Många institutionella samtal består av frågor som den professionella aktören ställer och som lekmannen försöker svara på (Raevaara 1997: 92), och att fråga är en central verksamhet också i klassrumssamtal. I det här delkapitlet redogör jag för den tidigare forskningen om frågor i interaktionen mellan lärare och elever samt beskriver kort hur frågor används i mitt material.
Delkapitlet handlar om prototypiska frågor som används för att efterfråga information.
Yttranden som syntaktiskt är frågor används också i andra funktioner och jag återkommer till frågor som direktiv i kapitlen 5 och 6.
Frågor används både i vardagliga och i institutionella samtal, men deras frekvens, typ och fördelning är annorlunda i vardagliga samtal än i institutionella samtal (Lindholm 2003: 47).
Till exempel Jones (2009: 913, 914) som har undersökt ankomstsamtal mellan sjukskötare och patienter har kommit fram till att ett färdigt rapporteringsformulär kan leda till att samma frågor ställs flera gånger om den professionella aktören inte avviker från ordningen i blanketten även om patienten redan har gett den önskade informationen. I mitt material följer läraren oftast ordningen i övningen, men elevernas svar brukar vara minimala, vilket innebär att de svarar endast på den fråga som läraren ställer och att de inte ger annan information. Att läraren följer den agenda som övningen ger leder alltså inte till att hon skulle ställa sådana frågor som eleverna redan har besvarat.
Lärarens vanligaste initiativ är en fråga (Lindberg 1996: 81) vilket betyder att frågorna är frekventa i undervisning. Enligt Yanfen och Yuqin (2010: 79, 80) utgör frågor 48 % av lärarens initiativ medan uppmaningar (invitations) utgör 13,5 % och befallningar (directions) 38,5 % av dem. I min avhandling omfattar direktiv både uppmaningarna och befallningarna i Yanfens och Yuqins studie. Leiber (2003: 217) konstaterar att lärarens frågor avviker från frågor i andra institutionella samtal också på så sätt att de mera sannolikt förblir obesvarade. Ibland är lärarens frågor riktade med namn till en viss elev, men det är vanligare att läraren riktar sina frågor till hela klassen och därför kan varje enstaka elev utgå från att någon annan svarar. Lekmannen på en läkarmottagning eller i en rättssal brukar däremot besvara de frågor som representanten för institutionen ställer för lekmannen är den enda tänkta mottagaren i de här institutionella kontexterna. Det finns alltså en skillnad mellan tvåpartssamtal och gruppsamtal när det gäller sannolikheten att frågor förblir obesvarade.
Adelswärd m.fl. (1987: 324, 325) har analyserat rättegångsinteraktion och enligt deras material är det typiskt för åklagarens frågekedjor att frågorna inte har ett samband med den andra samtalsdeltagarens föregående bidrag. Det är vanligt också i mitt material att läraren följer en viss agenda när hon ställer frågor som ofta handlar om att gå igenom övningar. När elevsvaret har evaluerats övergår hon till nästa punkt i övningen utan att ställa preciserande frågor.
De institutionella rollerna kan ses i att den professionella aktören är den enda som har rättighet att ställa vissa typer av frågor. Patienter kan inte fråga hurdana levnadsvanor läkaren har (Haakana 2001: 135) och på samma sätt skulle det vara egendomligt om en elev frågade vad Danmarks huvudstad är och sedan evaluerade lärarens svar. Sådanatestfrågor (questions with
known answers) är lärarens ensamrätt, och deras syfte är att finna det enda rätta svaret som läraren sedan kan evaluera, men läraren kan också använda så kalladeinformationsfrågorom han eller hon inte vet svaret på förhand (Lindberg 1996: 81, 82). Också eleverna kan ställa informationsfrågor, om de till exempel inte har förstått lärarens anvisningar (se delkapitel 6.3).
Lärarens testfrågor skiljer sig från frågor som experten ställer i andra institutionella sammanhang (t.ex. läkarmottagning, rättegång och arbetsintervju). Scollon och Wong Scollon (1995: 8, 9) illustrerar lärarens testfrågor med hjälp av fråganWhat time is it?och svaretIt’s two o’clock. Om diskussionen äger rum till exempel på gatan, är den förväntade uppföljningen Thank you medan det i klassrummet till exempel står Very good i tredje positionen. En evaluerande tredje tur skulle i andra kontexter än i klassrummet tolkas som underlig eller hånfull. Yttranden i tredje position visar alltså skillnaden mellan testfrågor och informationsfrågor. Också enligt Heritage (1984: 288, 289) känner vi igen undervisningskontexten på basis av tredjeturer som anger att svaret antingen är rätt eller bristfälligt.
Frågor är ett viktigt verktyg för läraren i strävan att nå det institutionella syftet. Margutti (2006:
314) påpekar att innan läraren börjar lära ut någonting nytt måste han eller hon genom att ställa frågor ta reda på vad eleverna redan vet om saken. Sedan kan läraren bygga nya kunskaper på den här gemensamma grunden. Enligt Kleemola (2007: 61í64) kan frågor användas i klassrumssamtal för att lära ut ny kunskap eller repetera något som tidigare har gåtts igenom.
En del av lärarens frågor lyckas bra och leder till lyckade frågesekvenser, medan några kan vara problematiska till exempel om de förblir obesvarade. En fråga som får ett önskat svar kan tolkas som lyckad, och misslyckande syns till exempel i att läraren själv måste svara på sin fråga. Linell (1990: 30) påpekar att lekmannens talutrymme påverkas av hur experten formulerar sina frågor (se även Adelswärd m.fl. 1987: 320; Stivers & Heritage 2001). Om läraren formulerar sina frågor på det sättet att det förväntade svaret endast är ett ord eller bara konstaterar om svaret är rätt eller fel blir elevturerna förmodligen korta (Nikula & Kääntä 2011:
50).
Att samtalsparterna har olika rättigheter i interaktionen syns också i att läraren efter elevens respons kan välja om han eller hon vill reparera elevens yttrande, inleda en undertopik eller byta topik (Seedhouse 2005: 555). Till exempel i läkareípatientsamtal tar den professionella representanten initiativ och väljer topikerna, men patienten har ändå möjligheter att påverka
interaktionen när han eller hon formulerar sina svar på läkarens frågor (Peräkylä 2007: 2875, 2876). I klassrumssamtal kan eleverna producera svar vars innehåll inte motsvarar lärarens agenda. Om elevsvaret inte överensstämmer med lärarens förväntningar mister läraren inte sin institutionella roll även om han eller hon inte kan kontrollera elevernas bidrag till samtalet.
(Candela 1999: 144, 156.)
Mitt material visar att eleverna påverkar lektionens gång genom att de ställer frågor till exempel om huruvida deras alternativa sätt att översätta en mening är rätt. Läraren är ändå den enda som känner till lektionens agenda på förhand och som introducerar nya aktiviteter. Elevernas frågor gäller oftast övningar eller praktiska arrangemang och de kan i de flesta fall snarare tolkas som inskottssekvenser till verksamheter i klassrummet än som initiativ till helt nya topiker eller aktiviteter. Det kan finnas inskottssekvenser mellan yttrandeparets förstaled och andraled och med dem kan mottagaren be om en komplettering till den föregående turen, till exempel genom att ställa en fråga (ISK 2004: § 1219). Läraren kan ändå påverka lektionens interaktionsmönster genom att besvara eller genom att ignorera elevernas frågor (He 2004: 570).
Stivers och Rossano (2010: 8) har undersökt hur sannolikt det är att en viss typ av förstaled får en respons i vardagliga samtal på engelska och på italienska. De konstaterar att ju flera resurser talaren använder i förstaledet desto mera sannolikt är det att mottagaren ger en respons redan första gången. Dessa resurser är interrogativ morfosyntax, stigande intonation, ögonkontakt mellan talaren och mottagaren samt mottagarens epistemiska expertis. Epistemisk expertis innebär att när frågan gäller någonting inom mottagarens domän har mottagaren primär rättighet att känna till den här informationen (Heritage 2012: 6). Enligt Labov och Fanshel (1977: 100) kräver påståenden som gäller så kallade händelser mottagarens respons. B-händelser innebär information som mottagaren (B) känner till medan talaren (A) inte gör det.
Läraren riktar sina initiativ ofta till hela klassen, och då är det inte möjligt att ha ögonkontakt med alla mottagare, och stigande intonation är inte heller ett drag som skulle markera lärarens initiativ i mitt material. Mottagarens epistemiska expertis kan användas som resurs för att öka sannolikheten för respons i informationsfrågor även om testfrågor är vanligare. Däremot är interrogativ morfosyntax ett relativt vanligt sätt att formulera frågor i klassrumssamtal.