Etnografisen tutkimuksen aineisto ja analyysi

Etnografiselle tutkimukselle on ominaista käyttää lukuisia eri tutkimusmenetel-miä ja pyrkiä triangulaation keinoin parantamaan tulosten luotettavuutta (Pole

& Morrison 2003, 18). STTEP-musiikkikoulun toimintaa tutkiessani aineisto koostui osallistuvasta observoinnista, yksilöhaastatteluista, ryhmähaastatte-luista, tutkimuspäiväkirjateksteistä, sähköpostiviesteistä, valokuvista, videoista, äänitteistä, oppilaiden kirjoittamista matkapäiväkirjoista ja vertaishaastatteluista.

Lisäksi MECI-intensiivijakson yhteydessä vuonna 2012 toteutettiin osallistujille pääosin avoimista kysymyksistä koostunut kysely. Lisensiaatintyön valmistumi-sen jälkeen olen tehnyt Etelä-Afrikkaan neljä matkaa tutkijan, yliopistonopetta-jan ja kuoronjohtayliopistonopetta-jan rooleissa. Matkoilta olen varsinaisen tutkimusaineiston li-säksi kerännyt runsaasti myös muuta materiaalia (kirjoja, lehtiä, äänitteitä, valo-kuvia, videoita, levyjä, kirjeitä, viestejä, konserttiohjelmia, esineitä), joka valaisee tutkimuksen kontekstuaalista puolta.

Merkittävänä tutkimuksen työkaluna pidän lisäksi musiikkia, yhteismusi-sointia, joka myös oppilaiden kertoman mukaan lisäsi luottamusta ja helpotti

50

syntyneen positiivisen suhteen kautta esimerkiksi haastattelutilanteissa kohtaa-mista. Omaa ymmärrystäni pyrin tutkimuksen aikana syventämään muun mu-assa perehtymällä samanaikaisesti Etelä-Afrikan historiaan, eri kulttuureihin, viettämällä viikonloppuja township-alueilla musiikkikoulun oppilaiden tai mui-den musiikkitoimijoimui-den kodeissa, osallistumalla useamman päivän kestävään perinteisten parantajien seremoniaan maaseudulla, tutustumalla muihin paikal-lisiin musiikkikoulutusohjelmiin, osallistumalla eri uskontokuntien jumalanpal-veluksiin ja vierailemalla monenlaisissa kouluissa sekä maaseudulla, township-alueilla että keskustassa. (Salminen 2004; Tutkimuspäiväkirja 2001 & 2002.)

Haastattelumenetelminä Etelä-Afrikassa käytin puolistrukturoitua teema-haastattelua (Kvale 1996, 32; Patton 1990, 283) sekä etnografista teema-haastattelua. Et-nografinen haastattelu on kaikkein keskustelunomaisin ja spontaanein haastatte-lumuoto. Siinä haastattelutilanteisiin tartutaan kiinni, kun ne tulevat vastaan. Et-nografinen haastattelu onkin paljon käytetty menetelmä erityisesti tutkimusti-lanteissa, joihin liittyy osallistuvaa observointia. Tutkijan täytyy kyetä tunnista-maan juuri kyseisessä hetkessä esille tulevat mielenkiintoiset tilanteet tai lausu-mat, tarttua niihin ja muovata nopeasti kysymyksenasettelu sellaiseksi, että esille nousee lisää mielenkiintoista tietoa. Tutkijan täytyy olla hyvin herkkä aistimaan ja tunnistamaan tilanteen tarpeet ja vivahteet ja pysyä mukana keskustelun vir-rassa. (Lindlof 1995, 170.)

Matkoillani Etelä-Afrikassa turvautuminen etnografiseen haastatteluun ta-pahtui usein pakon sanelemana: tilanteet tulivat eteen ja niihin oli tartuttava vä-littömästi. Pyrin pitämään mukanani jatkuvasti joko videokameran tai muun ää-nityslaitteiston, mutta muutaman kerran käytettävissäni oli vain tutkimuspäivä-kirja, johon tein mahdollisimman tarkat muistiinpanot. Tällaisessa tapauksessa pyrin yleensä sopimaan ajan myöhemmälle haastattelulle, jossa käytettävissä oli myös äänityslaitteistoa. Muistiinpanoja käytin tällöin apuna kysymysten laatimi-sessa. Videokamera osoittautui hyvin toimivaksi tallennusvälineeksi kulttuu-rienvälisessä haastattelutilanteessa, jossa kumpikaan osapuoli ei käytä äidinkiel-tään. Erilaisista aksenteista oli helpompi saada selvää, kun litterointivaiheessa näki myös suun liikkeet ja saattoi tarkkailla vielä kerran haastateltavan eleitä ja ilmeitä. Vaikka haastateltavien koulukieli oli englanti, oli vain harvalla ollut äi-dinkielenään englantia puhuvia opettajia. Videoinnin ansiosta haastateltavat pystyivätkin myös kompensoimaan mahdollista sanavaraston suppeutta eleillä ja ilmeillä.

Etnografisessa haastattelussa tutkijan persoonan vaikutus korostuu erityi-sesti, koska aikaa esimerkiksi kysymysten huolelliseen etukäteispohdintaan ei ole. Täytyy tarttua tilanteisiin nopeasti ja olla luova, mutta reflektoida samanai-kaisesti kriittisesti omaa toimintaansa. Olen alusta saakka kiinnittänyt erityistä huomiota omien motiivien, ympäröivien tahojen ja persoonan vaikutusten näky-väksi tekemiseen ja arviointiin sekä paikallisten kulttuurien vuorovaikutustapoi-hin tutustumiseen, jotta pystyisin tarpeen vaatiessa reagoimaan nopeasti, mutta harkitusti eteen tuleviin tiedonkeruutilanteisiin. Lindlof (1995, 175) on kuvannut osuvasti niitä edellytyksiä, joita etnografisen haastattelun toteuttajalta vaaditaan:

Jos haastattelu rakentuu osittain vuorovaikutukselle, haastattelijan täytyy hallita

51

hyvät vuorovaikutustaidot, jos haastattelu sisältää kulttuurien välistä kohtaa-mista, täytyy haastattelijan olla kulttuuristen normien tulkki, jos haastattelu on yhteiskuntatieteellinen ”tiedonkaivamisväline”, on haastattelijan oltava peloton kyselijä, jos haastattelu on osittain oppimistilanne, on haastattelijan oltava inno-kas oppilas.

Puolistrukturoituja teemahaastatteluita tein kolmentoista STTEP-musiikki-koululaisen kanssa eri vaiheissa varsinaisen yhteistyöprojektin aikana. Haasta-tellut olivat iältään 12-19 -vuotiaita ja heistä kolme oli tyttöjä ja kymmenen poikia.

Ensimmäiset haastattelut toteutin joulukuun musiikkileirin yhteydessä vuonna 2000 ja toiset tammikuussa 2002. Haastatteluiden teemat käsittelivät musiikki-harrastuneisuutta, musiikkiharrastuksen merkityksiä, oppilaiden koulunkäyntiä, perhettä ja vapaa-aikaa, musiikin kuuntelua, kulttuuri-identiteettiä, rooleja ryh-missä, arvoja, oppilaiden kokemuksia ympäröivästä yhteiskunnasta, musiikki-leirikokemuksia, kulttuurien välistä kohtaamista sekä tulevaisuuden suunnitel-mia ja haaveita. Aihepiirit olivat hyvin laajoja, koska tavoitteeni oli samalla kar-toittaa ja ymmärtää, mikä lopulta olisi oppilaista itsestään tärkeää ja merkityk-sellistä heidän elämässään. Lokakuussa 2009 sain haastattelut vielä kolmelta ja kesäkuussa 2010 yhdeltä entiseltä STTEP-musiikkikoulun oppilaalta. Tuolloin he pohtivat musiikkikoulutoiminnan merkitystä elämässään ja myöhemmissä va-linnoissaan kymmenen vuotta ensimmäisten haastatteluitten jälkeen. Lisäksi haastattelin vuonna 2009 neljää oppilasta toisesta vastaavasta musiikkikoulusta verratakseni oppilaiden kertomuksia STTEP-musiikkikoulun toimintaan ja kye-täkseni erottamaan paremmin tietyn järjestelmän vaikutus yleisistä musiikkihar-rastukseen liittyvistä vaikutuksista eteläafrikkalaisessa kontekstissa. Haastatel-tavien nuorten lisäksi vuonna 2001 tein parin tunnin haastattelun STTEP-musiik-kikoulun johtajapariskunnan kanssa ja Pretoriassa pääsin vuonna 2009 myös haastattelemaan kaupungin musiikkitoimintaa koordinoivaa toimihenkilöä sekä kahta nuorten musiikkikoulutuksessa työskentelevää opettajaa.

Analyysivaiheessa litteroin ja teemoittelin haastatteluaineiston siitä esiin nousevien aihekokonaisuuksien mukaan. Jokaisen kategorian nimesin sisältöä kuvaavista kirjaimista muodostamillani koodeilla. Tämän jälkeen luokittelin tekstimateriaalin koodien mukaan kokonaisuuksiksi, joista etsin teemoihin eri-laisia näkökulmia sekä yhdistäviä ja erottavia tekijöitä. Sama tekstikohta saattoi tuoda valaisua useampaan eri teemaan. Tuloksissa tavoittelin nimenomaan nä-kökulmien runsautta ennemmin kuin määrällistä painoarvoa. Litteroidun tekstin numeroin haastateltavan, sivun ja tekstikohdan mukaan (esim. T2, s.3, k.2), mikä helpotti palaamista alkuperäiseen tekstiin analyysin edetessä. Analysointistrate-giaani voi kutsua cross case -analyysiksi. (Kvale 1996, 32; Patton 1990, 376-377;

Pole & Morrison 2003, 80-81; Pyörälä 1995, 22; Tesch 1990, 122.)

Osallisuuden käsitteeseen tutustumisen jälkeen analysoin vuosina 2000, 2001, 2002, 2009 ja 2010 keräämäni haastatteluaineistot uudelleen excel-taulukon avulla sijoittaen osallisuuden osatekijöitä kuvaavien koodien merkitsemiä teks-tiotteita kategorioihin. Jäsennys selkeytti haastatteluaineiston analyysiä selvästi:

oppilaiden saattoi tulkita kuvanneen haastatteluissa nimenomaan osallisuuden kokemuksen lisääntymistä.

52

Kokeilin menetelmänä myös ryhmähaastattelua yhdeksän kesällä 2001 Suomeen matkustaneen STTEP-musiikkikoululaisen kanssa. Eteläafrikkalaiseen maailmankuvaan kuuluu perinteisesti ”Ubuntu”-ajattelu: minä olen, koska sinä olet (ks. esim. Ogude 2019, 1-2). Yksittäishaastattelut olivat olleet aluksi aivan uusi ja outo tilanne oppilaille, joten arvelin ryhmähaastattelun kenties sopivan paremmin kulttuurissa, jossa yhteisöllisyys arvona korostuu. Ryhmähaastatte-luissa voidaan parhaimmillaan saavuttaa tilanne, joka mukailee ihmisten luon-taista tapaa prosessoida tietoa toisten kanssa: ryhmän jäsenet stimuloituvat tois-ten kokemuksista ja aktivoituvat perustelemaan omia näkökantojaan. Samaa tie-toa ei voitaisi tällöin saavuttaa ilman ryhmässä tapahtuvaa vuorovaikutusta.

(Lindlof 1995, 174.) Ryhmähaastattelutilanteessa STTEP-musiikkikoululaiset kui-tenkin tuntuivat hiljaisemmilta ja varautuneemmilta kuin yksilöhaastatteluissa, joten keskityin jatkossa jälleen yksilöhaastatteluihin. Arvelin varautuneisuuden johtuneen osittain ikäkauteen liittyvästä vertaishyväksynnän hakemisesta, osit-tain kaikille uudesta tilanteesta ja oman paikan hakemisesta pienryhmässä, joka ei ollut vielä vakiintunut. Menetelmä olisi saattanut toimia paremmin esimer-kiksi Suomen matkan jälkeen.

53

TAULUKKO 2 Haastatellut musiikkikoulun oppilaat Ikä

Lisensiaatintyövaiheessa haastatellut 13 oppilasta on taulukossa merkitty koo-deilla T1-T3 (tytöt) ja P1-P10 (pojat). Kaikki oppilaat kuuluivat STTEP-musiikki-kouluun. Suomen matkaan kesällä 2001 osallistuneet oppilaat kirjoittivat mat-kastaan matkapäiväkirjat, vastasivat suomalaisnuorten laatimiin vertaishaastat-teluihin, ja heidän kanssaan toteutimme myös ryhmähaastattelun ennen heidän matkaansa. Vuonna 2009-2010 haastattelin lisäksi yhtä aikaisempien haastatte-luitten ulkopuolelle jäänyttä oppilasta (P11), joka oli aikuistuessaan ottanut eri-tyisen suuren vastuun STTEP-musiikkikoulun toiminnasta ja lisäksi neljää Ma-melodin musiikkikoulun oppilasta, joista yksi oli poika (MP12) ja loput tyttöjä (MT4-MT6). Nämä oppilaat valikoituivat Mamelodin musiikkikoulun toiminta-päivänä haastatteluun satunnaisesti sen mukaan kuin heillä oli aikaa soittotun-tien ja orkesteriharjoitusten välillä.

Tutkittavien joukossa oli enemmän poikia kuin tyttöjä. Ensimmäisissä haas-tatteluissa valinta perustui vapaaehtoiseen ilmoittautumiseen ja pojat olivat roh-keampia tulokkaita. Jatkossa tutkimuskohteena oli joukko, joka vieraili Suo-messa. Tässä joukossa oli enemmän poikia kuin tyttöjä. Taustalla saattaa olla kulttuurisia perheitten sukupuolirooleihin liittyviä valintoja. Tyttöjen ja poikien vastaukset kuitenkin noudattivat samoja linjoja, joten lopulta arvioisin sukupuo-len merkityksen olleen sangen pieni. Esimerkiksi kaikki korostivat yhtä lailla soittoharrastuksen merkitystä tunteitten käsittelyssä, itseilmaisussa, yhteisyyden rakentamisessa ja rikollisuuden ehkäisyssä.

54

Loka - marraskuussa 2009 vietin kolme viikkoa Etelä-Afrikassa. Matkan ai-kana tarkoitukseni oli haastatella samoja STTEP-musiikkikoulun entisiä oppi-laita, joita haastattelin ensimmäistä kertaa joulukuussa 2000. Aikaa ensimmäi-sistä haastatteluista oli kulunut siis lähes kymmenen vuotta ja tuolloin nuoruut-taan eläneistä 12-17 -vuotiaista oli tällä välin kasvanut nuoria aikuisia. Tahdoin selvittää, minkälaisia vaikutuksia STTEP-musiikkikoulutoiminnalla oli ollut hei-dän uravalintoihinsa, arvoihinsa ja elämänkulkuunsa sekä kuinka he jälkikäteen tarkasteltuna arvioisivat musiikkikoulun merkitystä elämässään.

Aloitin musiikkikoulun entisten oppilaiden etsimisen useita kuukausia en-nen matkaa. Etsintää vaikeutti se, että STTEP-musiikkikoulu jouduttiin lakkaut-tamaan heinäkuun 2009 lopulla, kun toiminnan rahoitukseen tarvittavia avus-tuksia ei saatu. Musiikkikoulua miehensä kuoleman jälkeen johtanut Julie Clif-ford joutui muuttamaan takaisin Isoon Britanniaan, eikä muiden musiikkikoulun toimijoiden yhteystietoja ollut. Juliellakaan ei ollut tietoa läheskään kaikkien mu-siikkikoululaisten elämäntilanteesta.

Lopulta onnistuin löytämään viisi yhdeksästä vuonna 2001 Suomessa vie-railleesta musiikkikoululaisesta Facebookin välityksellä. Neljä viidestä ilahtui yhteydenotosta ja lupasi järjestää tapaamisen vieraillessani Etelä-Afrikassa. Yksi oppilas kieltäytyi haastattelusta. Kieltäytymisen syy kuvaa mielestäni hyvin sitä eettistä pohdintaa, jota olen tutkijanakin joutunut jatkuvasti tekemään kulttuu-rien rajapinnalla työskennellessäni: Oppilas kertoi vastustavansa länsimaiseen tiedonkäsitykseen perustuvaa toimintaa, koska arvioi länsimaisen tutkimustra-dition ja tiedekeskeisen ajattelun johtavan ihmisten sairastumiseen. Hänen mu-kaansa eurooppalaisten olisi hyödyllistä ottaa oppia afrikkalaisesta yleishumaa-nista maailmankuvasta, eikä hän näin ollen tahtonut tavata minua haastattelu-tarkoituksessa. Tämän viestin hän tahtoi välittää eteenpäin. (Matkakertomus 2009.)

Sovimme lokakuisen Etelä-Afrikan matkani aikana useita tapaamisia haas-tattelua varten entisten musiikkikoululaisten kanssa, mutta tapaamiset peruun-tuivat yksi toisensa jälkeen. Toisten ihmisten kunnioitus ja elämän virtaan heit-täytyminen näyttäytyvät länsimaiselle ihmiselle usein epäluotettavuutena: vaik-kapa Suomessa toisen arvostukseksi tavallisemmin tulkitaan sovittujen aikojen pitäminen ja työskentely lupausten toteuttamiseksi. Vierailuitteni aikana olen keskustellut monien eteläafrikkalaisten kanssa aiheesta ja he ovat valottaneet, että perinteisessä afrikkalaisessa ajattelussa on arvokkaampaa antaa toiselle ih-miselle vapaus olla saapumatta paikalle tai saapua silloin kuin hänelle sopii, mi-käli elämä juuri sovittuna aikana viekin häntä toisaalle. Elämää ei pyritä hallitse-maan ja puristahallitse-maan sitä tiettyyn muottiin, vaan elämää kunnioitetaan heittäy-tymällä sen virtaan. Samalla kunnioitetaan Luojaa toisen ihmisen ylitse. (Tutki-muspäiväkirja 2001; Matkapäiväkirja 2009.) Helppoa on kuvitella, että vastaava toimintatapa ja arvottaminen saattaisivat hyvinkin pienentää stressin aiheutta-maa oireilua länsimaissa, vaikka toiminnan tehokkuutta ja vaatimustasoa olisi todennäköisesti samalla laskettava. Tutkijantyön rajatussa aikakehikossa maail-man toisella puolella ennakoimattomuus on kuitenkin vain omiaan lisäämään

55

paineen tuntua. Lopulta onnistuin haastattelemaan kahta neljästä oppilaasta, joi-den kanssa haastatteluista oli sovittu, sekä yhtä oppilasta, joka oli vuosien var-rella saanut vastuuta STTEP-musiikkikoulun järjestely- ja opetustehtävissä ja oli nyt aikeissa käynnistää vastaavaa toimintaa lakkautetun koulun perustuksille.

Muilta sain lupauksia sähköpostikyselyyn vastaamisesta, mutta vastauksia en kyselyihin myöhemmin saanut. (Matkapäiväkirja 2009, P11.)

Haastatteluiden alussa selvitin tutkimuksen tarkoituksen ja varmistin haas-tateltavien entisten oppilaiden suostumuksen tutkimukseen. Suostumusloma-ketta minulla ei ollut, koska tilanteet tulivat lopulta ennakoimattomasti vastaan, mutta asia on todennettavissa haastatteluäänitteiltä. Neljännen oppilaan haastat-telun sain kesällä 2010 musiikkikasvatuksen opiskelija Julia Petäjän toteuttamana hänen vaihto-opiskelijakaudellaan Pretoriassa.

Entisten STTEP-musiikkikoululaisten haastatteluiden lisäksi kävin tutustu-massa kahteen vastaavanlaiseen musiikkiprojektiin: Mamelodi Music Prog-ramme tarjosi tällä hetkellä musiikinopetusta noin kahdellesadalle 8-20 -vuoti-aalle koululaiselle ja Pan African Music and Dance Ensemble afrikkalaisten pe-rinnemusiikkikulttuurien opetusta vähän yli 30:lle 13-20 -vuotiaalle koululaiselle.

Haastattelin musiikkikoulujen opettajia sekä oppilaita ja saamani vastaukset tu-kivat vahvasti aikaisempien tutkimuksieni tuloksia musiikkiharrastuksen merki-tyksestä townshipeissä asuvien lasten ja nuorten elämässä. Aineistoa käytin ver-tailuaineistona asettamassa STTEP-musiikkikoulusta saamaani aineistoa laajem-paan kontekstiin ja näin parantamaan tekemieni tulkintojen luotettavuutta.

Vuodesta 2000 vuoteen 2013 jatkuneeseen Jyväskylän yliopiston ja eteläisen Afrikan yliopistojen yhteistyöhön kuuluivat elementillisenä osana henkilökun-nan ja opiskelijoiden intensiivijaksot, joita isännöivät eri yliopistot vuorollaan.

Vuoden 2012 intensiivijakson päätteeksi toteutimme kyselytutkimuksen selvit-tääksemme tämän korkeakoulujen kulttuurienvälisen musiikkikasvatusyhteis-työn merkityksiä osallistujille keskittyen erityisesti tuoreimpaan intensiivijak-soon. Jaksolle osallistui yhteensä 58 yliopisto-opiskelijaa ja -opettajaa yhteis-työyliopistoista, mutta heistä vain 30 pystyi osallistumaan jaksolle koko viikon ajan. Tästä joukosta 27 vastasi kyselyyn. Vastaajista 14 toimi yliopiston opetus-tehtävissä ja 13 oli opiskelijoita. Kysely koostui taustamuuttujakysymyksistä (opiskelija/opettaja, kokeneisuus musiikkikasvattajana ja aikaisempi osallistu-minen vastaaville intensiivijaksoille) sekä seitsemästä avoimesta kysymyksestä.

Kysymykset koskivat odotuksia intensiivijaksoa kohtaan, jakson antia, erityisen kiinnostuksen kohteita jaksolla, tulevaa kehittämistä sekä tämän kulttuurienvä-lisen yhteistyön merkitystä laajemmin. (Artikkeli 2.)

Pole ja Morrison (2003, 63-71) mainitsevat mahdollisena osana etnografista tutkimusaineistoa myös valokuvat sekä taideteokset. Valokuvan avulla on mah-dollista tallentaa ja välittää eteenpäin suoraan se hetki, jonka näkee. Toki valoku-vauksessa kuvaaja tekee valintoja hetkestä, rajauksesta ja vaikkapa ohjeistuk-sesta samoin kuin kirjoittaessaan muistiinpanoja tai haastatellessaan, mutta kuva voi toimia merkittävänä aineistona, joka itsessään ei sisällä tulkintoja, vaan aino-astaan johdattaa katsojaa tulkintoihin. (Pole & Morrison 2003, 63-64.) Valokuva voi siis tutkijalle olla merkittävä muistuttaja hetkestä ja auttaa reflektoimaan

56

omia aikaisempia tulkintoja uudelleen toisesta näkökulmasta. 2000-luvun alussa ei puhelimia vielä käytetty valokuvaukseen samassa määrin kuin nykyisin, joten ensimmäisillä Etelä-Afrikan matkoilla kuljetin mukanani aina digikameraa ja vi-deokameraa. Varsinaisten tutkimukseen liittyvien matkojen jälkeen olen vierail-lut useita kertoja Etelä-Afrikassa opetus- ja kuoronjohtotehtävissä, jolloin kuva-kokoelmaa esimerkiksi oppilaiden kotiympäristöistä township-alueilta on voi-nut täydentää mukana kulkevan puhelimen kameralla. Matkoja Etelä-Afrikkaan on kertynyt yhteensä kaksitoista, joista viimeisin vuonna 2012. Kestoltaan yksit-täiset matkat ovat olleet parista viikosta reiluun kuukauteen. Samasta yliopisto-yhteistyöstä tuttuja kumppaneita tapasin myös opetusmatkalla Botswanaan vuonna 2016. Merkittäviä ovat olleet myös Etelä-Afrikasta Suomeen saapunei-den oppilaisaapunei-den, opiskelijoisaapunei-den ja opettajien vierailut. Kaiken kaikkiaan valokuvia on kertynyt satoja ja videomateriaalia kymmeniä tunteja. Kuvamateriaalin avulla olen palauttanut mieleeni kokemuksia ympäristöstä ja havainnoitavista tilan-teista analyysin yhteydessä sekä kirjoittaessani tuloksia.

Myös taideteoksia voidaan tulkita teksteinä, jotka kertovat tekijöidensä ar-voista, arvostuksista, kokemuksista, identiteetistä, sosiaalisesta todellisuudesta sekä yhteiskunnallisesta kontekstista. Taideteoksen tulkinta on kuitenkin syytä tehdä osana laajempaa, ensisijaista tutkimusaineistoa. (Pole & Morrison 2003, 68-71.) Tässä tutkimuksessa keskeinen taidemuoto on musiikki. Esimerkkinä mu-siikkiaineiston merkityksestä toimii STTEP-musiikkikoulun oppilaiden jousisoit-timilla esittämä kwela-sävelmä. Kyseessä oli oppilaiden omaehtoinen yhteismu-sisointi soittimilla, joiden soittoa he olivat musiikkikoulussa oppineet pääosin länsimaisen taidemusiikkimateriaalin avulla. Oppilaat lähtivät luontevasti sovel-tamaan oppimiaan taitoja perinteisen eteläafrikkalaisen musiikin tulkintaan, minkä voi katsoa osoittavan, että länsimaisen taidemusiikin opettelu ei ohjannut heitä hylkäämään eteläafrikkalaisia perinnemusiikkikulttuureja, vaan ennem-min tarjosi uusia laaja-alaisempia työkaluja itseilmaisuun. Musiikkikoulun or-kesterin CD-levyltä sekä harjoitus- ja konserttiäänitteistä voi myös muodostaa käsityksen toiminnalla saavutetuista musiikillisista tuloksista sekä tunneilmaisu-voimasta.