Begrepp integrering används i flera olika sammanhang för att beskriva olika fenomen.
Enligt Hirsjärvi (1983:65) betyder integrering att olika slags stoff, till exempel läroäm-nen på skolan, slås ihop till en enhet. Hon påpekar att begreppet i sin snävare betydelse innebär att lärostoffen kommer från olika etablerade läroämnen. Ur inlärares synvinkel betyder detta vidsträckt behärskning av helheter. Med den vidare betydelsen med inte-grering menas enligt Hirsjärvi balanserad utveckling av personlighet. Hellström (2008:55,87) beskriver för sin del integrering som harmonisering. Enligt honom betyder harmonisering att lärostoffen disponeras i helheter och inlärares kunnande och kunskap-er kopplas ihop månsidigt övkunskap-er gränskunskap-erna mellan olika läroämnen.
Hellström (2008:55) poängterar att man i integrering är tvungen att komma ifrån en sträng indelning i läroämnen. Han konstaterar att indelningen som vuxna har kommit på motsvarar inte elevers helhetsbetonade natur. Hellström (2008:56–58, se även Utbild-ningsstyrelsen 2014b) presenterar också olika sätt att integrera. Eleverna kan exempel-vis studera sammanhörande frågor i olika ämnen nära varandra i tid. Vidare kan läro-ämnen integreras till en ämnesgrupp. Man kan även organisera temadagar. Dessutom finns det olika slags metodiska lösningar till integrering, så som problembaserat lärande.
Meningen med integrering är i varje fall att hitta de gemensamma målen och innehållen i olika ämnen och bygga undervisningen på dem. Språklärare som använder musik i sin undervisning förverkligar alltså inte integrering i sin fulla mening. Då fungerar musik mer som hjälpmedel i undervisning, men målen och innehållen i läroämnet musik igno-reras. Därför används begreppet integrering i denna avhandling i mening där båda läro-ämnen bevarar sin identitet, sina mål och innehåll och kan ställa villkor för integrering-en.
Man kan granska integreringen också ur läroplanernas synvinkel. De nya grunderna för läroplaner i den grundläggande utbildningen kommer att gälla från och med läsår 2016-2017. Även grunderna för läroplaner i gymnasieutbildning kommer att revideras under
de följande åren, men utkastet till grunderna för gymnasieutbildningen har ännu inte publicerats. I utkastet till grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen står det bland annat följande (Utbildningsstyrelsen 2014b):
Helhetsskapande undervisning är en viktig del av den verksamhetskultur som stödjer pedagogisk enhetlighet i den grundläggande utbildningen. Målet är att hjälpa eleverna att förstå förhållandet mellan olika fenomen och på vilket sätt de är beroende av varandra. Helhetsskapande undervis-ning ger eleverna bättre möjligheter att kombinera kunskaper och färdigheter från olika veten-skapsgrenar och att i växelverkan med andra strukturera dem till meningsfulla helheter.
----
Helhetsskapande undervisning förutsätter ett pedagogiskt grepp, som rör både undervisningens innehåll och arbetsmetoder, där man inom undervisningen i varje läroämne och i synnerhet över läroämnesgränserna studerar olika teman eller företeelser i den verkliga världen som helheter.
Omfattningen och sättet på vilket man förverkligar helhetsskapande undervisning kan variera beroende på elevernas behov och målen för undervisningen.
Utkastet betonar alltså helheter. Enligt utkastet är syftet med helheter och helhetsskap-ande undervisning att hjälpa elever att förstå förhållhelhetsskap-andet mellan olika fenomen och på vilket sätt de är beroende av varandra. Vidare är målet att hjälpa eleven att strukturera sina kunskaper och färdigheter till meningsfulla helheter. I de nuvarande grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen syns integrering i temaområdena, som kan definieras som områden inom skolans fostran och undervisning, vars mål och inne-håll ingår i många läroämnen (GLGU 2004). I beredningen av de nya läroplansgrunder-na är dock helheter och harmonisering bland de viktigaste förändringarläroplansgrunder-na (Halinen 2014). Det kan också konstateras att Undervisnings- och kulturministeriets förslag till timfördelning i gymnasiet (Undervisnings- och kulturministeriet 2014) betonar kun-skaper som grupperas och integreras i helheter. Därtill innehåller förslaget så kallade tematiska studier vars mening är att göra undervisningen enhetlig. Det är därför sanno-likt att integrering och helheter kommer att synas även i grunderna för läroplaner i gym-nasieutbildning.
Hur man kan integrera eller hur man har integrerat språk och musik, har studerats väl-digt lite. I Keskinen (2014) kartlades de intervjuade engelsklärarnas åsikter om integre-ring. Enligt Keskinen (2014:75–76) ansåg lärarna i allmänhet integrering vara positivt och viktigt. Enligt dem var det överhuvudtaget viktigt att länka de enstaka läroämnena bättre med varandra. Lärarna upplevde dock att de inte har tillräckligt med kunnande om konstämnena för att de skulle kunna integrera dem i engelska och en av dem
konsta-terade direkt att integrering är omöjligt utan musiklärare (se även Mäkinen 2012). Enligt dem är det också positivt om den andra läraren är närvarande på lektionen. Då är det möjligt att lära sig från kollegans expertis och även inlärare drar nytta av de nya syn-viklarna som kollegan medtar. Som negativt nämndes i Keskinens studie att ekono-miska resurser ofta försvårar särskilt större integreringsprojekt.
Pasanen (1992:115–116) har några konkreta föreslag till hur man kan integrera musik och språk. Till exempel olika slags projekt där elever bekantar sig med exempelvis ton-sättare, artister eller evenemang på språkområdet är möjliga. Enligt henne är även musi-kalisk lektionsfest på det främmande språket ett alternativ. Vidare kan man planera och repetera ett potpurri, en musiksamling eller en musikpjäs på det främmande språket som sedan spelas i någon av skolans fester. Huotilainen (2009:43) föreslår för sin del att en del av musiklektioner kunde vara så kallade integrerande musiklektioner. Musikläraren vore den ansvariga läraren på lektionen, men lektionen skulle också ha undervisnings-innehåll från ett annat ämne, till exempel franska. Då vore musikläraren ansvarig för själva repetitionerna, men franskläraren vore med på lektionen och skulle ta hand om till exempel uttalövningarna. Om alla dessa ovannämnda integreringssätt motsvarar den definieringen av integrering som presenterades tidigare i detta avsnitt, beror förstås på hur de samarbetande lärarna planerar och förverkligar integreringen.
3 SPRÅKLÄRARE SOM EXPERT
När uppfattningar om inlärning, undervisning och språk förändras, syns detta slutligen även i läroplanerna och leder till förändringar i det som krävs av experter på inlärning och undervisning i språk. I dagens föränderliga värld har språklärares arbetsbeskrivning och därigenom även språklärares expertis förändrats och expanderat. Nyman (2010:48) hänvisar till en förändring i paradigmet i språkundervisning: undervisning i främmande språk kan inte längre begränsa sig till språkliga frågor utan också de pedagogiska, kultu-rella och sociala synvinklarna måste beaktas. Språklärare förväntas således ta hänsyn till även andra frågor andra bara de språkliga i sin undervisning. Därför redogörs i detta kapitel för begreppen expert och expertis (avsnitt 3.1). Speciellt koncentreras på föränd-ringar i ämneslärares och språklärares expertis (avsnitten 3.2 och 3.3).