Kvalitatiivisen tutkimuksen aineistonkeruussa on tyypillistä, että alkuperäiset suunnitelmat muokkautuvat ja tarkentuvat tutkimusprosessin edetessä (Eskola &
Suoranta 1998, 15). Myös omalla kohdallani alkuperäiset suunnitelmat hioutuivat muuttuneiden olosuhteiden, tutkimustehtävän tarkentumisen ja löytyneiden haastatelta-vien aikataulujen takia. Haastatteluaineistoni keruu jakautuu kolmeen vaiheeseen, jotka limittyvät kuitenkin toisiinsa.
Keväällä 2016 sain tiedon läpimenneestä apurahahakemuksesta Suomen kulttuuri-rahaston maakuntarahastosta. Sanaratas ry:n työryhmällemme oli myönnetty avustus Metsänpeitto-nimisen ekologiakasvatusta hyödyntävän, osallistavan sanataidekiertueen toteuttamiseen Pohjois-Karjalassa. Hankkeen puitteissa tulisimme tavoittamaan kymmeniä opettajia, jotka luokkiensa kanssa osallistuisivat työpajoihimme. Näin hankkeessa tilaisuuden tutkimukselle: aloin pohtia, kuinka työpajoihin osallistuvat opettajat kokisivat sanataidetuokiot, ja minkälaisia sovelluksia tuokioista voisi kehittää koulutyöskentelyyn. Alustavat tutkimuksen teon ideani pohjautuivat siis hyvin kiinteästi toteutuvan sanataidehankkeen kontekstiin.
Metsänpeitto-hanke toteutui syys-talvella 2016. Tavoitimme paljon opettajia kiertueellamme Pohjois-Karjalassa, jolloin alkoi aineiston keruun ensimmäinen vaihe.
Suullisesti sovin kaikkien kiertueella kohtaamieni opettajien kanssa mahdollisesta
28
haastattelusta, ja lähestyin heitä myöhemmin sähköpostilla saatekirjeen kera.
Saatekirjeessä ja haastattelukutsussa esiteltiin tutkielman aihe, kerrottiin aineiston käsittelemisestä, ja pyydettiin ystävällisesti ottamaan yhteyttä, mikäli kutsun saanut on kiinnostunut tutkimukseen osallistumisesta (ks. Bryson & McConville 2014, 57).
Sähköpostin välityksellä esittämäni haastattelukutsu ei kuitenkaan tuottanut yhtäkään haastateltavaa.
Toinen vaihe haastatteluaineiston keräämisessä käynnistyi, kun tuloksettoman ensimmäisen aineistonkeruuvaiheen jälkeen irrotin tutkimussuunnitelmani meneillään olevasta Metsänpeitto-hankkeesta, ja laajensin tutkimusalueeni yleisesti luokan-opettajien ja erityisluokan-opettajien käsityksiin ja kokemuksiin sanataiteesta opetuksessa.
Lähetin sähköpostitse saatekirjeitä haastattelukutsuineen henkilökohtaisesti luokanopettajille ja erityisopettajille, sekä yleisesti koulujen kanslisteille ja rehtoreille Pohjois-Karjalan ja Varsinais-Suomen alueilla. Alueet valikoituivat haastattelumah-dollisuuksieni takia: tuolloin ajattelin tekeväni haastattelut kasvokkain. Toinenkaan vaihe haastatteluaineiston keräämiseksi ei harmikseni tuottanut tulosta. Sain lähettämiini kutsuihin vain yhden vastauksen, vaikka kutsu tavoitti kymmeniä opettajia kahden maakunnan alueella.
Kolmas haastatteluaineiston keruuvaihe oli huomattavasti aikaisempia tuloksellisempi.
Haastateltavia henkilöitä voi etsiä myös tutkijan omia, henkilökohtaisia kontakteja hyödyntäen (Josselson 2013, 15). Aloin loppusyksystä 2016 kysellä aktiivisesti työtovereiltani, entisiltä opettajiltani, ystäviltäni ja tuttaviltani heidän tuntemistaan erityis- tai luokanopettajista, jotka voisivat olla kiinnostuneita osallistumaan tutkimukseeni. Sainkin ensimmäiset yhteydenotot ja haastattelupäivätoiveet tutkimuksesta kiinnostuneilta opettajilta nopeasti loppusyksystä 2016. Haastat-telumateriaalin toimittamisen ja haastattelukysymysten hiomisen kanssa oli tulla kiire, koska ensimmäisten kutsuun vastanneiden opettajien aikataulut olivat syyslukukauden päätöskiireissä rajattuja. Olin kirjoittanut haastattelukysymykset jo aikaisemmin syksyllä valmiiksi, mutta niiden lopulliset muotoilut olivat vielä työn alla ennen ensimmäistä haastattelua. Materiaali tuli kuitenkin valmiiksi ajoissa. Tavoitin verkostojeni kautta yhteensä kuusi haastateltavaa eri puolilta Suomea.
29
Haastattelut toteutettiin pääsääntöisesti videopuhelun välityksellä, Skype-sovelluksen avulla. Keskustelut tallensin matkapuhelimen Sanelin-sovelluksella. Etäyhteys oli haastattelujen toteutuksen kannalta pakollinen, koska haastateltavat asuivat ympäri Suomea ja yksi haastateltavista haastatteluhetkellä ulkomailla. Yhden haastattelu-tilanteista toteutin haastateltavien toiveesta parihaastatteluna siten, että haastattelin kahta opettajaa samanaikaisesti Skypen välityksellä. Parihaastattelun hyötynä on haastateltavien ajattelun täydentyminen toiselta saaduista ideoista: toinen haastateltavista saattaa ottaa huomioon sellaisen näkökannan, jota toinen ei ole tullut ajatelleeksi, ja josta keskustelu saa syvyyttä (Rubin & Rubin 2012, 178).
Täydentäminen toteutuikin parihaastattelussa hienosti. Molemmilla parihaastattelua toivoneella opettajalla oli kummallakin vain vähän ennakkotietoa sanataiteesta.
Keskusteleva sävy haastattelussa toi molemmille mieleen esimerkkejä molempien työurien varrelta, kun he kertasivat kokemuksiaan yhdessä keskustellen. Toisaalta parihaastattelun riskinä saattaa olla haastateltavien henkilöiden keskinäisen suhteen vaikutus haastattelun kululle (Rubin & Rubin 2012, 179). Bergin ja Lunen (2017, 94) mukaan ryhmähaastattelu ei sovi tutkimuksiin, joissa selvitetään haastateltavien tunteita, käyttäytymismalleja tai muita henkilökohtaisia ominaisuuksia. Tämän tutkimuksen haastatteluteemat eivät olleet erityisen henkilökohtaisia, joten haastateltavien keskinäinen tuttavuus ei näyttänyt aiheuttavan esimerkiksi arastelua vastauksissa.
Yhden haastattelun toteutin puhelinhaastatteluna, koska haastatellulla ei ollut pääsyä videopuheluyhteyteen. Kaiuttimen kautta käydyn puhelun tallensin tietokoneeseen ladatulla sanelimella. Puhelinhaastattelu ei ole paras mahdollinen kvalitatiivisen tiedon keruumenetelmä, koska puhelimitse ei pystytä välittämään keskustelun näkyviä vihjeitä ja eleitä (Hirsjärvi & Hurme 2004, 64). Puhelimen välityksellä tehdyt haastattelut voivat toisinaan myös tuntua liian muodollisilta ja pinnallisilta (Rubin & Rubin 2012, 177).
Puhelimitse haastateltu opettaja oli kuitenkin haastatelluista opettajista ainoa henkilökohtainen tuttavani ja olimme keskustelleet ennenkin puhelimitse, joten keskustelu sujui luontevasti myös ilman näköyhteyttä. Haastateltavan tunnistamisen riski saattaa olla Kvalen (2007, 26) mukaan suurempi, mikäli haastateltava on haastattelijalle tuttu henkilö. Pohdin tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys -luvussa laajemmin, minkälaisia merkityksiä tuttavuudella haastateltavan kanssa mahdollisesti voi olla tutkimuksen kannalta.
30 4.3 Haastatteluun valikoituneet opettajat
Tutkimukseni aineisto koostuu kuuden opettajan haastatteluista. Haastateltavien nimet on koodattu numerokoodein, jotta heitä ei pitäisi voida tunnistaa tästä tutkimuksesta.
Haastateltavan koodi rakentuu opettajaa merkitsevästä O-koodista sekä opettajat toisistaan erottavista numerokoodeista. Haastattelut toteutin marras-joulukuussa 2016 sekä helmikuussa 2017. Haastatelluista opettajista neljä (O1, O2, O3 ja O6) työskenteli erityisopettajina ja kaksi (O2 ja O4) luokanopettajina. Kaikki haastatellut opettajat työskentelivät haastatteluhetkellä peruskoulun alaluokilla, luokkamuotoisessa opetuksessa. Haastatellut opettajat olivat iältään melko nuoria (27-47 vuotta), joten ikäjakauma voisi olla vielä edustavampi. Toisaalta opettajien käsitykset ja kokemukset eivät tässä tutkimuksessa jakautuneet iän mukaan, joten tutkittavien ikä ei näyttänyt olevan merkityksellinen seikka tutkimuskysymysteni kannalta. Opettajien työurien pituudet jakautuivat vastavalmistuneesta (työkokemusta noin vuosi) noin viiteentoista työvuoteen saakka. Puolet haastateltavista oli työskennellyt opettajina alle viisi vuotta, puolet reilusti yli viisi vuotta.
Etsin aineistonkeruussa haastateltavaksi erityisopettajia ja luokanopettajia. En rajannut haastateltavia vain erityisopettajiin, vaikka heillä todennäköisimmin on paljon kokemusta tuen tarjoamisesta oppijoille eri menetelmin. Inkluusion aikakautena myös luokanopettajat tarjoavat yleisen tuen lisäksi tehostettua ja erityistä tukea koulussa (Opettajien ammattijärjestö OAJ 2017, 19). Halusin hyödyntää sekä erityis- että luokanopettajien näkökulmia sanataiteen menetelmistä, koska pienluokkien integroiminen yleisopetuksen luokkiin on ollut yleistä useissa kunnissa viime vuosina, ja integraatio vaatii luokanopettajilta uudenlaista erityispedagogista osaamista (Mäkelä 2015, 24). Olin kiinnostunut niistä sanataidetta ja yleisesti luovuutta hyödyntävistä työmuodoista, joita luokanopettajilla mahdollisesti on käytössään luokanopettajien työnkuvassa tapahtuneiden muutosten seurauksena. Molemmilla haastatelluilla luokanopettajilla oli kokemusta tuen tarjoamisesta kaikilta tuen portailta.
Kvalen (2007) mukaan kvalitatiivisessa tutkimuksessa haastattelumateriaalia on usein joko liikaa tai liian vähän. Liian vähäinen määrä haastateltavia ei anna mahdollisuutta yleistää saatuja tuloksia. Liian suuri määrä haastateltavia taas vaikeuttaa aiheen
31
syvällistä tarkastelua yksilöiden näkökulmasta. (Emt., 43.) Kuten aineistonkeruuta käsittelevässä alaluvussa toin ilmi, haastateltavien löytäminen oli haasteellinen tehtävä.
Kuusi haastattelua tehtyäni arvioin kuitenkin kertyneen materiaalin olevan riittävää, eli saavuttaneen kyllääntymisen. Aineisto on kyllääntynyttä eli saavuttanut saturaatio-pisteen silloin, kun uusi aineisto ei enää tarjoa tutkimuskysymysten kannalta uutta tietoa (Galletta 2013, 33). Omassa aineistossani kyllääntymisestä kertoi se, että viimeiset kaksi haastattelua vahvistivat edellisten haastateltavien kertomaa, mutta eivät tuoneet juurikaan uusia näkökulmia haastattelun teemoihin. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa Eskolan ja Suorannan (1998, 62) mukaan aineiston kokoa tärkeämpää on analyysin syvyys. Olen tutkimuksessani pyrkinyt huolelliseen ja syvälliseen analyysiin, jotta tutkimuksen tulokset olisivat aineistoa mahdollisimman hyvin kuvaavia. Kvalen (2007, 44) mukaan haastattelututkimusten trendinä on pienempi haastattelujen määrä, ja suurempi resurssien panostaminen haastattelujen valmisteluun ja aineiston analyysiin.
Haastateltavat opettajat olivat toisen tai kolmannen käden tuttavia, henkilökohtainen tuttavuussuhde minulla oli entuudestaan vain yhteen haastatelluista opettajista.
Haastattelijan on irtauduttava haastateltavan kanssa jakamastaan sosiaalisesta kontekstista ja otettava tutkijan rooli haastattelua tehdessään (Josselson 2013, 16).
Etäisellä tuttavuudella oli kuitenkin nähdäkseni etuja haastattelujen sujuvuutta tarkasteltaessa. Tuttavuussuhde erään haastatellun opettajan kanssa oli suureksi hyödyksi, koska hänen kauttaan sain haastateltavakseni myös toisen opettajan. Toinen opettaja tuli mukaan tutkimukseen niin sanotun lumipallo-otannan (the snowball) kautta: lumipallo-otannassa haastatteluun kutsuttu henkilö osaa mahdollisesti suositella tuntemaansa, haastateltavaksi sopivaa henkilöä (Bryson & McConville 2014, 58).
Tuttavuus toi myös haastatteluihin miellyttävää epävirallisuutta. Suurin osa ensimmäisistä yhteydenotoista tapahtui Facebookin välityksellä. Facebookin chat-sovelluksen välityksellä muodostettu yhteys loi haastateltavaan tuttavallisen ensikontaktin, mutta viestintä säilyi kohtalaisen muodollisena vain etäisen tuttavuuden takia. Tuttavuudesta oli hyötyä myös itse haastattelutilanteessa. Haastattelut oli mukava aloittaa yhteisestä tutusta jutustelemalla. Josselsonin (2013) mukaan etäisestä tuttavuudesta on hyvä haastattelun aluksi keskustella ystävälliseen sävyyn. Yhteyden luomisen jälkeen siirrytään hiljalleen haastattelun aiheeseen, ja haastateltava ottaa
32
haastateltavan ja haastattelija haastattelijan roolin. (Emt., 16.) Tämä onnistuikin hyvin haastateltavien kanssa, ja mukavasta jutustelusta edettiin sujuvasti haastattelun aiheisiin.
4.4 Puolistrukturoitu teemahaastattelu aineistonkeruun menetelmänä
Suullisena kerrottu kokemustieto tarjoaa runsaasti kiehtovia näkökulmia, ajankuvaa, ja kulttuurista perintöä kirjallisuuden ja muiden toisen käden lähteiden ulkopuolelta (Galletta 2013, 29). Koska olin kiinnostunut opettajien kokemuksista ja näkemyksistä heidän itsensä kertomana, valitsin aineistonkeruumenetelmäkseni puolistrukturoidun teemahaastattelun. Teemahaastattelu tarkoittaa Hirsjärven ja Hurmeen (2004, 48) mukaan sitä, että haastattelussa keskitytään tiettyihin teemoihin, joista haastateltavan kanssa keskustellaan. Teemahaastattelussa yksityiskohtaisten kysymysten sijaan haastattelija antaa haastateltavan kokemuksille ja ajatuksille laajemman tilan, ja antaa yksilön määritellä ilmiöitä oman kokemusmaailmansa kautta. Puolistrukturoituja haastattelut ovat siksi, että kaikilta haastateltavilta kysytään samat kysymykset samojen teemojen ympäriltä. (Emt., 48.)
Teemahaastattelussa haastateltavalle tarjoutuu tilaisuus kertoa omista mielipiteistään ja kokemuksistaan, mikä on usein motivoiva tekijä haastatteluun suostumisessa (Eskola &
Vastamäki 2015, 28). Puolistrukturoitu teemahaastattelu oli omassa tutkimuksessani tarpeen käsiteltävän aiheen marginaalisuuden takia: sanataide on toistaiseksi sen verran tuntematon ilmiö, että haastateltavien olisi todennäköisesti ollut haastavaa kertoa näkemyksistään ja kokemuksistaan ilman aihetta rajaavia ja ohjaavia kysymyksiä.
Valmiiksi määritellyt haastattelukysymykset takasivat, että aiheesta keskusteltiin haastatteluissa kaikista tutkimuskysymysteni näkökulmista.
Brinkmannin (2014) mukaan haastattelua tiedon tuottamisen välineenä reflektoidaan toisinaan liian vähän ja oletetaan, että keskustelutilanne on samankaltainen vuorovaikutustilanne kuin muutkin ihmisten väliset kohtaamiset yleensä. Tällöin ei huomioida tiedon tuottamisen tarkoitusta ja siihen vaikuttavia tekijöitä. (Emt., 278.) Wengrafin (2001) mukaan haastattelijan tulisi olla tietoinen omista
ennakko-33
oletuksistaan haastattelun aiheesta, koska ennakko-oletukset todennäköisesti välittyvät haastatteluissa jollain lailla. Haastattelijalla esimerkiksi saattaa olla tiedostamaton tarve todistaa jokin ennakko-oletuksensa oikeaksi haastattelujen avulla. (Emt., 45.) Ennakko-oletuksillani sanataiteesta oli mahdollisesti vaikutuksia haastatteluissa, vaikka vältin haastatteluissa ilmaisemasta käsityksiäni sanataiteesta haastateltaville. Roolini haastatteluissa oli selkeästi tutkijan, ei sanataiteen asiantuntijan. Siksi arvioin, että mahdolliset ennakko-oletukseni itse haastattelutilanteissa eivät vaikuttaneet merkit-tävästi haastateltavien vastauksiin.
Laatimani haastattelurunko (Liite 1) ryhmittyi neljän teeman ympärille: 1. Luovuus ja sanataide käsitteinä, 2. Sanataiteen ja luovien työskentelytapojen käyttö koulussa, 3.
Luovuus ja sanataide opetuksessa ja 4. Taiteellisten, luovien ja sanataidetta hyödyntävien työtapojen kehittäminen opetuskäytössä. Teemat olivat linjassa sen hetkisten tutkimuskysymysteni kanssa. Wengrafin (2001, 61) mukaan tutkimuskysymykset eivät ole samoja kuin haastattelukysymykset. Josselsonin (2013, 39) mukaan tutkimuskysymys pilkotaan ja muotoillaan haastattelukysymyksiksi puhekielistämällä ne tavalliseen keskusteluyhteyteen sopivaksi. Haastattelun teemat voivat Rubinin ja Rubinin (2012) mukaan perustua intuitiolle, aikaisempaan tutkimukseen ja teoreettiseen kehykseen. Pelkkään intuitioon perustuvat kysymykset voivat tarjota analyysivaiheessa vaillinaista tietoa, mikäli niillä ei ole tarpeeksi kytkentöjä aiheeseen liittyvään tutkimukseen tai teoriaan. Kirjallisuuteen ja aikaisempaan tutkimukseen perehtyminen taustoittaa kysymyksiä ja tarjoaa niiden kysymiselle hyvät perusteet. (Emt., 35.) Sanataiteen käytöstä koulussa ei ole ilmestynyt Suomessa juurikaan akateemista tutkimusta, joten haastattelukysymykseni perustuivat intuition lisäksi tutkimustehtävääni, omiin kokemuksiini sanataiteen käyttäjänä sekä lukemaani kirjallisuuteen luovuudesta yleisesti koulumaailmassa. Eskolan ja Vastamäen (2015, 35) mukaan hyvä tapa laatia haastatteluteemoja on laatia ne tutkimustehtävän pohjalta, koska koko tutkimuksen tulos vaatii vastauksen tutkimustehtävän tutkimuskysymyksiin.
Haastattelujen jälkeen tiivistin tutkimuskysymykset sanataiteesta käsitteenä, sekä opettajan kokemukset sanataiteesta yhdeksi tutkimuskysymykseksi, eli kysymykseksi opettajien käsityksistä ja kokemuksista sanataiteesta. Sain kuitenkin arvokasta, ja
34
kenties syvällisempää tietoa molemmista aiheista teemoittelemalla nämä kysymykset erillisiksi haastatteluissa. Kysyin haastateltavilta runsaasti kysymyksiä sanataiteen lisäksi luovista työmuodoista yleisesti, koska alun perin luovien työmuotojen kartoittaminen kuului tutkimustehtävääni. Sittemmin tutkimustehtäväni tarkentui koskemaan vain sanataidetta. Jälkeenpäin tarkasteltuna luovista työmuodoista keskusteleminen oli kuitenkin hyödyllistä tarkentuneenkin tutkimustehtäväni kannalta.
Luovien työmuotojen ajatteleminen laajasti sanataiteen yhteydessä sai tulkintani mukaan vastaajat käsittelemään sanataidetta osana luovan työskentelyn kontekstia ja irrottamaan sanataiteen esimerkiksi vain äidinkieleen liittyvistä työmuodoista. Toisaalta jo aluksi tehty rajaus vain sanataiteen menetelmiin olisi saattanut tarjota runsaamman aineiston opettajien käsityksistä pelkästään sanataiteeseen liittyen.
Haastattelurungon kysymykset nostivat esiin useita näkökulmia haastatteluissa tarkastelluista teemoista. Pelkän valmiin haastattelurungon orjallinen seuraaminen voi olla lyhytnäköistä tutkimuksen tulosten kannalta (Bryson & McConville 2014, 76).
Hyvä haastattelija on Kvalen (2007, 65) mukaan myös hyvä keskustelija, ja osaa reagoida lisäkysymyksillä haastateltavan vastausten ohjaamalla tavalla. Haastatteluissa ei lukkiuduttu pelkkiin haastattelurungon kysymyksiin, vaan saatoin kysyä tarkentavia kysymyksiä haastateltavan kertomista, tutkimuskysymysteni kannalta olennaisista asioista. Esimerkiksi O2:n tuodessa haastattelun aikana ilmi, että sanataidetta olisi hyvä saada kouluihin enemmän, kysyin häneltä, kuinka se voisi tapahtua konkreettisesti.
Puolistrukturoitu teemahaastattelu on keskustelutilanne (Rubin & Rubin 2012, 31).
Perinteisestä kysymys-vastaus-haastattelutilanteesta on siirrytty vastavuoroisiin, keskustelunomaisempiin haastattelutilanteisiin. Aitoon kohtaamiseen pyrkivä vuoro-vaikutus voi johtaa suurempaan luottamuksellisuuteen, sekä vilpittömään ilmapiiriin haastattelijan ja haastateltavan välillä. (Eskola & Vastamäki 2015, 27–28.) Wengrafin (2001) mukaan sanat ja lauseet eivät yksin synnytä merkityksiä, vaan merkitykset syntyvät monimutkaisista vuorovaikutuksen, ilmeiden, eleiden, ulkoisen olemuksen sekä haastattelussa mukana olevien henkilöiden emootioiden ja odotusten yhdistelmistä.
Kaikki nämä tekijät vaikuttavat myös siihen, kuinka haastattelussa mukana olevat henkilöt kokevat haastattelutilanteen. (Emt., 48–49.) Koska tiedostin moninaisten tekijöiden vaikuttavan haastattelun ilmapiiriin, pyrin luomaan lämmintä ja miellyttävää
35
tunnelmaa jutustelevalla sävyllä. Brysonin ja McCovillen (2014, 75) mukaan haasta-teltavat kokevat haastattelun miellyttävänä tilanteena haastattelijan osoittaessa, kuinka arvokasta ja kiinnostavaa heidän kertomansa on. Kehut hyvistä huomioista ja myönteiseen sävyyn haastateltavan kertoman kommentointi toistuivat haastatteluissani tiheään, koska myönteinen reagointi näytti toimivan haastateltavia motivoivana tekijänä.
Tästä syystä haastatteluissa oli toisinaan omia monilauseisia repliikkejäni, joiden tarkoituksena oli pitää haastattelun myönteistä ja aitoon kohtaamiseen pyrkivää keskustelumaisuutta yllä.
Käsitteiden määrittely oli oleellinen vaihe haastatteluissa, koska käsitteiden sisällöt ja merkitykset ohjasivat keskustelua luovista työmuodoista ja sanataiteesta käytännön tasolla koulutyöskentelyssä. Sanataide oli yllätyksekseni haastattelemilleni opettajille melko vieras käsite. Gallettan (2013) mukaan haasteena puolistrukturoidussa teemahaastattelussa on toisinaan molemminpuolinen sanojen merkityssisältöjen kohtaaminen. Haastateltavalle ja haastattelijalle sama sana tai käsite saattaa pitää sisällään hyvinkin erilaisia merkityksiä. (Emt., 84.) Kvalen (2007, 14) mukaan haastattelussa haastateltava konstruoi tietoa vuorovaikutuksessa haastattelijan kanssa.
Tavoitteena puolistrukturoidussa teemahaastattelussa on kommunikaation selkeys, eli saavuttaa yhteisymmärrys haastateltavan ja haastattelijan välillä. Toisinaan haastattelijan on tarpeen pyrkiä selkeyttämään omaa ymmärrystään kysymällä tarkentavia kysymyksiä tai pyytämällä haastateltavaa syventämään käytetyn ilmauksen merkitystä. (Galletta 2013, 78.) Sisällönanalyysissä sanojen monitulkintaisuus voi aiheuttaa ongelmia luotettavuuden kannalta (Weber 1990, 16). Siksi jo aineistonkeruuvaiheessa pyrin haastateltavien kanssa yhteisymmärrykseen sanataide-käsitteen sisällöstä. Sanataide sanataide-käsitteenä sai monia merkityksiä haastatteluissani.
Toisinaan olikin haasteellista pyrkiä luomaan yhteistä ymmärrystä (generating meaning, Galletta 2013, 84) ohjaamatta haastateltavan ajattelua.
Täsmennykset olivat toisinaan haastattelun aikana tärkeitä, jotta pystyimme haastatelta-vien kanssa keskustelemaan samasta asiasta samoin sanoin, ja jotta käsitteet tarkoittivat ainakin suurin piirtein samaa asiaa molemmille osapuolille. Haastatelluista opettajista kolme määritteli sanataiteen käsitteen ilman apukysymyksiä, ja pitäydyimme heidän määritelmissään koko haastattelun ajan käsitteen sisältöä tietoisesti täydentämättä.
36
Parina haastatellut opettajat määrittelivät sanataiteen aluksi hyvin lyhyesti, mutta he täydensivät määritelmiään haastattelun kuluessa pienen apukysymyksen avulla.
Haastateltavat kuvailivat jatkotarina-projektia (O3) ja historia-aiheista pistetyöskentelyä, jossa oppilaat lukivat ja keksivät tarinoita (O4). Kuvauksen jälkeen kysyin haastateltavilta, käsittivätkö he työmuodot sanataiteeksi:
Haastattelija: Hei tota, tuli vaan mieleen tossa kun kuvailitte niitä. Ku mä oisin kysyny tossa, että oletteko käyttäneet sanataidetta työskentelyssä, niin olisko teille tullut mieleen noi?
O3 & O4: no ei, ei!
O3: mä olisin sanonu et joo ollaan me kirjotettu aineita (naurua). Et niinku mitä tulee, just se kirjottaminen tällanen on se mitä tulee sanataiteesta mieleen.
Haastateltavista O5 määritteli sanataiteen käsitteen ilman apukysymyksiä, mutta pyysi myös minua määrittelemään käsitteen puolessa välissä haastattelua:
O5: niin joo. Hei voinks mä kysyy et miten sä määrittelet sen sanataiteen?
Haastattelija: no se on mulla mielessä vähän sillee, et jos aattelee vaikka luovaa kirjoittamista, niin se on sanojen käyttämistä kirjoittamalla luovasti. Niin sanataide on sitten tämmönen laajempi käsite, missä se kirjottamistaito ei ole se määrittävä tekijä, vaan enemmän ehkä, tai se voi kuulua siihen mutta se ei ole pelkästään luovaa kirjottamista vaan siihen liittyy tarinankerronta, sanaleikit ja – pelit, runojen tekeminen, ja sit monet tämmöset niinku draamalliset työskentelytavat liittyy helposti siihen. Niin, kaikki missä ollaan tekemisissä sanojen ja tarinoiden kanssa monitaiteellisestikin, nii sillee mä ajattelen sen sanataiteen ehkä, aika laajana käsitteenä.
O5: joo
On haasteellista arvioida, oliko esittämälläni apukysymyksellä O3:n ja O4:n haastattelussa tai O5:n kysymykseen antamallani vastauksella merkitystä haastateltavien vastauksiin haastattelujen edetessä. Arvioni haastattelutilanteissa sekä jälkikäteen analyysivaiheessa oli, että tarkennukset tukivat haastateltavia jatkamaan sanataiteesta keskustelemista. Toisaalta tarkennukset saattoivat ohjata haastateltavien ajattelua.
Sanataide on laaja käsite, jota voi tarkastella hyvin monesta näkökulmasta riippuen käyttötarkoituksesta. Siksi pidättäydyin määrittelemästä sanataidetta haastateltaville haastattelutilanteissa edellisiä esimerkkejä lukuunottamatta.
37
Tunnelma haastatteluissa oli rento ja miellyttävä. Viisi kuudesta haastateltavasta vinkkasi tutkimuksestani kollegoilleen omien haastattelujensa jälkeen, ja välittivät yhteystietojani ja haastattelukutsua haastatteluajankohdan sopimiseksi (ks. Bryson &
McConville 2014, 58), mutta en lopulta saanut uusia haastateltavia heidän kauttaan.
Pidin kuitenkin haastateltavien aktiivisuutta etsiä lisää haastateltavia merkkinä miellyttävistä, ja haastateltavien kannalta onnistuneista haastattelutilanteista.
4.5 Litteraatio ja litteroimista ohjanneet periaatteet
Haastattelut äänitettiin älypuhelimen Sanelin-sovelluksella. Tutustumisen ja mukavan, vastavuoroisen tunnelman virittämisen jälkeen haastateltavan kanssa sovittiin yhteisesti haastattelun aloittamisesta ja nauhoituksen käynnistämisestä, sekä haastattelun lopuksi sovittiin yhteisesti nauhoituksen päättämisestä. Siksi niin äänitiedostoissa kuin litteroidussa tekstitiedostoissakin taltioituna ovat vain haastatteluosuudet. Wilsonin (2013, 37) mukaan haastattelun jälkeinen keskustelu voi olla aineiston kannalta arvokasta materiaalia. Jälkikäteen ajateltuna haastattelujen nauhoittaminen olisi kannattanut aloittaa heti puheyhteyden alettua, ja päättää vasta puhelun päättyessä, koska äänityksen ulkopuolella keskustelu jatkui monen haastateltavan kanssa vapautuneena ja haastattelua täydentävänä. Nämä kiinnostavat keskustelut jäivät harmillisesti aineiston ulkopuolelle. Äänitiedostoista lyhyin haastattelu kesti 35 minuuttia ja pisin haastattelu hieman yli tunnin. Muut haastattelut olivat pituudeltaan 45-55 minuuttisia. Yhteensä äänitiedostoja kertyi 221 minuuttia.
Haastattelujen jälkeen litteroin äänitiedostot tekstitiedostoiksi. Haastattelut kannattaa Josselsonin (2013, 176) mukaan litteroida pian haastattelujen jälkeen, jotta haastateltavan kertomaa pääsee heti reflektoimaan ja tekemään alustavia analyysejä haastattelun sisällöstä. Litteroinkin haastattelut lähes poikkeuksetta heti haastattelujen jälkeen: O1:en ja O2:en haastattelut litteroin marraskuussa 2016, O3, O4 ja O5 -haastattelut litteroin vuodenvaihteessa 2016-2017 ja O6:n heti haastattelun jälkeen helmikuussa 2017. Litteroitua materiaalia kertyi yhteensä 70 sivua Times New Roman -fontilla, fonttikoolla 12 ja rivivälillä 1,5. Nopea litterointi kannatti. Keväällä, matkapuhelimen muistin täytyttyä ryhdyin siirtämään äänitiedostoja tietokoneelle.
Siirron aikana “tapahtui jotakin odottamatonta”, ja O5:n haastattelun äänitiedosto katosi
38
sekä puhelimesta että tietokoneelta. Litteroitu versio haastattelusta oli kuitenkin onneksi tallessa tietokoneella.
Kvalen (2007) mukaan aineiston litteroinnin tarkkuuden tulee olla tarkoituksenmukaista tutkimuksen kannalta. Äännähdykset ja tauot, sekä muut haastateltavan tunnusomaiset ilmaisutavat tulee litteroida vain, jos niillä on merkitystä esimerkiksi hyvin syvällisen psykologisen tulkinnan tai emootion tulkinnan kannalta. (Emt., 95.) Omien tutkimus-kysymysteni kannalta ei ollut oleellista tulkita haastateltavan syvimpiä tunteita, vaan keskittyä analyysissäni keskustelun sisältöön. Siksi litteroin aineiston sanatarkasti, mutta jätin litteroimatta tauot (paitsi huomattavan pitkät, miettimistaukoa merkitsevät), äännähdykset ja keskustelun keskeytykset.
Haastattelut ovat luottamuksellisia, eli tutkielmaan osallistuneita haastateltavia ei pitäisi olla mahdollista tunnistaa (Kvale 2007, 27). Anonymisointiin ja haastatteluaineiston koodaamiseksi ei välttämättä riitä pelkkä oikeiden nimien vaihtaminen salanimiin, koska salanimi ei vielä aina takaa anonymiteettiä esimerkiksi pienessä yhteisössä (Moosa 2013, 484). Siksi koodasin huolellisesti myös kaikki haastateltavien mainitsemat koulut, nimet, paikkakunnat ja muut tunnistamiseen johtavat yksityiskohdat kirjainlyhenteillä, jotta haastateltavia ei pystytä tunnistamaan kirjallisesta aineistosta. Vaikka anonymiteetti on edellytys aineiston keruussa, kaikki haastateltavat eivät toivo anonymiteettiä esimerkiksi omien projektiensa tai ammattitaitonsa edistämisen takia (Kvale 2007, 28). Omassa aineistonkeruussani anonymiteetin vaatimus aiheutti yhden haastateltavan jäämisen pois tutkielmastani. Haastateltava olisi halunnut esitellä koulunsa vaihtoehtopedagogiikkaa omalla nimellään, mikä ei sopinut tutkimustehtävääni.
Rubinin ja Rubinin (2012, 112) mukaan haastattelun jälkeen on hyvä kiittää haastateltavia, ja tarjota mahdollisuutta täydentää vastauksiaan myöhemmin, mikäli he tahtovat lisätä jotakin. Olin haastateltuihin opettajiin yhteydessä sähköpostitse heti litteraatiovaiheen jälkeen, jolloin kiitin heitä heidän osallistumisestaan ja arvokkaista näkemyksistään. Tarjosin haastateltaville mahdollisuutta täydentää kertomaansa joko
39
uudella haastattelulla, puhelimitse tai viestin välityksellä, mutta kukaan haastateltavista ei tarttunut mahdollisuuteen.
4.6 Sisällönanalyysi aineiston analyysimenetelmänä
Sisällönanalyysi tarkoittaa aineiston systemaattista luokittelemista, teemoittelemista tai tyypittelemistä, jonka tarkoituksena on kuvata tutkimustehtävässä määriteltyä ilmiötä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91–92). Valitsin sisällönanalyysin aineistoni analyysi-menetelmäksi sen selkeyden takia. Sisällönanalyysin avulla aineiston informaatiota voi tarkastella järjestetyssä ja tiivistetyssä muodossa (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108).
Sisällönanalyysin keinoin pystyin hajottamaan, analysoimaan ja käsitteellistämään litteroidun haastatteluaineistoni siististi, ja erittelemään aineistosta tutkimuskysymysteni kannalta oleellisen informaation.
Sisällönanalyysi on lukemista, joten tutkijalla tulee olla käsitys siitä, mitä tekstit ovat, ja minkälainen prosessi lukeminen on. Sisällönanalyysissä tekstiaineiston lukemiseen liittyvät taustapremissit ovat Krippendorffin (2013, 28–29) mukaan seuraavat:
Sisällönanalyysi on lukemista, joten tutkijalla tulee olla käsitys siitä, mitä tekstit ovat, ja minkälainen prosessi lukeminen on. Sisällönanalyysissä tekstiaineiston lukemiseen liittyvät taustapremissit ovat Krippendorffin (2013, 28–29) mukaan seuraavat: