Inkluusion aiheuttama murros Suomen yhteisopetuksessa

Yhteisopettaminen on Suomessa vielä harvinaista (Rimpiläinen & Bruun 2007, 29), ja etenkin kahden luokanopettajan välillä se on tutkimuskirjallisuudessakin vasta tuore il-miö (Rytivaara 2012, 18).

Keskustelua siitä on kuitenkin käyty jo peruskoulun perustamisvaiheessa J. Lloyd Trumpin kehittämän tiimiopetuksen innoittamana (Hellström 2008, 344), ja luokanopet-tajan ja erityisopetluokanopet-tajan välillä sitä on harjoitettukin 1960-luvulta lähtien. Tällöin se on toiminut ratkaisuna erityisoppilaiden tuomiin haasteisiin. (Syvälahti ym. 1977, 5.) Sii-hen asti erityisoppilaat olivat opiskelleet omissa erillisissä kouluissaan, omilla, normaa-liopetuksesta eristyksissä olevilla luokillaan tai heidät oli kokonaan vapautettu oppivel-vollisuudesta (Kivirauma 2001).

9 Peruskoulun myötä kaikille lapsille haluttiin taata yhtäläinen koulutus ja kaikki oppilaat haluttiin saada tasa-arvon nimissä saman katon alle (Ihatsu & Ruoho 2001, 91). Erityis-oppilaiden määrä kasvoi räjähdysmäisesti (Moberg 2001, 46), ja erityistä tukea tarvitse-ville oppilaille järjestettiin kokoaikaista tai osa-aikaista erityisopetusta (Ihatsu & Ruoho 2001, 91). Käytännössä erityisoppilaat olivat kuitenkin eristettyinä normaaliopetuksessa olevista oppilaista ennen integraatioajattelun heräämistä (Moberg 2001). Integraatio tar-koitti siis erityisoppilaiden siirtämistä erityisluokilta mahdollisimman paljon yleisope-tuksen joukkoon, ja se yleistyi Suomessa 1990-luvulla (Hellström 2008, 87–88; Nauk-karinen, Ladonlahti & Saloviita 2007). Nykyään noin neljä prosenttia oppilaista opiske-lee erillisellä erityisluokalla tai erityiskoulussa (Naukkarinen, Ladonlahti & Saloviita 2007), ja jopa 20 prosenttia perusopetuksen oppilaista on erityisen tuen tarpeessa (Ky-kyri 2007, 111). Puolet kaikista erityisoppilaista oli integroitu kokonaan tai osittain yleisopetukseen (Erityisopetuksen strategia 2007, 3, 13).

Sittemmin integraatiomallista on siirrytty kohti inkluusiota. Inklusiivisen opetuksen läh-tökohtana on se, että kaikki oppilaat käyvät alusta asti tavallista lähikouluaan, jossa heille taataan yksilöllinen, monenlaiset oppijat huomioiva ryhmäopetus. (Hellström 2008, 87–88; Moberg 2001, 42–44.) Inkluusiolla halutaan taata jokaiselle tasa-arvoiset mahdollisuudet koulutukseen, mikä oli tarkoituksena jo peruskoulua perustettaessa.

Tämä edellyttää peruskoulun rakenteiden, strategioiden, sisältöjen ja menetelmien muuttamista. (Erityisopetuksen strategia 2007, 18–20.)

Inkluusiosta käyty keskustelu on liittynyt neljään erilaiseen aihepiiriin eli diskurssiin.

Eettisten oikeuksien diskurssin mukaan inkluusio on jokaisen lapsen oikeus yksilölli-seen koulutukyksilölli-seen yksilöllisine tarpeineen. Tehokkuusdiskurssissa inkluusio nähdään toimivimpana keinona järjestää koulutus erityistä tukea tarvitseville oppilaille. Poliitti-nen diskurssi käydään eri intressiryhmien välillä tukien tai vastustaen vallitsevaa järjes-telmää. Ja pragmaattinen diskurssi on puolestaan koskenut inklusiivisen koulutuksen käytännön toteutusta. (Dyson 1999 Rytivaaran 2012, 16–17 mukaan.)

Suomessa inkluusion kehitys on ollut verrattain hidasta, ja normaaliopetuksessa olevien erityisoppilaiden määrä oli pitkään alhainen. Erityiskoulujen ja -luokkien määrä on

vii-10 meisten kymmenen vuoden aikana kuitenkin vähentynyt selkeästi, vaikka erityisoppi-laiden määrä on ollut jatkuvassa kasvussa (Erityisopetuksen strategia 2007, 28–29).

Suomalaisen peruskoulun erityispiirre onkin ollut samanaikaisopetuksena erityisopetta-jan kanssa toteutettu toimiva osa-aikainen erityisopetus, jonka avulla on voitu ehkäistä lieviä tai väliaikaisia oppimis- ja käytöshäiriöitä. Nykyään valtaosa erityisoppilaista on yleisopetuksen luokassa. (Jahnukainen 2011, 493–495.)

UNESCO:n kansainvälisiin sopimuksiin (UNESCO 1994, UNESCO 2009) sitoutumi-sen myötä inkluusio on alkanut siirtyä Suomen koululainsäädäntöön. Vuoden 1998 Pe-rusopetuslaissa esitettiin ensimmäistä kertaa, että erityisopetus tulisi lähtökohtaisesti jär-jestää osana yleisopetusta. (Perusopetuslaki 1998; Rytivaara 2012, 17.) Vuoden 2007 hallitusohjelmassa esitettiin, että ikäluokkien pienentymisen myötä vapautuvat voima-varat suunnattaisiin koulutuksen laadun kehittämiseen. Tavoitteena oli pienentää ryh-mäkokoja, vahvistaa tukiopetusta, erityisopetusta, opinto-ohjausta ja oppilashuoltoa se-kä edistää vanhempien ja koulun yhteistyötä. (Ahtiainen ym. 2011, 5–6.)

Vuonna 2006 Opetusministeriö oli asettanut ohjausryhmän kehittämään esi- ja perus-opetuksen erityisopetusta (Erityisperus-opetuksen strategia 2007, 6). Raportissa esitettiin, että perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita sekä perusopetuksen erityisopetusta kos-kevaa lainsäädäntöä uudistettaisiin. Painopistettä haluttiin siirtää varhaiseen tukeen ja ennaltaehkäisyyn. Ehdotuksena oli, että tukea tarvitsevan oppilaan tulisi ensin saada te-hostettua tukea ja vasta sitten voitaisiin tehdä erityisopetuspäätös. Tehostetulla tuella tarkoitetaan raportin mukaan opetuksen eriyttämistä, samanaikaisopetusta, tukiopetusta, osa-aikaista erityisopetusta sekä riittävän pieniä opetusryhmiä. (Erityisopetuksen strate-gia 2007, 59–67.) Raportissa korostetaan lähikouluperiaatetta, inkluusiota ja joustavia opetusjärjestelyjä. Tehostetun tuen vaiheessa oppilaan oppimääriä ei yksilöllistetä vaan siinä tukeudutaan moniammatilliseen yhteistyöhön, ja korostetaan lapsen sosiaalisia, psyykkisiä ja kognitiivisia tarpeita. Joustavien opetusjärjestelyjen tulee raportin mukaan koostua ”monimuotoisesta eriyttämisestä, tiimi- ja samanaikaisopetuksesta ryhmäja-koineen, tukiopetuksesta ja osa-aikaisesta erityisopetuksesta”. (Erityisopetuksen strate-gia 2007, 55–56.)

11 Lakimuutoksen myötä perusopetusta ei enää jaettu yleis- ja erityisopetukseen vaan ru-vettiin puhumaan kolmiportaisesta tuesta, jonka asteet ovat yleinen tuki, tehostettu tuki ja erityinen tuki (ks. Laki perusopetuslain muuttamisesta 2010; OAJ 2013). Nämä uu-distukset käynnistivät 2000-luvun merkittävimmän suomalaista perusopetusta koskevan koulutuspoliittisen reformin. Reformin suurin kehittämishanke oli valtakunnallinen Kelpo (kehittäminen, laatu ja perusopetus), jota Helsingissä kutsuttiin nimellä Tero (te-hostetun ja erityisen tuen kehittämistoiminta). Teron pilottihankkeeseen valittiin seitse-män koulua, jotka laativat omat kehittämistavoitteensa. Yhteisopetus oli kaikille pilotti-kouluille yhteinen kehittämiskohde. (Ahtiainen ym. 2011, 5–6.)

Yhteisopetuksen kehittämistä tuki myös Helsingin Opetusviraston kouluille osoittama tulospalkkatavoite, jossa opettajia kannustettiin taloudellisesti kehittämään kollegiaalis-ta yhteistyötä ja erilaisia yhdessä opetkollegiaalis-tamisen muotoja. (Ahtiainen ym. 2011, 5–6.) Nämä tulospalkkauskriteerit määrittelevät tulospalkkion perusteeksi samaan aikaan ja samassa tilassa tapahtuvan opetuksen, jolloin kyseessä on siis yhteisopetuksen käsitettä suppeampi samanaikaisopetus. Vaikka tämä määritelmä ei mahdollistakaan yhteisope-tuksen parhaita puolia, niin kenties samaan tilaan astuminen on kuitenkin alku kehitty-välle yhteistyölle, jossa ”jaetaan, opitaan yhdessä, ollaan toiselle peilinä sekä yhdiste-tään tiedot, taidot, voimat ja oppilaantuntemus”. (Ahtiainen ym. 2011, 56.)

Perinteisimmin yhteisopetusta on tehty luokan- tai aineenopettajan ja erityisopettajan välillä (Cook & Friend 1995, 1; Thousand, Villa & Nevin 2006), jolloin sitä on kutsuttu samanaikaisopetukseksi. Tällöin opetus on useimmiten suunniteltu yhdessä mutta toteu-tettu erillisissä tiloissa (Cook & Friend 1995, 1). Erityisopetuksen lisääntyessä yhteis-opetusta on tehty myös kahden erityisopettajan kesken, kunnes integraation ja inkluu-sion myötä erityisopettaja on tullut yleisopetukseen avuksi. (Cook & Friend 1995, 1;

Saloviita & Takala 2010, 389). Yhteisopetusta on voitu tehdä myös pätevän opettajan ja opettajaopiskelijan välillä (Goodnough ym. 2009). Joissain tilanteissa myös erinäisiä avustajia, vapaaehtoisia vanhempia tai ylemmällä luokka-asteella olevia oppilaita on hyödynnetty opettajan apuna, mutta tällöin ei kyse ole varsinaisesta yhteisopettamisesta.

(Cook & Friend 1995, 2).

12 Suomessa yhteis- tai samanaikaisopetusta on tavallisimmin tehty laaja-alaisen erityis-opettajan ja luokanerityis-opettajan yhteistyönä erillistä yksilö- tai pienryhmäopetukseen tar-koitettua apuhuonetta hyödyntäen. Tarkoituksena on ollut vähentää erityisopetukseen siirrettävien oppilaiden määrää. Tällaista opetusta on tyypillisesti annettu vain lyhyen aikaa, muutaman oppitunnin verran viikossa (Saloviita & Takala 2010, 390–391), ja se on liittynyt luki-, kirjoitus-, puhe- tai matemaattisiin vaikeuksiin (Opetusministeriö 2007, 41). Vuonna 2009 tehdyn tutkimuksen mukaan yhteisopettamista (co-teaching) viikoittain tekee 56 prosenttia laaja-alaisista erityisopettajista, erityisluokanopettajista puolet, luokanopettajista kolmannes ja aineenopettajista vajaa kuudesosa. Kyseisessä tutkimuksessa yhteisopetus oli määritelty yhteisten oppilaiden samanaikaiseksi opetuk-seksi yhteistyössä toisen opettajan kanssa. (Saloviita & Takala 2010, 393.) Tämän tut-kimuksen näkökulmasta kyseessä on siis ollut varsinaisen yhteisopetuksen sijasta sa-manaikaisopetus. Saman tutkimuksen mukaan laaja-alaiset erityisopettajat työskenteli-vät eniten luokanopettajien ja sitten aineenopettajien kanssa, erityisluokanopettajat työskentelivät pääasiassa toisten erityisluokanopettajien kanssa, ja aineenopettajat kai-pasivat eniten yhteistyöapua laaja-alaisilta erityisopettajilta. Luokanopettajat sen sijaan valitsivat mieluiten työparikseen toisen luokanopettajan. (Saloviita & Takala 2010, 393.)

Tuorein idea onkin tehdä yhteisopetusta kahden luokanopettajan kesken (Rytivaara 2012). Suomessa muun muassa opetusharjoittelut toteutetaan pääasiassa opettajaopiske-lijoiden keskinäisessä yhteisopetuksessa. Tällöin puhutaan vertaistuesta (peer coaching;

vrt. vertaisvalmennus Sahlberg 1998, 163). Vertaistukiryhmä suunnittelee, toteuttaa ja arvioi opetustaan yhdessä. Ryhmän jäsenet seuraavat toistensa opetusta ja antavat niistä toisilleen rakentavaa palautetta. Vertaistukiajattelun merkitys piilee siinä, että ryhmän jäsenet ovat tasavertaisessa asemassa toisiinsa, ja tämän vuoksi kollegiaalinen keskuste-lu on avointa ja yhtä lailla ryhmän jokaisen jäsenen ammatillisuutta kasvattavaa. (Syrjä-läinen, Jyrhämä & Haverinen 2004, III 7, IV 10.)

13