Etnografisen aineiston analysoimiseksi ei ole olemassa yhtä tiettyä kaavaa tai ta-paa, jolla se toteuttaa (Hammersley & Atkinson 2007, 158). Tässä tutkielmassa tutkimusaineiston analyysin tarkoituksena oli selvittää, miten valta ilmenee ai-kuisten ja lasten välisissä suhteissa varhaiskasvatuksen pienten lasten ryhmässä ja samalla tuoda ilmi pienten lasten toimijuuden ja osallisuuden toteutumisen mahdollisuuksia varhaiskasvatuksen arjessa. Aineiston tarkastelu keskittyi val-lan eri muotojen havaitsemiseen ja niiden tulkitsemiseen. Aineiston analysointiin käytettiin analyysimenetelmänä teoriaohjaavaa sisällönanalyysia. Sisällönana-lyysi sopii erityisesti tekstiaineistojen analysointiin, joista pyritään löytämään tutkimuskysymyksiin vastaus erilaisia merkityksiä etsimällä. Tavoitteena on luoda kuvaus tutkimusilmiöstä tiivistetyssä ja yleisessä muodossa. (Tuomi & Sa-rajärvi 2018, 87.) Teoriaohjaava analyysi mahdollistaa aiemman tutkimustiedon ja tutkimusaineiston vuorovaikutuksen niin, että aineistosta tehtyjä tulkintoja on mahdollista varmistaa ja kehittää teorian avulla ja toisaalta taas teoriaa ymmär-tää paremmin aineistosta tehtyjen tulkintojen kautta (Hammersley & Atkinson 2007, 159).
Aineiston tulkintaan vaikuttaa aina se, millaisiin teoreettisiin lähtökohtiin tutkimuksessa kiinnitytään (Patton 2015). Tässä mielessä aineiston analyysin voi katsoa alkavan jo ennen aineistonkeruuta. Etnografisessa tutkimuksessa aineis-toa analysoidaan koko tutkimusprosessin ajan alkaen tutkimuskysymysten ja tutkimusasetelman hahmottamisesta (Hammersley & Atkinson 2007, 158; Pink
2007, 118). Myös tässä tutkimuksessa analysointi oli mukana koko tutkimuspro-sessin ajan (ks. kuvio 1).
KUVIO 1. Analyysin toteutus vaiheittain.
Analyysin ensimmäinen vaihe alkoi jo ennen aineistonkeruuta tutkimuskysy-mysten ja tutkimusasetelman määrittelyllä. Tutkimusvalintani puolestaan vai-kuttivat siihen, millaista aineistoa ja tietoa tutkimuskohteesta lopulta keräsin (ks.
kuvio 1, vaihe 1).
Analysoinnin toisen vaiheen aloitti kenttämuistiinpanojen puhtaaksikirjoit-taminen, joka tapahtui jo heti havainnointipäivien jälkeen (ks. kuvio 1, vaihe 2).
Samalla kirjoitin ylös havainnoinnin herättämiä ajatuksia ja tulkintoja. Nämä huomiot jäsensivät käsitystäni tutkimuskohteesta jo aineistonkeruun aikana ja suuntasivat edelleen myös kentällä tapahtuvaa havainnointiani. Aineistonke-ruun aikana etnografisen tutkijan ymmärrys tutkittavasta ilmiöstä jäsentyy vähi-tellen (Hämeenaho & Koskinen-Koivisto 2018; Paju 2013, 54).
Analyysin toinen vaihe jatkui tutkimusaineiston järjestämisellä merkittä-vän sisällön löytämiseksi (ks. Patton 2015, 521, 553). Aineiston järjestelemiseksi muodostin lopullista analyysia varten tiedoston, johon liitin alkuperäisistä
ha-1. vaihe: fokusoidun etnografian toteuttaminen
Tutkimustehtävä: miten valta rakentuu pienten lasten ja aikuisten välillä?
Aineistonkeruun valmistelu: etnografiseen lähestymistapaan tutustuminen, havainnointirungon laatiminen
Tutkimusaineisto: Havainnointi alle 3-vuotiaiden lasten lapsiryhmissä
Havainnointiaineiston puhtaaksi kirjoittaminen Neuvotteluepisodien erottelu aineistosta
• 2. vaihe: alustava analyysi
Episodien temaattinen lukeminen ja tulkinnallisten muistiinpanojen kirjoittaminen
Aineiston tyypittely: aikuisen ja lapsen asemat → neuvottelutilannetyypit
3. vaihe: temaattinen analyysi ja tyypittely
vainnointimuistiinpanoista ne havainnot, joihin sisältyi neuvottelua tutkimuk-seen osallistuneiden aikuisten ja lasten välillä (ks. kuvio 1, vaihe 2). Tulkitsin neu-vottelutilanteet merkityksellisiksi vallan näkökulmasta, sillä neuvottelujen kautta määritellään myös sosiaalista järjestystä ja valta-asemia varhaiskasvatuk-sessa (ks. Lehtinen 2000; Vuorisalo 2013, 22, 64). Neuvotteluksi määrittelin tilan-teen, jossa merkityksiä vaihdetaan vuorovaikutuksen osapuolten välillä ja näin päätös toiminnasta tehdään osapuolten välillä yhteisesti vaatimusten esittämi-sen, myönnytysten tai vaihtoehtojen etsimisen synnyttämänä (ks. Aira 2012, 20;
Pruitt 1981). Aineistostani neuvotteluepisodeiksi sisällytin sellaiset tilanteet, joissa aikuisen ja lapsen sanallisesti tai sanattomasti ilmaisemat päämäärät tai ha-lut toiminnan toteuttamiseksi erosivat toisistaan ja näin toteuttamisesta neuvo-teltiin erilaisin keinoin. Episodin katsoin vaihtuvan silloin, kun toiminta vaihtui aikuisen tai lapsen taholta selvästi toiseen tai, kun neuvottelu toiminnan toteut-tamisesta sai lopullisen ratkaisun lapsen ja aikuisen välisessä vuorovaikutuk-sessa. (ks. myös Laursen & Adams 2018, 267.) Alkuperäisestä havainnointiaineis-tosta erotettuja neuvotteluepisodeja kertyi kirjallisena 179 ja videoina 25 kappa-letta. Videoaineistoja ei muutettu kirjalliseen muotoon, mutta niitä analysoitiin tarkastelemalla neuvotteluepisodin kulkua videotallenteesta.
Analyysin kolmannen vaiheen muodostivat neuvotteluepisodien temaatti-nen analysointi sekä tyypittely (ks. kuvio 1, vaihe 3). Paju (2013, 58) ja Vuorisalo (2013, 91, 217) ovat käyttäneet etnografisissa tutkimuksissaan temaattista analy-sointia, jota Paju (2013, 58) on kutsunut ”temaattiseksi lukemiseksi”, kokien sen parhaimpana menetelmänä oman aineistonsa läpikäynnissä. Yksittäisten lausu-mien tai katkellausu-mien poimimisen sijaan hän luki aineistoaan tietystä valitsemas-taan näkökulmasta pohtien samalla, mitä aineisto vastaa hänelle valitusta näkö-kulmasta kysyttäessä: ”mitä tässä tapahtuu”. Pajun (2013) lisäksi Vuorisalo (2013, 91) mainitsee lukeneensa omaa etnografista tutkimusaineistoaan muun muassa kysymysten: ”mitä tämä tilanne tuottaa toimijalle tai toimijoille” ja ”mikä päivä-kodin arjessa voi selittää tapahtumia” kautta. Hyödynsin näitä kysymyksiä sekä temaattisen lukemisen ideaa omaa aineistoani tulkitessani, sillä koin pystyväni syventymään näin parhaiten tutkimaani ilmiöön: valtaan liittyvän tarkastelun
kautta lukeminen helpotti aineiston käsittelyä sekä yhteen nivoutuvien tilantei-den ja vallan rakentumisen tarkastelua. Tällä tavoin pystyin myös säilyttämään tulkinnassa aineiston kokonaisina neuvotteluepisodeina, jolloin kontekstit sekä toimijoiden ja tilanteiden suhteet vallankäytön taustalla säilyivät oleellisena osana aineiston selitysvoimaa (ks. mm. Vuorisalo 2013, 90).
Aineiston temaattisen lukemisen apuna toimivat aiemman tutkimustiedon ja esiymmärrykseni pohjalta laatimani analyyttiset kysymykset (liite 2), joiden tarkoituksena oli suunnata aineiston tarkastelua konkreettisesti aikuisten ja las-ten välisessä vuorovaikutuksessa esiintyviin vallan keinoihin sekä laslas-ten mah-dollisuuksiin toimia (ks. esim. Bae 2009; Guerrero ym. 2014; Emilson 2007; Sevón 2015). Analyyttiset kysymykset olivat luonteeltaan vallan ilmenemistä tarkenta-via kysymyksiä, kuten ”kenen aloitteesta toiminta tapahtuu?”, ”miten aikuisten valta näyttäytyy?” tai ”mitä tilalliset hallinnan keinot ovat?”. Kysymysten poh-jalta kirjoitin neuvotteluepisodeihin tulkinnallisia muistiinpanoja, joissa kiinnitin huomiota erityisesti verbaaliin ja non-verbaaliin viestintään, erilaisten vallan kei-nojen esiintymiseen, toiminnan luonteeseen sekä aloitteisiin ja niitä seuranneisiin reaktioihin aikuisen ja lapsen toiminnassa. Teoriaohjaavassa analyysissa tarkoi-tus ei olekaan testata aiempia teorioita, vaan herättää tutkimuskohteesta uusia ajatuksia ja näkemyksiä aiemman tiedon avulla (Tuomi & Sarajärvi 2018, 81).
Aineiston temaattisen lukemisen ja tulkinnallisten muistiinpanojen kirjoit-tamisen myötä kiinnitin neuvotteluepisodeissa huomiota aikuisten toimintaan sekä lasten mahdollisuuksiin toimia ja vaikuttaa. Aikuisten ja lasten asemaa neu-vottelutilanteissa selvittääkseni tarkastelu kohdistui erityisesti aikuisten ja lasten toiminnan päämääriin eli siihen, mihin neuvotteluilla pyrittiin. Vallan rakentu-misen näkökulmasta tunnistin neuvotteluepisodeista aikuisten ja lasten toimin-nan ja aseman perusteella viisi erilaista neuvottelutilannetyyppiä (ks. kuvio 1, vaihe 3). Aikuisen toiminnan päämäärän kautta aikuiselle ja lapselle muodostui-vat neuvotteluissa ominaiset asemat, joiden mukaan erotetut neuvottelutilanne-tyypit nimettiin. Nämä olivat: aikuinen ohjaajana ja lapsi aloitteentekijänä, aikui-nen resurssien haltijana ja lapsi aikuisen päättämän toiminnan toteuttajana, ai-kuinen tuomarina ja lapsi myöntyjänä, aiai-kuinen hyvinvoinnin suojelijana ja lapsi
suojelun kohteena sekä aikuinen autoritaarisena päätöksentekijänä ja lapsi mu-kautujana neuvottelussa (ks. kuvio 2, s. 42).