Tämän tutkimuksen aineisto kerättiin havainnoimalla fokusoituun etnografi-seen lähestymistapaan nojaavin menetelmin aikuisten ja lasten välistä verbaa-lista ja non-verbaaverbaa-lista vuorovaikutusta varhaiskasvatuksen arjessa. Aineiston-keruut toteutettiin kahdessa eri päiväkodissa ja lapsiryhmässä kahtena eri ajan-kohtana 2020–2021 välisenä aikana. Aineistonkeruun toisessa tutkimuspäiväko-dissa toteutti VALTAKO-hankkeen tutkija Eija Salonen, sillä yksin toteutettuna aineistonkeruusta olisi pro gradu -tutkielmaan tullut liian laaja rajallisten re-surssien vuoksi. Osallistuvan havainnoinnin ja videoinnin avulla kerättyä tutki-musaineistoa muodostui yhteensä 45 tuntia, ensimmäisestä aineistonkeruusta
28 tuntia ja toisesta 17 tuntia. Vierailupäivien aikana dokumentoidut tapahtu-mat kirjoitettiin puhtaaksi havainnointipäivien jälkeen alkuperäisiä muistiinpa-noja samalla täsmentäen. Puhtaaksi kirjoitettuja havainnointimuistiinpamuistiinpa-noja kertyi 79 sivua rivivälillä 1.15, joista 54 sivua oli ensimmäisestä aineistonke-ruusta ja 25 sivua toisesta. Videoaineisto sisälsi 72 enintään 15 minuutin pituista videota.
Etnografisen aineiston keruu toteutettiin pääasiassa osallistuvaa havain-nointia hyödyntäen. Lähestymistapana etnografia luo osallistuvan havainnoin-nin kautta mahdollisuuden nähdä tutkittavasta ilmiöstä sellaisia ulottuvuuksia, joita haastattelemalla ei pystyisi tavoittamaan (Tisdall ym. 2009, 58). Havain-nointi mahdollistaa tutkimuskohteen kokonaisvaltaisen tarkastelun myös ilmiön konteksti, erilaiset vuorovaikutustilanteet ja tapahtumat huomioiden tarkoituk-sena tutkimuskohteen ymmärtäminen siten kuin se arjessa ja käytännössä toteu-tuu (O’Reilly 2009, 2; Patton 2015, 27). Tässä tutkimuksessa tavoitteena oli tutkia valtaa varhaiskasvatuksen arjessa rakentuvana ilmiönä, mihin osallistuva ha-vainnointi aikuisten ja lasten vuorovaikutusta ja toimintaa tarkkailemalla antoi hyvät mahdollisuudet.
Osallistuvassa havainnoinnissa tutkija osallistuu tutkittavan ihmisryhmän arkeen, kuten vuorovaikutukseen sekä ryhmän päivittäisiin rutiineihin ja tapah-tumiin, syventääkseen ymmärrystään heidän kulttuuristaan ja ihmisten tavoista toimia siinä (DeWalt & DeWalt 2011, 13). Varhaiskasvatuksen aikuisten ja lasten välisen valtadynamiikan hahmottamiseksi aineistonkeruu toteutettiin päiväko-dissa lapsiryhmän päivittäisessä arjessa mukana kulkemalla. Ennen havainnoin-nin aloittamista laadin havainnointirungon (liite 1) suuntaamaan aikuisten ja las-ten välislas-ten vuorovaikutustilanteiden havainnointia tutkimukseni kannalta olen-naisiin seikkoihin. Havainnointirungon laadin perustuen esitietoihini, aiempaan tutkimustietoon vallan luonteesta sekä yhteisiin vallan ilmenemistä koskeviin keskusteluihin kahden VALTAKO-hankkeen tutkijan kanssa. Havainnointirun-koon listasin erilaisia vallan ilmenemisen kannalta merkittäviä tarkastelukoh-teita, joihin kiinnittää aineistonkeruun aikana huomiota. Aiempien tutkimusten perusteella näitä olivat muun muassa lasten erilaiset tahdonilmaisut, aloitteet ja
niitä seurannut toiminta, aikuisten ja lasten käyttämät vallan keinot sekä lasten toiminnan rajoittaminen (ks. mm. Bae 2009; Duhn 2015; Guerrero ym. 2014, 298, 308─316; Emilson 2007; Harden 2012; Kuczynzki ym. 2018). Tämän lisäksi havain-nointirunko sisälsi myös aineistonkeruun toteuttamiseen liittyviä konkreettisia toimintatapoja, kuten havaintojen dokumentointiin liittyviä käytänteitä (ks. liite 1).
Toimin havainnoijana ensimmäisessä tutkimuspäiväkodissa, jossa aineis-tonkeruu ajoittui marras-joulukuulle 2020 neljän viikon ajalle. Havainnointipäi-viä päiväkodissa kertyi yhteensä 12 ensimmäisen päivän ollessa tutustumis- ja harjoitushavainnointipäivä. Tämän päivän aikana tavoitteenani oli ryhmään, sen toimintoihin ja rutiineihin tutustumisen lisäksi harjoitella havaitsemieni asioiden kirjaamista siten, että pystyin riittävällä tarkkuudella kirjallisesti kuvailemaan havainnointirungon mukaisia asioita, esimerkiksi sanattomiakin tahdon ja aloit-teiden ilmaisuja (ks. liite 1). Etnografisten kenttämuistiinpanojen on tarkoitus an-taa kuvailevaa tietoa kentän tapahtumista: ihmisistä, heidän reaktioisan-taan ja ko-kemuksistaan, vuorovaikutuksesta sekä toiminnasta ylipäätään (Emerson, Fretz
& Shaw 2001, 353). Ensimmäisestä päivästä lähtien pidin myös tutkimuspäivä-kirjaa, johon kirjasin aineistonkeruun aikana heränneitä ajatuksia, kokemuksia sekä käytännön asioita. Hämeenaho ja Koskinen-Koivisto (2018, 16) ovat mainin-neet tutkimuspäiväkirjan pidon mahdollistavan kokemusten ja tunteiden huolel-lisen reflektoinnin, mikä liittyy olennaisesti etnografisen tutkimusotteen toteut-tamiseen.
Tutkimusaineistoa keräsin kaikista päivän tilanteista lukuun ottamatta päi-väuniaikaa, sillä koin, että havainnointini saattaisi häiritä pienten lasten rauhoit-tumista ja nukahtamista. Myös wc-käyntien kohdalla koin eettisemmäksi jäädä vessan ulkopuolelle odottamaan, mikä ei kuitenkaan osoittautunut havainnoin-nin kannalta ongelmalliseksi oven ollessa auki ja wc-käynhavainnoin-nin aikana alkaneen toiminnan ja vuorovaikutuksen jatkuessa usein myös aulatilassa. Muistiinpanoja kirjoitin tietokoneella, mikä mahdollisti kynää ja paperia nopeamman havainto-jen kirjaamisen minulle. Ainoastaan ulkoiluhavainto-jen aikana kirjasin havainnot käsin
vihkoon käytännön syistä. Aineistonkeruun edetessä havainnointini säilyi koko-naisvaltaisena lapsiryhmän arjen ja sen eri tilanteiden havainnointina, jolloin ha-vainnot kiinnittyivät erityisesti aikuisten ja lasten väliseen vuorovaikutukseen ja kommunikointiin sekä tilanteissa ilmeneviin aloitteisiin ja vallan keinoihin.
Emerson kollegoineen (2001, 358–359) ovat huomauttaneet etnografisen havain-nointiaineiston koostuvan monesti pääasiassa dialogista, sillä sen seuraaminen vie kokonaisvaltaisesti tutkijan huomion. Myös oma havainnointiaineistoni muodostui tapahtumien ja käynnissä olevan toiminnan sekä siinä syntyvän vuo-rovaikutuksen ja keskustelujen kuvauksista.
Yhden päivän aikana tutkimusaineistoa kertyi keskimäärin kolmen tunnin edestä, sillä lasten noin 2–2,5 tunnin päiväunet jakoivat tyypillisesti vierailupäi-väni joko aamu- tai iltapäiviin. Merkittäväksi tekijäksi havainnointien rakentu-misen kannalta muodostuivat tutkimukseen osallistuneiden suostumukset, joita ei kaikilla lapsiryhmän lapsilla ja aikuisilla ollut. Tämä rajasi joitain tutkimukseni kannalta otollisiakin tilanteita pois. Lisäksi aineistonkeruun aikaan vallinnut ko-rona-pandemia ja sen tuomat rajoitteet estivät muun muassa enemmän osallistu-jia sisältäneen pienryhmän ruokailutilanteiden havainnoinnin kokonaan, sillä ruokailu tapahtui ruokasalissa, johon en saanut mennä muiden salissa syövien ryhmien vuoksi.
Aineistoa fokusoituun etnografiseen tutkimukseen voidaan kerätä havain-noinnin lisäksi myös muilla tavoilla (Knoblauch 2005; Paju 2013, 37). Tässä tutki-muksessa osallistuvan havainnoinnin lisänä toimi ajoittain myös videointi. Vide-ointi mahdollisti vuorovaikutustilanteisiin palaamisen ja niiden tarkastelun eri-laisten näkökulmien kautta, joita kentällä havainnoidessa ei välttämättä olisi eh-tinyt tavoittaa. On kuitenkin syytä muistaa, että videokuvaus ei anna objektii-vista ja täysin todellista kuvaa tutkimuskohteesta, sillä osa todellisuudesta jää aina kameran ulkopuolelle (Paju 2013, 61). Valinnoillaan tutkija vaikuttaa kuvat-tuun materiaaliin ja osallistuu näin kameran lisäksi itse kentän tapahtumien tuot-tamiseen (Paju 2013, 61; Pink 2007, 103, 122─123). Yksi vahvasti videointia ja sii-hen liittyviä valintoja ohjaava ehto muodostui tässä tutkimuksessa erityisesti tut-kimukseen osallistumattomista ryhmän jäsenistä, joita oli usein suostumuksen
antaneiden lisäksi osallisina varhaiskasvatuksen arjen eri vuorovaikutustilan-teissa. Videointeihin vaikutti oleellisesti se, oliko tilanteissa mukana myös lapsia tai aikuisia, joilta tutkimussuostumusta ei ollut.
Videoinnissa on lisäksi huomioitava kameran läsnäolon mahdolliset vaiku-tukset tutkittavien käytökseen sekä asenteisiin kuvaamista ja tutkijaa kohtaan (Hämeenaho & Koskinen-Koivisto 2018, 17). Myös tässä tutkimuksessa videointi aiheutti aluksi aikuisissa hieman jännitystä ja lapsissa ajoittain hämmennystä, jolloin osa videoinneista päättyi kameran ja sen toiminnan ihmettelyyn lasten kanssa. Ajoittain lasten toiminnassa oli myös havaittavissa muutoksia kuvauk-sen aikana, jolloin lapsi saattoi esimerkiksi pysähtyä tilanteessa tuijottamaan ka-meraa. Näissä tilanteissa lopetin videoinnin ja siirryin havainnoimaan, jotta ti-lanne pysyisi lapselle miellyttävämpänä.
Osallistuva havainnointi voidaan ajatella sekoituksena passiivista havain-nointia ja haastattelua, jossa osallistumalla tutkimuskohteena olevan ihmisjou-kon elämään tutkija voi päästä lähelle heidän ajatusmaailmaansa, käsityksiään ja uskomuksiaan toiminnan taustalla ja näin ymmärtää kulttuurista ilmiötä syväl-lisemmin tutkimukseen osallistuvien lähtökohdista (Delamont 2007, 206;
O’Reilly 2009, 2). Havainnoidessa tutkijan osallistuminen on kuitenkin etnogra-fian ja osallistuvan havainnoinnin periaatteesta huolimatta rajallista, sillä tutki-jan päätehtävät kärsisivät liiallisen osallistumisen seurauksena; tarkoituksena on oppia tutkimusjoukon sosiaalisesta maailmasta, havainnoida, kirjoittaa havain-toja kenttämuistiinpanoiksi sekä reflektoida omia havainhavain-tojaan ja tutkimustyö-tään (Delamont 2007, 206). Tutkimusaineistoa kerätessäni pyrin ottamaan seu-raajan roolin havainnoidessani, jotta liiallinen osallistuminen ryhmän toimintaan ei häiritsisi havaintojeni tekemistä aloittelevana tutkijana. Mahdollisimman vä-häisellä osallistumisella varmistin, ettei tärkeää informaatiota mennyt minulta ohi. Halusin myös säilyttää lapsiryhmän toiminnan sekä aikuisten ja lasten vuo-rovaikutuksen mahdollisimman autenttisena havainnoinnistani huolimatta.
O´Reillyn (2009, 2) mukaan ympäristöä ja havainnoitavia tulisikin häiritä kult-tuuriin osallistuessaan mahdollisimman vähän.
Tutkittavien arkeen osallistuessaan tutkijan on kuitenkin lähes mahdotonta pysyä täysin ulkopuolisen tarkkailijan roolissa (Metsämuuronen 2011, 250; Vuo-risalo 2013, 75). Näin ollen osallistuva havainnointi ei ole osallistumista tutki-muskohteena olevan ihmisjoukon toimintaan, vaan pikemminkin vuorovaiku-tusta heidän toimintansa ja tutkijan havainnoinnin välillä (Delamont 2007, 206).
Aloittaessani tutkimustyöni lapsiryhmässä esittelin itseni, minkä lisäksi myös ryhmän aikuiset toivat puheissaan lapsille esiin läsnäoloani ryhmässä. Havain-noidessani olin vuorovaikutuksessa sekä ryhmän lasten että aikuisten kanssa pääosin silloin, kun he ottivat kontaktia minuun. Lapset tulivat esittelemään le-lujaan, ihmettelemään tutkimusvälineitäni tai muutoin hakivat kontaktia esimer-kiksi katsomalla tai nojaamalla minuun. Silloin tällöin tein myös itse aikuisten kanssa aloitteen kysyäkseni ryhmän käytännöistä tai toimintatavoista. En halun-nutkaan tehdä roolistani ryhmässä täysin ulkopuolista, vaan viestitin ilmein ja elein olevani avoin vuorovaikutukselle. Tällä osallistumattomuuden ja osallistu-misen tasapainottelulla loin roolini ryhmässä erilaiseksi aikuiseksi verrattuna ryhmässä työskenteleviin aikuisiin. ”Erilaisen aikuisen roolin” myötä en puuttu-nut lasten keskinäisiin tai lasten ja aikuisten välisiin tilanteisiin huolimatta siitä, että ajoittain roolia sivusta seuraajana oli vaikea säilyttää (ks. myös Paju 2013, 47─54; Vuorisalo 2013, 74─78). Tällaisia tilanteita olivat esimerkiksi tilanteet, joissa havaitsin lasten tarpeiden tai aloitteiden tulleen väärinymmärretyiksi. Eri-laisen roolin lapsiryhmässä otin aineiston autenttisuuden säilyttämiseksi sekä ryhmän aikuisten työn kunnioittamiseksi. Erilaisuutta pyrin tuomaan lapsille esiin kantamalla tutkimusvälineistöäni (tietokone, vihko tai videokamera) aina mukana.
Eija Salonen toteutti havainnoinnin toisessa päiväkodissa helmi-huhti-kuussa 2021 kahdeksan aamupäivään ajoittuneen vierailun aikana. Delamont (2007, 212) mainitsee jokaisella tutkijalla olevan omat toimintatapansa havain-noida ja kirjoittaa kenttämuistiinpanoja, jolloin niiden erilaisuus tiimissä toteu-tettavassa tutkimuksessa voi muodostua haasteeksi. Vaikka tässä tutkimuksessa havainnoinnit toteutettiin tutkijoiden kesken sopien ja samoja menettelytapoja
hyödyntäen, kahden tutkijan keräämissä havainnoinneissa oli myös eroja esi-merkiksi samanaikaisten vuorovaikutustilanteiden havainnoinnin ja kirjaamisen suhteen. Erilaiset tyylit havainnoida toivat yhtäältä vaihtelua aineistoon ja ilmiön tarkasteluun, mutta tarkoittivat myös toisaalta kahden havainnoitsijan välisiä keskusteluita aineistoa analysoitaessa. Kahden eri lapsiryhmän valinta tähän tut-kimukseen antoi mahdollisuuden tarkastella myös ryhmän toimintakulttuurin heijastumista vallan rakentumiseen kasvatustyössä aikuisten ja lasten välillä.