Walter gropius nimitettiin vuonna 1918 kahden Weimarissa sijaitsevan tai-dekoulun rehtoriksi. Hän yhdisti koulut ja antoi niille uuden nimen ”Bau-haus”. Tavoitteena oli luoda uudenlainen oppilaitos, jossa yhdistyivät arkki-tehtuuri-, käsityö-, taideteollisuus- ja taidekoulutus. Vuodesta 1919 vuoteen 1932 toiminut koulu kokosi yhteen aikakauden mielenkiintoisimpien taiteel-listen kokeilujen edustajat kuten Wassily Kandinsky, Paul Klee, Josef Albers, Johannes Itten, László Moholy-Nagy ja Oskar Schlemmer.
Bauhaus hylkäsi boheemin taiteilijakuvan. Walter gropiuksen manifes-tissa taiteilijan työ nähtiin kollektiivisena prosessina, jonka tuloksena syntyi keskiajan katedraalin kaltainen kokonaistaideteos. gropiuksen kutsumat taiteilijat opettivat ideointia. Taidetta analysoitiin oppituntien puitteissa ja todettiin, että taide ei ole puhdas neronleimaus. Taiteesta keskusteltiin op-pilaiden kanssa ryhmissä ja pidettiin yllä didaktista suhdetta. Taiteilija nousi kateederille, mutta hylkäsi perinteisen akateemisen sädekehän ja piti itseään yökritiikki:
maagiset merkit, 2012 Oskar Schlemmerin organisoimat happe-ning- ja performance-tapahtumat olivat osa Bauhaus-koulun toimintaa. Koulun keskeinen tavoite oli sitoa taide kiinte-ästi muuhun yhteisölliseen toimintaan.
Schlemmerin pajat olivat osa koulun opetussuunnitelmaa, jossa tuotiin esille aistien ja emotioiden merkitys ihmisen elämän osatekijöinä. Saimaan ammat-tikorkeakoulun kuvanveiston opiskeli-joiden talviöinen kritiikkitehtävä rikkoi normaaleja virkamiesaikatauluja ja toimintatapoja. Se oli kommentti taiteen erityisestä asemasta ja otti kantaa maan kulttuuripoliittiseen linjaan, jossa taide-koulutuksen merkitystä ei ole ymmär-retty riittävässä määrin. Öinen ”merkki”
sijaitsi aivan valtatie 6:n tuntumassa herättäen ohikulkijoiden mielenkiinnon.
Prosessissa korostettiin myös taiteen fyysisyyttä ja kontekstia perinteisen tilan ulkopuolella. Tekohetkellä paikalla oli 80 cm lunta ja pakkasta yli 20 astetta. Ajan-kohtaisesta tematiikastaan huolimatta ilmaisu sitoutui vahvasti traditioon, maagisten merkkien maailmaan. Spiraali kuvaa yhdestä pisteestä alkavaa jatkuvaa liikettä, mikä on ominaista taiteelle ja elämälle. Kuvio on kiinnostanut kuvatai-telijoita kautta aikojen. Eräs varhaisista spiraaleista on Irlannissa oleva Newgran-ge, joka on neoliittiselta kivikaudelta.
Tunnetuin nykytaiteen spiraali on Robert Smitsonin Suurelle suolajärvelle toteutet-tu ympäristötaideteos.
ensimmäisenä vertaistensa joukossa (primus inter pares). Opettajana hän vä-litti ajatuksia, joita työstettiin kriittisesti yhdessä opiskelijoiden kanssa. Eri-tyisen paljon painoa annettiin toteuttamisvaiheelle, käytännön taiteelliselle työlle. (Ferrari 1999, 170.)
Montmartren taiteilijoiden epäsäännöllisen elämän ja avantgardistien metelöinnin jälkeen taiteessa nousi esiin tiedemiehen ja kasvattajan väliin si-joittuva taiteen tekijä, joka pyrki asettamaan oman luovuutensa jokapäiväisen elämän palvelukseen. (Ferrari 1999, 170.)
Bauhausissa vallinneen, opettajan ja opiskelijan väliseen vuorovaikut-teiseen perustuva taidepedagogiikka on levinnyt ympäri maailmaa ja on esi-merkki konstruktivismin kaltaisesta tavasta oppia. Bauhausissa kehittyneen funktionalismin keskeinen ajatus on, että muoto syntyy käytöstä. Konstruk-tivistisen kuvataiteen lähtökohta on, että teos syntyy kuvallisten elementtien hallinnasta. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti oppiminen ta-pahtuu opettajan ja opiskelijan välisestä vuorovaikutteisesta dialogista, jossa molempien aiempi tieto tai taito ovat osana oppimistapahtumaa.
Taiteen opetuksen lähtökohta on ollut mestari–oppipoika -asetelma. Tu-leva taiteilija on nähnyt mestarin työpajassa valmiita teoksia, kokonaisuuksia.
Hän on ollut tietoinen kokonaisuudesta, jonka hahmottamiseen hän on har-jaantunut eri vaiheiden kautta. Hyvänä esimerkkinä on Leonardo da Vinci, jonka ura alkoi Andrea Verrocchion työpajassa. Leonardo oli syntynyt firen-zeläisen notaarin Ser Pieron ja Catherina nimisen nuoren naisen romantti-sen rakkauden hedelmänä. Leonardo osoitti nuorena lahjakkuutensa ja pääsi isänsä kautta tunnetun firenzeläisen Verrocchion työpajaan, jossa heidän yh-teistoimintansa jatkui yli kaksikymmentä vuotta. (Saarikivi 1948, 99.)
Musiikin yhteydessä on tärkeää mainita opettaja, mutta myös kuvatai-teessa opettajan/mestarin merkitys saattaa olla huomattava askel kohti omaa ilmaisua. Pietarin taideakatemiassa tämä perinne on elävästi arkipäivää.
Suomessa hyvä esimerkki on Pentti Kaskipuron ympärille kehittynyt koulu (Mestari K), mutta myös muilla kuvataiteen alueilla mestarin merkitys elää edelleen. Etenkin kuvanveistotaiteessa maineensa saavuttaneen taiteilijan apulaisena työskentely on ollut omaa ilmaisua etsivälle nuorelle taiteilijalle
edelleenkin tärkeä vaihe. Liisa Lindgren kirjoittaa Pekka Pitkäsestä:
Koulutuksen viimeistelyn ja ammatillisen kehittymisen kannalta oli ensiarvoisen tärkeää, että Pekka Pitkänen hakeutui viimeisinä akatemiavuosinaan Kain Tapperin ateljeeapulaiseksi. Valmistautu-minen itsenäiseen työskentelyyn on vuosisatojen ajan edellyttänyt kuvanveistäjiltä juuri pääsemistä vanhemman mestarin työhuoneel-le käytännön työhön. Pitkänen työskenteli kaiken kaikkiaan neljä vuotta Tapperin työhuoneella, kunnes tarve nousta omille siiville pakotti hänet yrittämään itsenäisesti. Mestarin ja oppipojan luja ys-tävyys säilyi silti läpi vuosien, ja Pitkänen piti tiiviisti yhteyttä Tap-perin kanssa aina tämän kuolemaan asti. (Lindgren 2006, 10.)
Ajankohtaisessa taiteen opetuksessa on uskallettava olla avoin ja valpas. Tai-teen tekemisessä on runsaasti sääntöjä ja lainalaisuuksia. Niitä on hyödyn-nettävä koulutuksessa, mutta on uskallettava myös kyseenalaistaa. Aikamme koostuu tavoitteista ja päämääristä. georges Braque piti dora Vallierin haas-tattelun pohjalta tehtyä Cahiers d’Art-lehden kirjoitusta testamenttinaan. Hän sanoi muun muassa, ettei hänellä ei ole koskaan ollut päämäärää mielessäni.
Hän siteeraa Nietzscheä lauseella ”Päämäärä on orjuutta”. (Vallier 1984, 26.) Pedagogiikka käsittelee oppimistapahtumaa, joka sisältää lainalaisuu-den, että uuden oppiminen on usein helpompaa kuin vanhan poisoppiminen.
Braque on kertonut kubismin syntyyn liittyvästä prosessista:
Koulutukseni oli luonnollisesti tapahtunut ”mallin kanssa”. Olin op-pinut maalaamaan luonnosta ja kun tulin vakuuttuneeksi siitä, että oli vapauduttava mallista, ja se ei suinkaan olut helppoa – Mutta siihen kuitenkin ryhdyin, ja irtaantuminen tapahtui vaistonvaraisin nykäyksin, jotka vähä vähältä loitonsivat minut mallista. Tuollai-sina hetkinä tottelee lähes tiedostamatonta käskyä tietämättä mitä siitä voisi tulla. Se on seikkailua. Tietoisuus ei puutu tapahtumiin. Ja siten oli kamppailtava myös mallitottumusta vastaan – mikä tekikin
irtaantumisen entistäkin vaikeammaksi – ja koska tottumus hallit-see ajatusta, minun oli päästävä tottumuksesta irti mihin hintaan hyvänsä – kubismin seikkailu oli alkanut – Kubismi irtaantui renes-sanssin vuosisataisesta perinteestä. Se on modernin maalaustaiteen alku. (Vallier 1984, 27-28.)