Flerledade direktiv i en lärartur

Exemplen (21)í(23) i det här delkapitlet illustrerar flerledade direktiv som består av en enda lärartur och de visar hur läraren strukturerar direktiven som flerledade. Direktiven är alltså designade som flerledade från början (se Lindholm 2003: 209).

Övningens syfte i exempel (21) är att öva uttryck som används när man visar vägen. Eftersom de här uttrycken har introducerats nyligen upprepar läraren dem i början av det flerledade direktivet (r. 1í3). Detta är ovanligt i anvisningar för muntliga övningar, som brukar vara inriktade på att öva uttal eller allmänna muntliga färdigheter i stället för enstaka uttryck.

(21) TA TILL HÖGER (H1/4, L3, årskurs 8 i B-svenska)

ĺ L3: nyt on teidän vuoronne (.) ää neuvoa tietä käytätte siis ta till nu är det er tur (.) ää att visa vägen ni använder alltså ta till ĺ höger ta till vänster gå rakt fram (1.0) voitte käyt- käyttää

höger ta till vänster gå rakt fram (1.0) ni kan också an- använda ĺ myös tätä (1.0) gå rakt fram längs jotakin katua pitkin voitte

det här (1.0) gå rakt fram längs någon gata ni kan ĺ laittaa sen tai sanoa sen kadun nimenkin siihen (.) alottakaa

säga det eller säga även gatunamnet (.) påbörja här ĺ täältä päättäkää parinne kanssa kumpi selostaa johonkin paikkaan

bestäm med kompisen vilkendera av er visar vägen till något ställe ĺ >älkää kertoko sitä paikkaa< selostakaa parille parinne piirtää

berätta inte det där stället förklara för kompisen er kompis ritar ĺ tohon karttaan (.) reitin

rutten (.) på den där kartan

08 ((Eleverna jobbar med uppgiften i ungefär 2 minuter och 50

09 sekunder.))

Innan sekvensen börjar har en elevs mobil ringt och klassen har konstaterat att denne måste bjuda andra på godis på nästa lektion. Det har alltså uppstått en inskottssekvens som avviker från lektionens agenda. Läraren ramar in det kommande direktivet och återkommer till lektionens institutionella syfte med hjälp av ett informativt yttrande (r. 1). Tidigare på samma lektion har eleverna lyssnat på en hörförståelseövning som handlar om att visa vägen. Eleverna har ritat en rutt på kartan på basis av vad de hör. Läraren hänvisar till den här övningen när hon säger att nu är det elevernas tur att visa vägen, alltså göra på samma sätt som rösten på bandet har gjort. Eleverna kommer att jobba i par och båda parterna har sitt eget ansvarsområde. Den

ena elevens uppgift är att välja något ställe på den karta som finns i studieboken och sedan berätta vilken rutt man måste välja för att komma dit. Den andra eleven ritar rutten i boken.

I början av direktivet använder läraren tre påståendesatser i andra person pluralis. Läraren säger käytätte siis,voitte käyt- käyttää myös tätä ochvoitte laittaa sen tai sanoa sen kadun nimenkin siihen och anger de svenska uttryck som ska användas (ta till höger,ta till vänster,gå rakt fram,gå rakt fram längs), vilket leder till att komplexiteten i direktivet ökar. Två av de här påståendesatserna innehåller det modala hjälpverbetvoida ’kunna’. Efter en mikropaus (r. 4) övergår läraren till att använda imperativsatser:alottakaa ’påbörja’,päättäkää’bestäm’,älkää kertoko ’berätta inte’ ochselostakaa’förklara’.

I den sista delen av direktivet konstaterar läraren att kompisen ritar rutten på kartan. Formen parinne (er kompis) avslöjar att läraren riktar sitt direktiv till de elever som beskriver rutten till målet. Komplexiteten i instruktionen ökar i och med att hälften av eleverna har en annorlunda roll än den andra hälften, vilket läraren behöver ta i beaktande i sin anvisning. Övningstypen verkar inte vara bekant för eleverna eftersom direktivet blir långt och detaljerat. Dock uppstår det inga elevfrågor. Exemplet ovan visar hur anvisningar och uppmaningar att påbörja arbetet (se Joutseno 2007: 182) inte riktigt kan åtskiljas; anvisningen uttrycker samtidigt hur övningen ska göras och att den ska inledas efter att anvisningssekvensen har tagit slut.

Anvisningen i exemplet ovan består av flera led, men hela direktivet ges i en lärartur.

Anvisningen innehåller dock pauser, vilka enligt E. Niemi (2013: 67) är viktiga i lärarens anvisningar för de hjälper eleverna att tillägna sig vad de ska göra. De idealiska pauserna i lågstadieundervisningen varar 1í2 sekunder, eftersom för långa pauser minskar på elevernas koncentration (ibid.). I mitt material verkar interaktionen tåla även längre pauser, vilket kan bero på att eleverna i E. Niemis studie är yngre än i min studie. Relativt korta pauser i samband med detaljerad information om övningen gör anvisningen tät. Exempel (21) illustrerar en packad anvisning som inte ges bit för bit.

I exempel (21) ger läraren anvisningen kronologiskt som en helhet, medan anvisningen i exempel (22) blir flerledad på grund av en preciserad upprepning. I (22) förekommer kronologin tillsammans med andra element. Där ger läraren instruktioner för en uppgift som består av två verksamheter: att läsa texten parvis och att översätta den. Komplexiteten i det

flerledade direktivet tycks alltså bero på att läraren ger instruktioner för fler verksamheter än en.

(22) SÅNA PROGRAM (G2/1, L2, kurs 5 i B-svenska)

01 ((Klassen lyssnar på texten, vilket tar 4 minuter och 10

02 sekunder.))

ĺ L2: ni alla säkert har sett såna program på teve å nu får ni läsa ĺ texten de vimlar av jättegoda ord så kan ni läsa texten parvis ĺ först på svenska å sen får ni översätta (.) å ja ska komma å ĺ hjälpa till om ni behöver hjälp (.) men läs de först

Läraren och eleverna har slutat lyssna på en text som handlar om dokusåpor. Lärarens direktiv börjar medå nu får ni läsa texten (r. 3). Läraren tillägger att texten innehåller flera nyttiga ord och efter det upprepar hon direktivetså kan ni läsa texten parvis först på svenska. Läraren byter det modala hjälpverbet frånfår tillkan och preciserar att det är fråga om att arbeta i par och att texten först ska läsas på svenska. Preciseringen av att arbetet ska ske parvis är viktig eftersom eleverna i språkundervisningen också kan läsa texter högt ensamma. Enligt min mening vill läraren ändå tydligt kontrastera övningens två delar: att läsa och att översätta.

Direktivet fortsätter medå sen får ni översätta(r. 5). Läraren lovar hjälpa till vid behov (r. 5 och 6) och direktivet slutar med imperativsatsen men läs de först som är det mest direkta direktivet i den här sekvensen. Direktivet uppgraderas från påståendesatser till en imperativsats. Uppmaningar att påbörja arbetet är sällsynta i mitt material (jfr Joutseno 2007:

182) menMen läs de förstkan analyseras som en sådan uppmaning. Imperativsatsen är en upprepning av vad läraren har sagt tidigare i direktivet (r. 4). Läraren strukturerar sin tur så att hon återkommer till vad eleverna ska göra efter inskottet som handlar om att hon hjälper till vid behov (r. 5 och 6).

Genom att välja verbetvimla (r. 4) kan läraren påpeka att den aktuella övningen är nyttig för eleverna, det vill säga eleverna har en bra möjlighet att utvidga sitt ordförråd. I mitt material verkar lärarna snarare lyfta fram de allra viktigaste övningarna och topikerna i stället för att ange vad som är mindre relevant (jfr Deroey & Taverniers 2012). Deroey och Taverniers diskuterar hur föreläsaren markerar det mindre relevanta innehållet i sitt tal till exempel med briefly eller not copy down. Skillnaderna mellan mitt material och Deroyes och Taverniers material kan enligt min mening bero på elevernas ålder. När det är fråga om högstadie- och

gymnasieundervisning är det viktigare att hjälpa eleverna att hitta vad de allra mest behöver i framtiden än på universitetsnivå där Deroyes och Taverniers material har spelats in. Även mängden information per lektion varierar i de här två undervisningskontexterna.

Exempel (23) illustrerar ett flerledat direktiv där läraren ger instruktioner för övningen detaljerat även om övningen endast gäller ett uppdrag, det vill säga eleverna ska understryka ord i den text som klassen håller på att behandla. Först berättar läraren att det finns ord på transparangen (r. 2) och att eleverna ska söka efter och stryka under de här orden i en text (r.

í5). Anvisningen fortsätter med ett tillägg att eleverna ska ta pennan i handen (r. 5).

(23) PENNAN I HANDEN (H1/1, L3, årskurs 9 i A1-svenska)

01 L3: mm å innan ni läser s- ää stycket på svenska så ska vi gå igenom ĺ några ord tillsammans å här på transparangen har vi några (2.0) ĺ ((Läraren drar ner projektorduken.)) som ni ska Ĺsöka efter ĺ (3.0) ((Läraren kopplar på overheadprojektorn.)) här (1.0) ää ĺ (.) understryk dem i Ĺtexten >ta pennan i handen så understryker ĺ du dessa< dessa ord (.) >har du gjort de där redan< de är

07 konstigt

08 ((Läraren släcker lamporna.))

I exempel (23) presenterar läraren följande uppgift först genom att säga att klassen kommer att läsa ett stycke och före det måste eleverna söka efter några ord (r. 1í3). Läraren fortsätter genom att använda imperativsatserna understryk dem i texten och ta pennan i handen och påståendesatsen så understryker du dessa ord som är en syntaktiskt länkad konsekvens av imperativsatsen. Läraren syftar på varje enskild elev genom att använda pronomenetdu(r. 6).

Däremot syftar fråganhar du gjort de där redan (r. 6) bara på en elev, och läraren ställer den därför att hon ser att någon elev redan har understrukit dessa ord i sin bok.Du kan således användas i olika funktioner också inom samma tur. Imperativsatsen ta pennan i handen så understryker du dessa dessa ord(r. 5 och 6) är en precisering avunderstryk dem i texten (r. 5) och den illustrerar hur läraren tar hänsyn till konkreta detaljer i sina direktiv. Specificiteten ökar i och med att läraren beskriver vad eleverna ska göra för att kunna stryka under orden i texten.

Exempel (23) illustrerar hur syntaxen är beroende av aktiviteten. Anvisningen blir flerledad på grund av att läraren spjälker upp den i mindre bitar enligt kronologin i övningen. Först ska

eleverna gå igenom ord som står på transparangen, sedan leta efter dem i texten och slutligen stryka under dem.