3.5.1 Monivalintatehtävä – kuvaus lukemisesta kognitiivisena prosessina
Yksi aineistonkeruutapamme on monivalintatehtävä. Monivalintatehtävää käytimme siksi, että se on kätevä konkreettinen väline testata suuremman joukon ymmärtämistä. Tutkimuksen luonteen, ajan ja informanttien määrän vuoksi luetunymmärtämisen tutkimuksessa usein käy-tetyt suullinen tiivistelmä tai ääneenajattelu (ks. luku 2.3.3) eivät olleet tutkimuksen kannalta järkevä vaihtoehto. Monivalintatehtävän käyttämisessä oli myös se etu, että se ei vaadi omaa kirjallista tuottamista, joka on alkeistason oppijalle usein vaikeaa. Monivalintatehtävän avulla voitiin myös antaa pienryhmäkeskustelulle konkreettinen tehtävänanto, jossa informanteilla oli mahdollista osoittaa ymmärtämistään perustelemalla omaa vastaustaan muille ryhmän jä-senille. Tällöin monivalintatehtävän kysymyksiin ja niiden ymmärtämiseen liittyviä ongelmia, joita mm. Alderson (2000: 6–7) on pohtinut19, voitiin sulkea pois. Pyrimme siis saamaan ko-konaisvaltaisen käsityksen lukemisesta käyttämällä monivalintatehtävän lisäksi myös muita informanttien tekstinymmärtämistä kuvaavia menetelmiä. On myös oletettavaa, että muun muassa alkeistason oppijan kohdekielen tuottamisen vähäisyyden vuoksi oikein/väärin-tyyppiset valintatehtävät ovat tuttu tehtävätyyppi alkeistason oppijalle.
Luetun ymmärtämisen testaamisessa käytettävien tehtävänantojen kielen tulisi olla muuhun luettavaan tekstiin verrattuna helppoa. Muuten ei ole mahdollista sanoa, onko infor-mantin huonon suoriutumisen syy tehtävässä se, että hän ei ymmärrä tekstiä vai se, että hän ei ymmärrä tehtäväantoa. (Ks. Alderson 2000: 86.) Monivalintatehtävien ongelmanahan pide-tään monesti sitä, että tekstistä tehdyt kysymykset vastausvaihtoehtoineen eivät vastaa vaike-usasteeltaan itse tekstiä (Alderson 2002: 72). Monivalintatehtävän kysymykset muunnettiin kuitenkin suoraan alkuperäisen tekstin väitteistä, jotka toimivat ikään kuin otsikkoina muulle tekstimassalle. Näin kysymysten ja muun tekstin välille ei synny myöskään ainakaan keinote-koista epäsuhtaa. Onnistunut otsikko tiivistää muun tekstin keskeisen sisällön (esim. Järvi 2013: 135; Rahtu 2013: 104), joten on oletettavaa, että lähes autenttisessa tekstissä väite on muuta tekstiä helpompi. Tekstin muissa versioissa kysymykset eivät ole välttämättä helpom-pia kuin itse teksti, mutta vaikeaksi arveltu sanasto selitetään muussa tekstissä. Tällä tavoin totta ja tarua -tekstilajin perimmäinen idea eli tieteellisen tiedon esittäminen yleistajuisessa muodossa säilyi. Näin toimimme myös, jotta kysymykset olisivat tutkimuksen kaikissa
19 Alderson (2000: 6–7) on kiinnittänyt huomiota muun muassa lukemisen näkemiseen kokonaisuutena ja maininnut, että se ei välttämättä toteudu aukko- ja monivalintatehtävissä.
heissa samat. Tutkimuksessamme tekstin kysymysosioiden ymmärtämättömyys ei ole ongel-ma, sillä ymmärtäminen oli mahdollista osoittaa myös pienryhmäkeskusteluissa.
Kun testataan toisella tai vieraalla kielellä lukemista, on tärkeää pohtia, käytetäänkö ky-symyksissä kohdekieltä vai informantin äidinkieltä. Tämä kysymys koskee erityisesti niitä tilanteita, joissa testihenkilöillä on sama äidinkieli. Niissä tapauksissa, joissa informanttien äidinkielet vaihtelevat paljon, on loogista käyttää kohdekieltä. (Alderson 2000: 86.) Näin on tehty myös meidän tutkimuksessamme, sillä informantit puhuvat kymmentä eri kieltä. Lisäksi suomenkieliset kysymykset ovat oleellinen osa itse tekstiä alkuperäisessä muodossaan.
3.5.2 Pienryhmäkeskustelu – yhteisymmärrystä rakentamassa
Pienryhmäkeskustelussa (e. focus group; Marková, Linell, Grossen & Orvig 2007; Wibeck, Dahlgren & Öberg 2007) informantit keskustelivat tutkimusta varten laadituista tekstiversiois-ta etukäteen jaetuissa pienryhmissä. Ryhmät toimivat keskenään ilman tutkijoitekstiversiois-ta (e. modera-tor), jotka olivat taustalla ja puuttuivat vain tarvittaessa pienryhmän toimintaan. Vaikka in-formanttimme olivat toisilleen tuttuja ja kuuluivat samaan opiskelijaryhmään, tutkimuksessa käytetyt pienryhmät oli tehty nimenomaan tätä tutkimusta ja aineistonkeruuta varten. Näin ollen kyseessä oli nimenomaan focus group -menetelmä eikä jokin muu keskustelu tai esi-merkiksi pienryhmä, jossa päätavoitteena on oppiminen (esim. problem-based learning (PBL)). (Ks. Marková ym. 2007: 31–34; Wibeck, Dahlgren & Öberg 2007: 250–253.) Mar-ková ym. (2007: 31) myös huomauttavat, että huolimatta tutkimuksellisesta ja aineistonke-ruullisesta tavoitteesta focus group -menetelmän ryhmät ovat kuitenkin myös ryhmiä: paikko-ja, joissa tietopaikko-ja, käsityksiä, mielipiteitä jne. jaetaan vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Tä-män ja tutkimuksen lähtökohdan (kieltä opitaan vuorovaikutuksessa, ja tekstien parissa toi-mittaessa työskennellään usein myös muiden ihmisten kanssa ja rakennetaan yhteisymmärrys-tä (ks. Dufva 2006: 41–44, 47)) vuoksi oli luonnollista valita pienryhmä yhdeksi aineistonke-ruun menetelmäksi. Pienryhmäkeskustelu oli otollinen valinta myös tilanteen autenttisuuden ja tekstitapahtuman vuoksi. (Ks. luvut 2.2.1 ja 2.2.2.)
Pienryhmäkeskustelun avulla pyrimme myös sulkemaan pois monivalintatehtävän on-gelmia, ja toisaalta monivalintatehtävä tarjosi luonnollisen siirtymän pienryhmäkeskusteluun, jossa keskustellaan käsitellystä tekstistä monivalintatehtävän vastausten kautta.
3.5.3 Haastattelu – kiinni informanttien omiin kokemuksiin
Haastattelun tarkoituksena oli saada tietoa siitä, miltä tutkimuksessa käytettävät tekstit infor-manteista tuntuvat ja mitä mieltä he ovat niistä. Siten haastattelu nähdään tässä tutkimuksessa nykykäsityksen mukaisesti vuorovaikutustilanteena, jossa saadaan kuuluviin haastateltavan ääni (esim. Ruusuvuori & Tiittula 2005; Eskola & Suoranta 2008; Dufva 2011). Käyttämäs-sämme haastattelussa yhdistelimme strukturoidun, puolistrukturoidun ja teemahaastattelun keinoja (ks. lisää esim. Eskola & Suoranta 2008: 86; Dufva 2011: 132–133). Koska aikaa oli käytössä rajallisesti emmekä pitäneet lyhyiden haastattelujen nauhoittamista tarpeellisena, suunnittelimme kysymyslomakkeen, jossa on sekä lomake- että avoimia kysymyksiä ja johon haastattelijana toimivan toisen tutkijan oli helppo merkitä kunkin informantin vastaukset kes-kustelun lomassa. Kysymysten miettiminen etukäteen oli tärkeää myös informanttien kielitai-don kannalta, jotta kysymykset ymmärretään nopeasti oikein ja niihin on helppo vastata. Tä-män tutkimuksen haastattelussa ei kuitenkaan ollut väliä kysymysten järjestyksellä tai sillä, kysyttiinkö kaikki kysymykset ja kysyttiinkö ne samoin sanoin – toisin kuin strukturoidussa tai puolistrukturoidussa haastattelussa. Lisäksi lomakkeen tietyt kysymykset esitettiin kaikille, ja loppuja käytettiin harkinnan ja jäljellä olevan ajan puitteissa. Lomake on nähtävissä liit-teessä 7.
3.5.4 Kysely ja havainnointi – taustoittavaa ja tukevaa tietoa
Tutkimuksessamme käytimme alku- ja loppukyselyä informanttien taustatietojen keräämiseen ja sen kartoittamiseen, miten tuttua rokottaminen heille tapahtumana on ja kuinka he ovat saaneet Suomessa tietoa rokotteista. Informantit täyttivät alkukyselyn aineistonkeruun en-simmäisen päivän (havainnointipäivä) lopuksi ja loppukyselyn kolmantena ja viimeisenä ai-neistonkeruupäivänä (loppukyselypäivä). Kyseessä oli nimenomaan kysely, sillä informantit täyttivät lomakkeet valvotuissa oloissa itse (ks. esim. Eskola 1975: 158). Kyselyitä ei pilotoitu etukäteen, koska niiden antaman tiedon luonne oli tutkimuksemme kannalta taustoittava ja täyttötilannetta valvottiin niin, että informanteilla oli mahdollisuus kysyä, jos kyselyn täyttä-misessä oli ongelmia. Alkukysely on kirjallisen suostumuksen yhteydessä liitteessä 2 ja lop-pukysely liitteessä 3.
Käytimme tutkimuksessamme myös havainnointia, jonka osuus ei kuitenkaan ole suuri ja jonka tehtävänä oli lähinnä tukea muuta aineistoa. Käyttämämme havainnointi oli perus-luonteeltaan osallistuvaa tai jopa osallistavaa (havainnoinnin lajeista esim. Grönfors 1982;
Tuomi & Sarajärvi 2011), sillä ennen tekstinymmärtämistehtäviä ja pienryhmäkeskusteluja sekä niiden aikana ja jälkeen olimme niin havainnoimassa ryhmää, tutustumassa siihen kuin toimimassa sen kanssa. Kovin tarkkaa tai systemaattista havainnointimme ei kuitenkaan ollut eikä meillä ollut käytössä havainnointilomaketta. Käyttämäämme havainnoinnin tapaa voisi-kin luonnehtia sellaiseksi, jota opettaja tekee ohjatessaan ryhmää. Tieteellisen havainnoinnin kriteereihin havainnointitapa ei siis yllä, mutta se täyttää tässä tutkimuksessa tarkoituksensa.
3.5.5 Kvasikokeellinen asetelma – toiston vaikutuksen kontrollointi
Tutkimuksemme yhtenä osana on kvasikokeellinen asetelma (ks. esim. Martin 2011: 166), jonka avulla pyrimme arvioimaan ja tarkastelemaan, mikä on toiston vaikutus tekstien käsitte-lyssä ja vaikuttaako tekstien järjestys ymmärtämisen lisääntymiseen. Sen vuoksi informantit jaettiin kahteen ryhmään (R1 ja R2), jotka kävivät tekstit läpi hieman eri järjestyksessä.
Kvasikokeellisuus tarkoittaa sitä, että tutkimusasetelma ei täysin täytä kokeellisen tut-kimuksen luotettavuuskriteerejä. Kvasikokeellisuutta tutkimuksessamme on esimerkiksi se, että käytämme luonnollista opetusryhmää jonkinlaisen otannan käytön sijaan. Kvasikokeelli-suudelle tyypillisiä ovat myös opetuskokeilulliset piirteet. Näitä piirteitä tutkimuksessamme ovat esimerkiksi aineiston kerääminen oppilaitoksen tiloissa opiskelijaryhmän oppituntien aikana ja aineistonkeräyksen osuudessa mukana ollut opetuksellinen lisä. (Martin 2011: 166.) Opetuskokeilullisiin piirteisiin vaikuttivat myös käytettävissä olevat resurssit (ks. esim. Mar-tin 2011: 163): esimerkiksi aikaa oli rajallisesti ja koska aineisto kerättiin informanttien oppi-tuntien aikana, oli suunniteltava toiminta niin, että he eivät joudu olemaan pitkiä aikoja jouti-laina. Yleisesti halusimme myös suunnitella aineistonkeruun ryhmän ehdoilla, emmekä edes pyrkineet tiukan kokeelliseen asetelmaan. Kyseessä ei kuitenkaan ole opetuskokeilu, sillä emme varsinaisesti tutki mitään opetuksen tapaa, vaan olemme kiinnostuneita nimenomaan tekstin ymmärrettävyydestä.