus-käsitteen intensioina on yleisessä kirjallisuudessa pidetty kolmea kriteeriä, jotka ovat hoito, kasvatus ja opetus (Härkönen 2003; 183, 211; 2008a; 2009a).
Näiden kriteerien lisäksi varhaiskasvatuksen määrittelyissä käytetään varioiden kri- teerejä oppiminen, kehittyminen, sosiaalistuminen, sivistyminen ja henkistyminen.
Kaikkia kriteerejä voidaan määritellä myös varhaiskasvatuksen tavoitteiksi tai tar- koituksiksi. Kriteerien ilmeneminen on yhteydessä myös siihen, mistä tieteenalasta käsin kukin varhaiskasvatusta tarkastelee. (Härkönen 2009b, 79.) Näiden intensioiden – systeemiseen ajatteluun perustuen – tulee olla yhteydessä toisiinsa ja samaan aikaan toistensa muodostamaan kokonaisuuteen. Edellä mainittujen kahdeksan intension li-
