Konstruktivistisen oppimiskäsitys oli vallankumouksellinen, koska siinä op-pimisprosessin keskeiseksi seikoiksi nousivat sisäiset tekijät – ihmisen kyky käsitellä asioita ja muokata niistä uusi tieto. Kyseessä on taiteen kaltainen luova teko, uuden luominen. Aiemmissa oppimiskäsityksissä siirrettiin tie-toa kuten ennen kubismia olleissa taiteen tyylisuunnissa jäljennettiin nähtyä todellisuutta, pyrittiin kuvaamaan ulkoista todellisuutta.
Erilaisten oppimiskäsitysten taustalla vaikuttavat erilaiset käsitykset to-dellisuuden luonteesta. Ne johtavat edelleen erilaisiin käsityksiin opetuksen välittämästä tiedosta. Jaottelun taustalla on tietoteoreettinen erottelu empiris-tisten ja rationalisempiris-tisten tiedonkäsitysten välillä. Empiristisellä oppimiskäsi-tyksellä tarkoitetaan perinteistä didaktiikkaa. Sen kehitys on lähtenyt antiikin empiristisistä näkemyksistä ja edennyt uuden ajan brittiläisen empirismin kautta behaviorismiin (Rauste-von Wright & von Wright 1994, 117.)
Myös konstruktivismin juuret ovat antiikin ajattelussa. Roomalaisissa retoriikan oppikirjoissa korostetaan eroa ”luonnollisen muistin” ja ”muisti-taidon välillä”; jälkimmäistä opeteltiin retoriikan osana. Nämä kirjat kuvaavat yksityiskohtaisesti erilaisia menetelmiä, joita käyttäen voidaan painaa mie-leen suuriakin aineistomääriä. Suosituin menetelmä oli ”memoria ex locis et imagibus”. Lähtökohtana on jokin hyvin opittu tai tunnettu sijaintien sarja, esimerkiksi tuttu katu. Kun opetellaan, kävellään kuvitellen pitkin katua ja sijoitetaan kukin muistettava asia oikealle kohdalleen rakennusten sarjas-sa. Asian ”sijoittamisella” tarkoitetaan mahdollisimman elävän mielikuvan muodostamista kyseisessä paikassa. Kun sitten myöhemmin pidetään puhet-ta, kävellään mielikuvissa kyseistä katua ja poimitaan kukin asia paikastaan.
(Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003, 152-153.)
Läheistä sukua tälle muistisäännölle on etruskien tapana ottaa elämän-sä aikana merkittävien tapahtumien kohdatessa kivi ja laittaa se ruukkuun.
Ruukku otettiin hautaan, jossa sen sisällä olevien kivien ajateltiin tuovan mieleen menneen elämän tapahtumat. Mika Waltari kirjoittaa tästä etruski-romaanissaan Turms kuolematon. Myös Picasson iberialaiset veistokset aut-toivat eläytymään esineiden kautta menneisyyteen.
Antiikin aikaa merkityksellisempi tekijä konstruktivismin kehitykselle oli Immanuel Kantin yritys ratkaista empirismin ja rationalismin välinen ris-tiriita sisällyttämällä tietoteoriaansa sekä aistihavainnosta riippumaton että aistihavaintoon tukeutuva tieto. Kantin mukaan ajattelemalla oli saavutetta-vissa tieto, joka ei ole kokemusperäistä.
Perustavanlaatuinen vaihe konstruktivistisen oppimiskäsityksen kehi-tyksessä oli darwinin evoluutioteoriaan perustuvan ihmiskäsityksen pohjalta syntynyt pragmatistinen filosofia, jota edustivat C.S. Peirce, William James, John dewey ja g.H. Mead. Keskeiseksi nousi nyt toiminnan painottaminen.
Myös oppiminen oli sidoksissa toimintaan: Ihminen on toimija ja oppiminen ongelmanratkaisua. Tässä hahmottuu jo pitkälle konstruktivistinen oppimis-käsitys. Uudet tilanteet virittivät aiemmin opittuun perustuvia odotuksia ja hypoteeseja, joita ”testataan”. Omaa toimintaa ja sen tuloksia koskevan ref-lektoinnin pohjalta opiskelija rekonstruoi aiempia käsityksiään ja tietojaan;
tämä rekonstruktioprosessi on oppimisen ydin. (Rauste-von Wright & von Wright 1994, 117.)
Seuraava merkittävä vaihe konstruktivistisen oppimiskäsityksen kehi-tyksessä liittyi hahmopsykologian kehitykseen: havaitseminen, ajatteleminen ja oppiminen ymmärrettiin nyt yhdeksi kokonaisuudeksi. Tämä oli otettava huomioon opetuksessa. Kehityspsykologia (Jean Piaget, L.S. Vygotsky) puo-lestaan korosti eri kehitysvaiheiden tapoja jäsentää todellisuutta. Opetukses-sa on sen vuoksi otettava huomioon eri kehitysvaiheiden eri tavat ja seuratta-va ajattelun kehitysseuratta-vaiheita jopa niin, että opetuksen tulisi edeltää kehitystä.
Hahmopsykologia on psykologian suuntaus, josta humanistiset oppi-misteoriat ovat ottaneet vaikutteita. Se syntyi Saksassa 1920-luvulla
vastare-aktiona behavioristiselle oppimis- ja ihmiskäsitykselle. (Peltomaa & Mikko-la 2006, 69.) Hahmoteorioiden perusajatus on, että oppimisen taustalMikko-la on ihmisen oma oivallus, joka johtaa ymmärrykseen (Paavilainen, Kalakoski, Laarni, Anttila, Kreivi, Oksala & Stenius 2008, 58).
1950-luvulla kehittyi uusi kognitiivinen suuntaus. Se ohjasi 1960-luvulla kognitiivisen psykologian piirissä tutkimusta tavoitteellisen oppimisen ja in-tentionaalisen säätelyn suuntaan. Tätä kautta heräsi kasvatustieteen piirissä lopulta kiinnostus kognitiivista lähestymistapaa kohtaan. Kognitiivisen suu-tauksen pohjalta on kehittynyt nykyinen konstruktivistinen oppimiskäsitys.
Se huomioi tiedollisten, kognitiivisten prosessien lisäksi myös opiskelijan motivaation, emootiot ja arvot tiedon konstruointiin. (von Wright 1996, 10.) Konstruktivistisen oppimisteorian mukaan ymmärretään, että ihmi-nen on ainutlaatuiihmi-nen kokonaisuus, joka rakentaa uuden osaamisen laajan kokemusperäisen informaation varaan. Sisäinen ja ulkoinen maailma eivät ole erillisiä vaan ihminen hahmottaa uutta kokonaisvaltaisesti. Tämä on ominaista myös kaikille taiteen prosesseille. Konstruktivistiseen ihmiskä-sitykseen vaikuttaneen hahmopsykologian perusajatus on, että oppimisen taustalla on ihmisen oma oivallus, joka johtaa ymmärrykseen (Paavilainen ym. 2008). Näin tapahtui Kandinskyn kohdalla hänen nähdessään Monet’n Heinäsuova maalauksen.
Hahmopsykologian mukaan kokonaisuus on enemmän kuin osien sum-ma ja sillä on enemmän ominaisuuksia kuin itsenäisillä osilla (Paavilainen ym. 2008). Bauhausissa vaikuttanut Josef Albers tutki värien ominaisuuksia.
Hänen klassikkoteoksensa Värien vuorovaikutus on edelleen ajankohtainen.
Väri ei ole absoluuttinen vaan se muuttaa ilmettään rinnastuksesta riippuen.
Väri on suhteellista; toinen väri vaikuttaa toiseen sekä sijaintinsa, määränsä ja laatunsa puolesta. Taiteen kokonaisuus muodostuu osatekijöistä, joiden kes-kinäinen suhde teoksiinsa on oltava tasapainossa. (Albers 1990.)
Veistotaiteesta ei liene yhtä kattavaa tutkimusta, mutta kuvanveistäjä Pekka Pitkänen totesi osuvasti saadessaan Taideyhdistyksen dukaattipal-kinnon: ”Muoto saattaa herättää jonkinmoisen tunteen”. Taideteoksen ko-keminen on aina henkilökohtainen tapahtuma, jonka taustalla on pelkistäen
kasketa, 2013 (sarjasta Juhlan jälkeen) Katja Määttä
sanottuna koko katsojan elämä. Samasta on kyse taiteilijan kohdalla taiteen luomisprosessissa ja samasta on kyse oppimisessa konstruktivistisen ihmis-kuvan mukaan.
Lopuksi
Luulen, että useilla nuorilla taiteilijan ammattia harkitsevilla, taidehistoria, menneen ajan mestarit ovat merkityksellisiä. Oman ilmaisun löytämisen myötä huomio kiinnittyy omiin teoksiin. Oma aiempi tuotanto nousee tär-keäksi. Henkilökohtaisesti koen, että uusi teos on aina jatkoa edelliselle.
Taide syntyy eletystä elämästä, se reflektoi oman ajan ja minän kanssa.
Taide syntyy myös aiemmasta taiteesta. Hyvänä esimerkkinä on Leena Luos-tarisen tulkinnat muun muassa delacroix’n maalauksista. Taiteilijoina emme voi ohittaa oman professiomme historiaa. Pitkälti on kyse samasta asiasta kuin konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä: nykyinen rakentuu mennee-seen – joko henkilökohtaimennee-seen tai taidehistoriallimennee-seen menneisyyteen. Artik-kelissa lainaamani tekstit ovat pääosin kertausta nuoruusvuosilta. Esimerkik-si dora Vallierin hienot taiteilijahaastattelut ovat ainutlaatuiEsimerkik-sia kohtaamiEsimerkik-sia, mutta niiden esille tuominen on mielestäni perusteltua nuoria taiteilijoita sil-mällä pitäen. Muutkin käyttämäni esimerkit ovat tuttuja klassikoita. Niiden kautta on selvästi havaittavissa konstruktivistisen oppimiskäsityksen pitkän historian, mutta etenkin sen viimeisten kehitysvaiheiden yhtäläisyys taiteili-jan luomisprosessiin.
Lähteet:
alBers, J. 1990. Värien vuorovaikutus. Helsinki: Vapaa taidekoulu fahr-BeCker, g. 2004. Jugendstil. Tandem Verlag gmbH ferrari, s. 2000. 1900-luvun taide. Helsinki: Otava fokus. 1974. Iso Fokus, osa 6. Helsinki: Otava.
hohl, r. 1992. Alberto giacometti: Sara Hildénin taidemuseo 11.4.-7.6.1992. Tampere.
honour, h. & fleMing, J. 1992 Maailmantaiteen historia. Helsinki: Otava
Jung, C.g. 1997. Picasso. Neue Zürisher Zeitung. Teoksessa Marilyn McCully (toim.) A Picas-so Anthology: documents, Cristism, Reminicences. Princeton, N.J.: Princeton University Press. 182-186.
kanDinsky, w. 1981. Taiteen henkisestä sisällöstä. Helsinki: Suomen taiteilijaseura, Kustan-nusosakeyhtiö TAIdE. Suom. Marjut Kumela.
kulTTuuripoliiTTinen sTraTegia 2020. Opetusministeriön julkaisuja 2009:12 linDgren, l. 2006. Pekka Pitkänen. Sastamala: Vammalan kirjapaino Oy.
paavilainen, p.; kalakoski, v.; laarni, J.; anTTila r.; kreivi, M. oksala, e. & sTenius, M. 2010. Persoona 3 – tiedonkäsittelyn perusteet, Helsinki: Edita Publishing Oy.
pelToMaa, h.; Mikkola, e. & apponen, o. 2007. Psykologian verkot: Käsikirja. Hämeenlin-na: Karisto.
poDoksik, a. 1990. Picasso -ikuinen löytöretkeilijä. Helsinki: SN kirjat.
rausTe-von wrighT, M. & von wrighT, J. 1994. Oppiminen ja koulutus, Helsinki: WSOy.
rausTe-von wrighT, M.; von wrighT, J. & soini, T. 2003. Oppiminen ja koulutus. Juva:
WSOy.
saarikivi, s. 1949. Suuret taiteilijat: kuvataiteen mestarien elämäkertoja 2, goyasta Picassoon.
Helsinki: WSOy.
saunier, p. 2000. Picasso – mestariteoksia Pariisin Picasso-museosta, Helsinki: Ateneumin taidemuseo.
siukonen, J. 2002. Tutkiva taiteilija – Kysymyksiä kuvataiteen ja tutkimuksen avoliitosta. Lah-den taideinstituutti: Kustannusosakeyhtiö TAIdE.
TynJälä, p. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Helsinki: Kirjayhtymä Oy.
Zervos, C. 1960. Cahiers d’Art -lehti
wesTphal, u. 1991. The Bauhaus. London: Studio Editions Ltd.
vallier D. 1984. Taiteen sisäkuvia – Keskusteluja Braquen, Legerin, Villonin, Miron ja Bran-cusin kanssa. Helsinki: Suomen taiteilijaseura.
von wrighT, J. 1996. Oppiminen selviytymiskeinona. Psykologia lehti (39) 1996. Helsinki:
Suomen Psykologinen seura ry. 351-358.
Anu Vaisto kuvataiteilija Turun ammattikorkeakoulun
taideakatemia