Veera Kivijärvi
OPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ JA KOKEMUKSIA SANATAITEESTA
OPETUKSESSA OPPIJOIDEN ERILAISET TUEN TARPEET HUOMIOIDEN
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Maaliskuu 2018
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta Osasto – School
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät – Author
Kivijärvi, Veera Työn nimi – Title
Opettajien käsityksiä ja kokemuksia sanataiteesta opetuksessa oppijoiden erilaiset tuen tarpeet huomioiden
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä
– Date Sivumäärä – Number of pages
Erityispedagogiikka Pro gradu -
tutkielma x 1.3.2018 102
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tämän laadullisen pro gradu -tutkielman tarkoituksena on selvittää, minkälaisia käsityksiä ja kokemuksia erityis- ja luokanopettajilla on sanataiteesta opetuksessa, ja millä tavalla sanataiteen työmuotoja voisi kehittää oppijoiden erilaiset tuen tarpeet huomioiden. Lisäksi tutkielmassa esitetään ehdotuksia sanataiteen entistä järjestelmällisempään hyödyntämiseen kouluissa.
Sanataidetta tarkasteltiin inklusiivisena, monipuolisissa oppimisympäristöissä oppimista tukevana, luovana työmuotona. Tutkielman teoreettisessa kehyksessä yhdistettiin konstruktisvistisen oppimiskäsityksen perusteita luovuustutkimukseen ja inkluusiotutkimukseen. Tutkimuksen aineistona olivat peruskoulussa työskentelevien erityis- ja luokanopettajien haastattelut (N=6).
Haastattelumenetelmänä käytettiin puolistrukturoitua teemahaastattelua. Aineiston analyysi- menetelmänä käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysiä.
Opettajien käsityksiä sanataiteesta tarkasteltiin siitä näkökulmasta, kuinka eriytyneinä tai eriytymättöminä opettajat näkivät sanataiteen ilmiön muista työmuodoista koulussa. Osa opettajista käsitti sanataiteen omaksi, eriytyneeksi työmuotovalikoimakseen ja nimesi esimerkkejä sanataiteen käytöstä omassa työssään, sekä keinoja integroida sanataidetta eri oppiaineiden opetuksessa. Osa opettajista puolestaan käsitti sanataiteen eriytymättömäksi osaksi muita käyttämiään oppiaineita ja työmuotoja, kuten äidinkieltä tai draamakasvatusta.
Kaikki opettajat käsitystensä eriytyneisyydestä tai eriytymättömyydestä huolimatta nimesivät useita mahdollisia hyötyjä sanataiteen käytölle tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa.
Tärkeimpinä hyötyinä opettajat näkivät tunnetaidot, itsetuntemuksen kehittymisen, sekä sosiaalisten taitojen kehittymisen. Opettajat näkivät toisaalta sanataiteen käyttöä opetuksessa rajoittavia tekijöitä. Esimerkiksi joidenkin oppilaiden työskentelytaitojen puutteet ja alhainen motivaatio luovaan toimintaan koettiin sanataiteen käyttöä rajoittavina tekijöinä. Sanataiteen kehittäminen peruskoulun kontekstissa koettiin pulmallisena resurssipulan takia. Suurin osa opettajista koki, että uusia työmuotoja opetuksessa ei voi kehittää ja kokeilla, mikäli riittävästi resursseja ei ole tarjolla. Sanataiteen käytölle ei myöskään oltu saatu juurikaan koulutusta tai ohjausta. Tulosten pohjalta on pääteltävissä, että sanataiteen mahdolliset hyödyt toteutuisivat peruskoulussa, mikäli opettajat saisivat sanataiteesta enemmän tietoa, ja mikäli heillä olisi riittävästi resursseja käytössään. Tutkimustulosten perusteella ehdotetaan, että sanataiteen tulisi saada sekä koulun arjessa että akateemisessa tutkimuksessa parempi jalansija, jotta tukea tarvitsevat oppijat hyötyisivät sanataiteen tunnetaitoja, itsetuntemusta ja sosiaalisia taitoja kehittävistä ominaisuuksista.
Avainsanat – Keywords
Sanataide, luovuus, opetusmenetelmä, inkluusio, sisällönanalyysi, puolistrukturoitu teemahaastattelu
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Philosophical faculty Osasto – School
School of educational sciences and psychology Tekijät – Author
Kivijärvi, Veera
Työn nimi – Title Teachers’ perceptions and experiences about language art as a method to support learning
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pages
Special education Pro gradu -
tutkielma x 1.3.2018 102
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
The aim of the thesis is to examine teachers’ perceptions and experiences of language art, and the possi- ble uses of language art methods to support the learning of the variety of learners. The purpose of this study is also to raise awareness about language art and the possible benefits of its’ methods in the learn- ing and development of the learners. The theoretical approach to this study combines studies of creativi- ty, studies of constructive learning and studies of inclusion. In this study, language art is examined as a creative teaching method in the inclusive school system. The data of the study was gathered via half- structured interviews with special education teachers and class teachers (N=6). The interview material was analyzed via content analysis.
The study shows that the teachers’ perceptions about language art as phenomenon lay between the dif- ferentiated and non-differentiated perceptions. The non-differentiated perception means that the teacher did not consider language art as a teaching method separated from other methods, like drama or lan- guage teaching. The differentiated perception refers to language art as a method that can be separated from other methods used in school. The teachers’ concept of language art affected on teachers descrip- tions of their use, or not use language art methods in their work. All the teachers interviewed mentioned many possible positive effects for language art as a teaching method. The most important possible posi- tive effects were the development of self-esteem, the emotional competence and the social skills, like empathy. The positive effects did not depend on their perceptions’ of language art as a phenomenon.
Teachers mentioned also some matters that prevent the use of language art methods. The lack of motiva- tion and the special needs of the pupils were considered as preventing matters for some teachers. Ac- cording to the teachers, the most preventing matter was the lack of resources in schools. The new meth- ods of language art, or new teaching methods what so ever, can not be developed because of too few adults in the class and the lack of material resources. The teachers had not received education about language art methods, so they had little suggestions how to develop language art in schools. The study shows that providing more education and more resources, the language art methods could be used in schools for the possible positive effects earlier mentioned.
Avainsanat – Keywords
Language art, literary art, teaching methods, creativity, inclusion, content analysis
SISÄLLYS
TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 JOHDANTO ... 1
2 SANATAIDE LUOVANA TYÖMUOTONA INKLUSIIVISESSA KOULUSSA 5 2.1 Luovuus ja konstruktivistinen oppimiskäsitys ... 5
2.1.1 Luovuuden ja konstruktivistisen oppimiskäsityksen sidos ... 6
2.1.2 Luovuus ja konstruktivistinen oppimisympäristö ... 10
2.2 Sanataiteen määritelmiä ... 12
2.3 Sanataide työmuotona peruskoulussa ... 15
2.4 Inkluusio ja kolmiportainen tuki ... 17
3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 22
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 24
4.1 Tieteenfilosofinen viitekehys ja opettajat tutkimuksen kohteena ... 24
4.2 Aineiston keruun vaiheet ... 27
4.3 Haastatteluun valikoituneet opettajat ... 30
4.4 Puolistrukturoitu teemahaastattelu aineistonkeruun menetelmänä ... 32
4.5 Litteraatio ja litteroimista ohjanneet periaatteet ... 37
4.6 Sisällönanalyysi aineiston analyysimenetelmänä ... 39
5 TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 46
5.1 Opettajien käsityksiä ja kokemuksia sanataiteesta ... 46
5.1.1 Opettajien käsityksiä sanataiteesta ilmiönä ... 47
5.1.2 Opettajien kokemukset sanataiteen käytöstä opetuksessa... 52
5.2 Sanataide tukea tarvitsevien oppijoiden opetuksessa ... 56
5.2.1 Sanataiteen mahdollisuudet ja sanataiteen käyttöä rajoittavat tekijät ... 56
5.2.2 Sanataide inkluusion kontekstissa ... 63
5.3 Sanataiteen työmuotojen kehittäminen koulumaailmassa ... 66
5.4 Yhteenveto tuloksista ... 70
6 POHDINTA ... 73
6.1 Tulosten tarkastelua ... 73
6.2 Sanataiteen merkitys ja kehittäminen koulumaailmassa ... 79
6.3 Tutkimuksen luotettavuuden arviointia ja tutkimuksen eettisyys ... 82
6.4 Jatkotutkimusaiheita ... 88
LÄHTEET ... 92
LIITE ... 104
1 1 JOHDANTO
Tarinat kehittävät lapsen ajattelua, ongelmanratkaisutaitoja sekä kielellisiä kykyjä (Fisher 2003, 95). Edellä mainitut taidot ovat ajankohtaisia myös syksyllä 2016 voimaan tulleessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014), jossa oppimiskäsitys rakentuu ajatukselle oppijasta luovana, omaa ajatteluaan reflektoivana ja taitavasti itseään ilmaisevana toimijana (emt., 17). Millerin (2015) mukaan luovuus ja ilmaisu eivät ole merkittäviä vahvuuksia vain koulutyöskentelyssä. Taito jäsennellä ja ilmaista omaa ajattelua sanoin edistää yhteiskuntaan osallistumista, sekä omien ajatusten ja mielipiteiden esille tuomista. Toisaalta heikot ilmaisutaidot voivat ajaa syrjään yhteisön toimintaan osallistumisesta. (Emt., 151.) Helsingin Sanomien (Kaseva 1.10.2017) mukaan suomalaisnuorten luku- ja kirjoitustaito ovat heikentyneet viime vuosina niin dramaattisesti, että nykyajan tekstiyhteiskunnassa toimiminen on osalle peruskoulusta valmistuvista nuorista varsin haasteellista. Kansallisen koulutuksen arvioinnin keskuksen KARVIN raportissa (Harjunen & Rautapuro 2015, 157) todetaan, että kielenkäytön ymmärtäminen sekä ajattelun kielentäminen tuottavat monelle peruskoulun päättävälle hankaluuksia.
Perinteisesti kielellisen ilmaisun harjoitteleminen on MacLuskyn ja Coxin (2011, 5) mukaan tarkoittanut kielioppiin, oikeinkirjoitukseen ja kopioimiseen perustuvaa kirjoittamisen harjoittelemista, ja opettajien koulutus kannustaa näiden taitojen arvioimiseen. Hiattin ja Rooken (2013) mukaan kirjoittaminen on kuin talon rakentamista. Se vaatii vankat perusteet, eli sanojen käytön pragmaattisen taidon, käsityksen kirjaimista, lauseista ja kieliopista, taitoa asetella sanoja mielekkääseen ja kiinnostavaan järjestykseen, sekä itsesäätelyn taitoja tekstin kanssa työskentelemiseen.
2
(Emt., 1.) Jos oppilaalla on paljon tuen tarpeita edellä mainituissa taidoissa, luova kielellinen tuottaminen ja omien visioiden ilmaiseminen kirjoittamalla eivät välttämättä ole oppijalle helppoja tai mieluisia tehtäviä. Tällöin on syytä tutkia menetelmiä, jotka voivat toimia linkkeinä kirjoitetun kielen, ilmaisutaidon ja vuorovaikutuksen harjoittelussa. Uuden opetussuunnitelman laaja-alaiset osaamistavoitteet vaativat toteutuakseen sellaisia työmuotoja, jotka tukevat ajattelun ja ilmaisun taitoja, monilukutaitoa, kulttuurista osaamista, sekä osallisuutta ja vaikuttamista (ks.
Opetushallitus 2014, 20–21).
Sanataide on itsenäistä ajattelua ja itseilmaisua kehittävä taidemuoto, jonka keskiössä ovat tarinat ja sanat (Haanpää 2015, 14). Sanataide on pieni, mutta elävä ja aktiivinen osa suomalaista taidekasvatusta. Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2017) sanataiteen tärkeimmiksi tehtäviksi mainitaan luovuuden kehitty- minen, oppijan osallisuus kulttuurisessa ja yhteiskunnallisessa kontekstissa, sekä sosiaalisten taitojen harjaantuminen. Sanataiteen hyödyiksi mainitaan ajattelun ja ilmaisun taidot sekä kielellisen osaamisen kehittyminen. (Emt., 41.) Ekströmin (2011, 66) mukaan lasten ja nuorten kanssa tehtävän sanataiteen tavoitteena ei ole mekaaninen kirjoitustaito, vaan ilmaisu. Sanataidetta tehdään erilaisissa oppimisympäristöissä kuten kirjastoissa, oppilaitoksissa, tapahtumissa, sanataidekouluissa ja -kerhoissa. Tässä tutkielmassa sanataidetta tarkastellaan alakoulun kontekstissa, osana opetusta.
Sanataiteen menetelmät ovat ajankohtaisia. Syksyllä 2017 Opetus- ja kulttuuri- ministeriön Lapsenpäivä -palkinto jaettiin sanataidekasvatusta ja -koulutusta tarjoavalle Sanaratas ry:lle suomen kielen rikkauden vaalimisesta ja lasten innostamisesta tarinoiden maailmoihin (ks. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017). Sanataide on siis Suomessa nostettu valtiollisella tasolla merkittäväksi taidekasvatuksen muodoksi.
Helsingin Sanomien haastattelussa kirjailija Tuutikki Tolonen tuo ilmi, että sanataide on useimmille alakoululaisille ja alakoulun opettajille vieras käsite (Pesonen-Smith 12.9.2017). Uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014, 287) kuitenkin mainitaan sanataide osana äidinkielen sisältöalueita. Kuinka tämä mainittu sanataide näkyy koulussa, ja kuinka sitä konkreettisesti käytetään koulutyöskentelyssä?
Tässä tutkielmassa selvitän sanataiteen roolia luovana työmuotona koulun arjessa.
Tutkimustani varten haastattelin kuutta peruskoulun alaluokilla työskentelevää erityis-
3
opettajaa ja luokanopettajaa. Heiltä sain arvokasta ja ajankohtaista tietoa heidän käsityksistään, kokemuksistaan ja soveltamisideoistaan sanataiteeseen liittyen.
Jokainen oppija on erilainen vahvuuksineen ja tuen tarpeineen (Eskola 2006, 5). Oppijat tarvitsevat yksilöllisesti tukea koulupolullaan, ja joillakin oppijoilla tuen tarve on voimakkaampi kuin toisilla (Takala 2010, 21). Siksi tässä tutkimuksessa selvitän sanataiteen mahdollisia hyötyjä oppijoiden erilaiset tuen tarpeet huomioiden. Työssäni sanataiteen ja luovan kirjoittamisen opettajana olen huomannut, että sanataide voi tarjota osallisuuden ja kuulluksi tulemisen kokemuksia oppijoille, joilla on tuen tarpeita esimerkiksi lukemisessa, kirjoittamisessa, vuorovaikutuksessa ja tunnetaidoissa.
Suunnittelen käyttämäni sanataiteen työmuodot mahdollisimman inklusiivisiksi, jotta kaikki oppilaat hyötyisivät opetuksesta taitotasoihin tai tuen tarpeisiin katsomatta.
Tuutikki Tolonen toteaa Helsingin Sanomien haastattelussa (Pesonen-Smith 12.9.2017), että koulun luovan kirjoittamisen opetus on liian usein kynään ja paperiin sidottua, eikä oppilas saa mahdollisuutta hyödyntää luovuuttaan epäselvän käsialan tai vinojen rivien pelossa. Sanataidetta voivat kuitenkin tehdä aivan kaikki, kunhan käytössä on oikeanlaisia, oppijoille sopivia menetelmiä. Esimerkiksi Monika Riihelän 1980-luvulla kehittämän Sadutus-menetelmän monet variaatiot sopivat erinomaisesti moneen tarkoitukseen niin ilmaisun, oppimisen, ryhmäytymisen kuin hauskanpidonkin konteksteissa (ks. Karlsson 2015). Jokaisen tarina on arvokas, ja tarinat on mahdollista ilmaista erilaisin, oppilaan vahvuudet huomioivin menetelmin.
Mitchellin (2008, 2) mukaan tukea tarvitsevia oppilaita opetettaessa tarvitaan moninaisia menetelmiä, koska oppijat ovat vahvuuksiltaan ja tarpeiltaan erilaisia.
Landrumin, Tankersleyn ja Cookin mukaan (2013, 3) opetuksessa käytettyjen menetelmien tulee perustua tutkimustietoon ja kontrolloituun testaukseen. Tässä tutkielmassa sanataidetta kuvataan työmuotona/työmuotoina, koska sanataide ei ole vielä saavuttanut opetusmenetelmänä uskottavuutta laajojen ja kontrolloitujen tutkimusten kautta ainakaan suomalaisen koulun kontekstissa. Luovasta kirjoittamisesta (ks. esim. McLusky & Cox 2011) ja tarinoiden käytöstä opetuksessa ja tuen tarjoamisen välineenä (ks. esim. Cajete, Eder & Holyan 2010) on kirjoitettu runsaasti kansainvälisissä julkaisuissa. Sanataidetta laajana, erilaisia taitoja ja vahvuuksia tukevana kielellisenä ilmaisuna ei Suvilehdon (2008) sairaalakouluun sijoittuvan
4
tutkimuksen lisäksi ole julkaistu suomalaista tutkimusta yksittäisiä opinnäytetöitä lukuun ottamatta. Tähän mennessä ilmestyneet tutkimukset sanataiteen hyödyntämisestä opetuksessa osoittavat, että sanataiteen sovellukset tukevat esimerkiksi kriittistä ajattelua ja oppimaan oppimista (ks. Duesbery & Justice 2015), parantavat oppimistuloksia muun muassa luonnontieteiden ja äidinkielen oppiaineissa (ks. Luna, Rye, Forinash & Minor 2015) ja tukevat tunteiden käsittelyä ja ilmaisua (ks. Suvilehto 2008). Tutkimukseni on tärkeä, koska luku- ja kirjoitustaidon, kielellistämisen, sekä oman ajattelun ilmaisemisen taitojen heikentyminen ovat huolestuttavia trendejä suomalaisessa koulussa (ks. Harjunen & Rautapuro 2015, 157). On tärkeää kartoittaa sellaisia menetelmiä, joiden avulla taitojen heikentymistä voitaisiin ehkäistä.
Tutkielmani kautta haluan avata sanataiteen roolia opetuksessa yhtenä mahdollisesti käyttökelpoisena työmuotona: sekä eri oppiaineiden opetuksessa että oppimisen, kasvun ja psyykkisen hyvinvoinnin tukena.
Esittelen tutkielman teoreettisen viitekehyksen seuraavassa luvussa. Koska sanataidetta työmuotona peruskoulussa on toistaiseksi tutkittu niin vähän, mahdollisuuksia soveltaa valmiita teoreettisia malleja sanataidetutkimukseen ei ole juurikaan tarjolla.
Teoreettisessa kehyksessä tarkastelen sanataidetta luovana työmuotona inklusiivisessa koulussa. Teoreettisen kehyksen jälkeen kuvaan tutkimuksen teon vaiheita, eli aineiston keruuta ja aineiston analyysimenetelmää, sisällönanalyysiä. Analyysin vaiheiden kuvauksen jälkeen avaan tutkimuksen tuloksia, joiden merkitystä pohdin viimeisessä luvussa. Viimeisessä luvussa esittelen myös konkreettisia ehdotuksia sanataiteen entistä järjestelmällisempään hyödyntämiseen opetuksen välineenä kaikilla tuen portailla, sekä jatkotutkimusideoita.
5
2 SANATAIDE LUOVANA TYÖMUOTONA INKLUSIIVISESSA
KOULUSSA
Sanataiteen käytölle työmuotona koulussa ei vielä ole muotoiltu yhtenäistä teoreettista perustaa. Tätä tutkielmaa varten lukemani kirjallisuus sekä omat kokemukseni sanataiteen käytöstä rakentavat ymmärrystä sanataiteesta inklusiivisena, monipuolisissa oppimisympäristöissä oppimista tukevana, luovana työmuotona. Luvun aluksi kuvaan luovuuden merkitystä koulumaailmassa osana konstruktivistista oppimiskäsitystä. Sitten määrittelen kirjallisuuden pohjalta sanataiteen käsitettä, ja liitän sen osaksi luovia työmuotoja koulussa. Lopuksi kuvaan inklusiivisen koulun piirteitä ja suomalaisen peruskoulun tukirakenteita. Sanataide näyttäytyy työmuotona, joka voi sopia jokaiselle tuen portaalle.
2.1 Luovuus ja konstruktivistinen oppimiskäsitys
Tässä alaluvussa sidon luovuuden yhteen konstruktivistisen oppimiskäsityksen kanssa, koska sidokselle löytyy runsaasti perusteita tutkimuskirjallisuudesta. Lisäksi konstruktivistinen oppimiskäsitys on tulkintani mukaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden taustalla voimakkaasti vaikuttava käsitys oppimisesta.
Alaluvun ensimmäisessä luvussa kuvaan konstruktivistisen oppimiskäsityksen ja luovuuden yhteyttä. Toisessa alaluvussa kuvaan luovuutta ja konstruktivistista oppimiskäsitystä oppimisympäristöjen näkökulmasta.
6
2.1.1 Luovuuden ja konstruktivistisen oppimiskäsityksen sidos
Luovuus on jotakin originaalia, uniikkia ja epätavallista (Runco 2004, 21).
Luovuustutkimuksen perinteessä luovuus on määritelty usein lopputuloslähtöisesti, jolloin luovuus tarkoittaa luovia tuotoksia, jotka ovat erityisellä tavalla uusia, ennennäkemättömiä, hyödyllisiä tai käyttökelpoisia (Amabile 1983, 33). Uniikkien tuotosten lisäksi luovuutta on pidetty pitkään yksilön henkilökohtaisena ominaisuutena.
Yksilökeskeinen ajatus luovuudesta yhdistyy Pauluksen ja Nijstadin (2003, 3) mukaan usein taiteen ja tieteen neroihin, jotka henkilökohtaisen lahjakkuutensa avulla onnistuvat luomaan uusia ajatusrakennelmia tai tuotoksia. Uudemmassa kirjallisuudessa luovuus nähdään kuitenkin yhä vähemmän vain yksilön henkilökohtaisena ominaisuutena ja yhä enemmän sosiaalisena, kehityksellisinä ja sosiokulttuurisina ilmiöinä (Tan & Perleth 2015, 15), sekä oppimisen ja harjoituksen tuloksena (Hennessey 2003, 183). Luovuutta voidaan tarkastella luovien prosessien näkökulmasta. Sawyerin (2003, 17) mukaan yksilöllä on luovia ominaisuuksia, mutta yksilöt kuuluvat aina sosiaaliseen systeemiin, jonka kanssa he vuorovaikuttavat ja jotka mahdollistavat luovuuden.
Luovuus ja taito itsenäiseen ajatteluun eivät ole opetuksen historiassa itsestäänselvyys, vaan erilaisten koulutuksellisten paradigmojen tulos. Saksalaisen päiväkotijärjestelmän kehittäjä, lapsikeskeistä pedagogiikkaa korostanut Friedrich Fröbel piti luovuutta merkittävänä osana lapsen kehitystä. Luovuuden, leikillisyyden ja yksilöllisyyden ideaalit alkoivat tihkua peruskouluun fröbeliläisen päiväkotijärjestelmän myötä 1920- luvulla. (Doddington & Hilton 2007, 23.) Piersolin (2014, 11) mukaan koulujärjestelmä on aikaisemmin kohdellut oppilaita kuin tottelevaisia koiranpentuja, eikä ole tarjonnut tilaa normeista poikkeavalle ajattelulle tai lapsen myötäsyntyiselle kiinnostukselle maailman mysteerejä kohtaan. Luovuuden nostaminen tärkeäksi arvoksi niin opetusmenetelmissä kuin opetuksen tavoitteinakin on ollut jopa mullistava viime vuosikymmenten aikana. Luovuus on siirtynyt opetuksen marginaalista ja vain taideaineiden kontekstista kaiken pedagogisen toiminnan ytimeen. (Craft 2005, 5.)
Lapsen luovan ajattelun hyödyntäminen opetusmenetelmissä liittyy oppimiskäsityksen muutokseen. Behavioristisesta oppimiskäsityksestä (ks. Starko 2013, 7) on siirrytty yhä
7
konstruktivistisempaan oppimiskäsitykseen (Prichard & Woollard 2010, 5).
Konstruktivistinen oppimiskäsitys tarkoittaa oppimista tiedon rakentamisena (Tynjälä 1999, 37). Oppiminen on konstruktiivinen eli uutta rakentava prosessi, johon liittyy metakognitiivisia ajatteluprosesseja, sekä siltoja uuden ja vanhan ymmärryksen välille.
Oppijan ajatellaan rakentavan omaa oppimistaan. (Starko 2013, 7.) Tietoa konstruoidessaan oppijaa ei ajatella passiivisena opettamisen kohteena vaan aktiivisena, luovana, tietoa muokkaavana ja yhdessä toisten kanssa tietoa rakentavana toimijana (Järvinen 2011, 75). Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä oppimiskokemus on holistinen: siihen liittyy sosiaalisen ja vuorovaikutuksellisen tiedon rakentamisen lisäksi moniaistisuutta, ilmaisullisuutta sekä esteettisen ajattelun syvenemistä (Beck & Kosnik 2006, 13).
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014), oppimiskäsitystä käsittelevässä luvussa oppija kuvataan aktiiviseksi toimijaksi, joka kehittyy omaa oppimistaan seuraavaksi ja reflektoivaksi, kriittiseksi ja luovaksi ajattelijaksi.
Oppiminen tapahtuu kielen, kehollisuuden ja aistien vuorovaikutuksessa sekä luovan toiminnan avulla. Oppijat toimivat vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa, oman toiminnan seuraukset vastuullisesti tiedostaen. (Emt., 17.) Kuvattu oppimiskäsitys näyttäisi rakentuvan konstruktivistisen oppimiskäsityksen perustalle, vaikka konstruktivistisen oppimiskäsityksen käsitettä ei suoraan mainita.
Luovuuden tutkimuksen ja oppimisen tutkimuksen perinteet näyttävät elävän rinnakkain. Luovuuden tutkimus ja konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen liittyvät sosiokulttuuriset lähestymistavat (Tynjälä 1999, 39) ovat läheisessä yhteydessä toisiinsa. Sekä kasvatustieteessä että luovuuden tutkimuksessa tapahtui samaan aikaan paradigman vaihdos yksilökeskeisestä ajattelusta yhteisölliseen (Sawyer 2003, 49).
Tässä alaluvussa esiteltyjä perusteita mukaillen esitän, että luovuus yhteisöllisenä toimintana ja konstruktivistisen oppimisen sosiaalinen luonne näyttäytyvät yhdessä toisiaan tukevina ja toisistaan ammentavinta teoreettisina suuntauksina. Näitä tutkimuslinjoja vasten luovuutta ja sanataidetta esimerkkinä luovista työmuodoista voi tarkastella koulumaailmaan sovellettuina.
8
Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä luovuus liitetään laadukkaaseen, syvälliseen oppimiseen ja ymmärtämiseen (Starko 2013, 7). Luovuus ja oppiminen ovat Craftin (2005) mukaan konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä toisiinsa sitoutuneita käsitteitä.
Luovuuden voi ajatella olevan oppimisen yksi aspekti. Luovuus vie rakentuvan tiedon uudelle asteelle: soveltamisen, itsenäisen tuottamisen ja uusien merkityksien luomisen tasoille. (Emt., 54.) Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppimisen tavoitteena on itsenäinen ajattelu, kyky tarkastella asioita monesta näkökulmasta sekä taito kommunikoida oman ajattelun sisällöstä viisaasti toisten kanssa. Luovuus on sekä käsitteellisesti että käytännössä sitoutunut näihin kaikkiin tavoitteisiin. (Starko 2013, 8.)
Syvällisempään ymmärtämiseen pyrkivässä opetuksessa lapsen oma luontainen uteliaisuus on arvokas voimavara. Oppimiskäsityksen muutos näyttäytyy uudessa luovuuden ja oppimisen tutkimuksessa ihmettelyn ja oman ajattelun kehittymisen korostumisena. Opetus siirtyy pois yksinkertaisista oikein-väärin -vastauksista ja tarjoaa tilalle mahdollisuuden tutkia ja tuottaa vastauksia maailman mysteereihin itse. (Piersol 2014, 12.) Lapsen käsitys todellisuudesta muodostuu mielikuvituksen välittämänä ja täydentyy luovan ajattelun taitojen kehityksen myötä. Luova ajattelu tuottaa uutta, itse koettua ja rakennettua todellisuutta. (Hakkarainen & Ferholt 2014, 208.)
Luovuus ja motivaatio liittyvät toisiinsa voimakkaasti. Historiallisesti ajateltuna esimerkiksi taiteen mestariteokset näyttäisivät olevan enemmänkin kovan, pitkäjänteisen ja kurinalaisen työskentelyn tulosta kuin mestarillisten taitojen tai lahjojen. (Packard 2011, 33.) Cress ja Holm (2015) kirjoittavat, että lapsen omien kiinnostuksen kohteiden ja oman luovuuden hyödyntäminen ovat yhä tärkeämpiä lähtökohtia koulutyöskentelyssä. Opiskelumotivaatiolla ja luovuudella on heidän mukaansa yhteys. Lapsen omista kiinnostuksen kohteista ammentavat projektit koulussa motivoivat oppilaita ja saavat heidät työskentelemään ahkerammin ja sitoutuneemmin.
(Emt., 238.) Bryantin (2009, 19) mukaan luova ilmapiiri ja tarinallisuus kutkuttavat mielikuvitusta ja tuovat arkeen taianomaisuutta. Mahdollisuus osallistua ja tuottaa itse tarinan maailmaa motivoivat lasta yhteistoiminnallisissa tilanteissa, koska tarinan maailma muodostuu osallisuuden kautta henkilökohtaisesti tärkeäksi (emt., 125).
9
Starko (2013) esittää syvällisen oppimisen, motivaation ja luovuuden toisiinsa linkittävän mallin, jota mukailen kuviossa 1. Starkon mallissa oppija tarvitsee sisäistä motivaatiota oppiakseen asioita, koska sisäisen motivaation avulla hän jaksaa työskennellä sinnikkäästi ja sitoutuneesti. (Emt., 10.)
KUVIO 1. Luovuus, sisäinen motivaatio ja syvällinen oppiminen Starkon (2013, 10) kuviota mukaillen
Sisäinen motivaatio syventää oppimistuloksia, koska oppilas on aidosti kiinnostunut opittavasta asiasta ja haluaa selvittää sen itseään, ei esimerkiksi koetta tai muuta suoritusta varten. Sisäistä motivaatiota tarvitaan myös luovuuden kehittymiseksi edellä mainituista syistä: sisäinen motivaatio merkitsee sitoutumista käsillä olevaan projektiin.
Luovuus vaatii syvällistä oppimista ja ymmärrystä tehtävän aihepiireistä, koska ollakseen luova oppijan on pystyttävä soveltamaan tietoa ja käyttämään sitä uudella tavalla tai uudesta näkökulmasta. Syvällinen oppiminen puolestaan vaatii luovuutta, koska monipuoliset ja soveltavat työskentelytavat auttavat oppijaa tarkastelemaan aiheita eri näkökulmista ja näin syventämään ymmärrystä sen periaatteista. (Starko 2013, 10.)
10
2.1.2 Luovuus ja konstruktivistinen oppimisympäristö
Luovuus ei ole vain lapsen sisäinen ominaisuus tai valikoima taitoja tai lahjoja, vaan myös ympäristön mahdollistama ja ylläpitämä ilmiö. Konstruktivistinen oppimiskäsitys ulottuu oppilaista ja opettajista myös oppimisympäristöihin. (Järvinen 2011, 22.) Perinteisiä käsityksiä oppimisympäristöistä on viime vuosina kyseenalaistettu. Enää opetuksen ei ajatella itsestään selvästi tapahtuvan yhdessä tietyssä luokassa, pysyvässä ryhmässä ja yhden opettajan johdolla, vaan uudet opetustavoitteet kuten kriittinen ajattelu, luovuus ja yhteisöllinen oppiminen vaativat uudenlaisia oppimisympäristöjä ja työtapoja. (Kuuskorpi 2014, 9.)
Opetushallituksen (2013, 5) mukaan oppimisympäristöksi voi muodostua mikä tahansa tila tai kohtaaminen. Taidot, tiedot ja vahvuudet kehittyvät eri tavoin erilaisissa ympäristöissä. Lapsi oppii uutta koulun lisäksi esimerkiksi kotona, kavereiden kanssa, kirjastossa ja harrastuksissa. (Kumpulainen, Krokfors, Lipponen, Tissari, Hilppö, Rajala 2010, 10.) Oppimisympäristöjen tulisi pedagogisesti ajateltuna mahdollistaa oppijan kehitys ja kasvu tarjoamalla mahdollisuuksia itsenäisen ajatteluun, ongelmanratkaisuun ja tiedonhakuun, sekä taitoja kyseenalaistaa ja tuottaa itse tietoa (emt., 17). Sternbergin (2003) mukaan luovuus tarvitsee kehittyäkseen kannustavan ja luovuudesta palkitsevan ympäristön. Luovalle toiminnalle myönteinen ympäristö ja kannustaminen luovaan ajatteluun kasvattavat lapsen minäpystyvyyskokemusta luovassa työskentelyssä.
Lähiaikuisten ja opettajien tehtävänä on kannustaa lasta luovaan toimintaan niin, että lapsi itse uskoo omaan luovuuteensa ja uskaltaa ilmaista itseään, ja että hänen yrityksensä ja tuotoksensa ovat arvokkaita. (Emt., 125.)
Opettaja voi pyrkiä tarjoamaan oppijalle oppimisympäristöjä, jotka mahdollistavat omien henkilökohtaisten valmiuksien esille tuomisen, ja jotka tukevat oppijan persoonallisuuden kehitystä (Järvinen 2011, 25). Luova työskentely kouluympäristössä vaatii opettajalta kykyä havaita jokaisen oppijan yksilölliset taipumukset ja vahvuudet.
Opettaja suunnittelee lukujärjestyksen ja opetustuokiot oppijoiden erilaiset oppimistyylit huomioiden. (Branscombe, Burcham, Castle & Surbeck 2013, 15.) Joissakin oppilaissa luova työskentely voi herättää ahdistuksen ja epävarmuuden
11
tunteita, jotka liittyvät ryhmäpaineeseen ja oman itsen ja oman ajattelun esille tuomisen pelkoon (ks. Craft 2005, 155-156). Opettajan tulee ymmärtää, että kaikki ilmaisutavat ja luovat menetelmät eivät toimi kaikkien oppilaiden opetuksessa. Onnistuneen luovan työskentelyn ytimessä on tekemisestä nauttiminen ja työskentelyn parissa viihtyminen.
(Sternberg 2003, 125.)
Opettajan työ on luova ammatti, mutta opettajat eivät välttämättä itse koe olevansa luovia (Brinkman 2010, 2). Opettajan ammatissa luovuuden vaatimus lisääntynyt, mikä näyttäytyy uudenlaisena liikkumavarana: opettajan ei tarvitsekaan tietää kaikesta kaikkea, vaan hän voi oppilaiden tavoin asettaa itsensä alttiiksi yllätyksille ja ihmettelylle (Piersol 2014, 12). Opettajan tehtävänä on tiedon arkipäiväistämisen sijaan herätellä oppilaiden mielikuvitusta ja saada oppilaat huomaamaan tavalliseltakin tuntuvissa asioissa ihmeellisyyttä ja erityisyyttä (Egan 2014, 153). Bryantin (2009, 20) mukaan tarinoiden yhdessä tekeminen ja niiden kuunteleminen luovat avointa, lämmintä ilmapiiriä luokkaan. Opettaja voi tietoisesti opettaa luovuustaitoja luokassa.
Luovuustaitoja ovat luovan prosessin ymmärtäminen sekä luovien työskentelystrategioiden harjoitteleminen. (Starko 2013, 139.)
Branscomben ym. (2013) mukaan koulu fyysisenä oppimisympäristönä voi toimia luovuuden oppimista ja luovaa ajattelua mahdollistavana, mutta myös rajoittavana ympäristönä. Opettajan tuleekin tiedostaa, mitkä asiat oppimisympäristössä tukevat konstruktivistista oppimista ja luovaa ajattelua, ja mitkä puolestaan voivat haitata oppijoiden tiedon konstruoimisprosesseja. (Emt., 24.) Perusopetuksen opetus- suunnitelmassa oppimisympäristöt laajenevat koulun ulkopuolelle erilaisten retkien, projektien ja yhteistyötahojen muodossa (Opetushallitus 2014, 27). Craftin (2005) mukaan luovan työskentelyn prosessien, luovien henkilöiden tapaamiseen sekä valmiiden taideteoksien näkemiseen vaaditaan toisinaan retkiä myös koulun ulkopuolelle. Oppimisympäristöjen vaihtelevuus ja virikkeellisyys ruokkivat luovuutta, ja voivat myös tarjota osallisuuden kokemuksia luovuuden kentällä. Taiteen näkeminen, esitysten katsominen ja luovan prosessin seuraaminen voivat lisätä oppilaan mielenkiintoa luovaa toimintaa kohtaan. (Emt., 141.) Lähdekirjallisuutta vasten tarkasteltuna näen oppimisympäristöjen laajentamisen koulun ulkopuolelle ruokkivan luovuutta ja edistävän oppimista.
12 2.2 Sanataiteen määritelmiä
Sanataidetta syntyy, kun kieltä käytetään luovasti (Webster 2015, 40). Ricardon (2009, 7) mukaan kirjallisuudelle ja luovalle kirjoittamiselle on löydettävä laajempia käsitteitä, koska uusi, eri medioiden ja ilmaisukeinojen alueille pyrkivä tekstuaalisuus ei määrity pelkästään kirjallisuudeksi, vaan näyttäytyy laajempana taiteiden muotona. Sanataide on laaja käsite, jolle ei löydy kirjallisuudesta suoraa ja koko käsitteen tyhjentävästi selittävää määritelmää, jossa yhdistyisivät sen moninaiset ulottuvuudet.
Suomenkieliselle sanataide-käsitteelle löytyy englanninkielisestä kirjallisuudesta kolme vastinetta: language art, literary art ja verbal art.
Sanataiteen englanninkielinen vastine language art esiintyy usein koulumaailman ja oppimisen yhteydessä. Language art -termi näyttäisi tietokantaosumien perusteella olevan yleisin englanninkielinen käsite sanataiteelle. Starkon (2013) käyttämänä käsite language art kuvaa kirjoitettua sanataidetta. Sanataide tarkoittaa language art -käsitteen kontekstissa asioiden sanoittamista luovasti ja idealähtöisesti. Sanataiteeseen sisältyy taito kirjoittaa luovalla ja kiinnostavalla tavalla niin asiatekstejä kuin taiteellisiakin tekstilajeja. (Emt., 211.) Sanataidetta (language art) on tutkittu esimerkiksi kuuntelemisen ja kuuntelemalla oppimisen näkökulmasta (ks. Marlow 2015), kriittisen ajattelun kehityksen näkökulmasta (ks. Duesbery & Justice 2015) ja sanataiteen ja luonnontieteen integroimisen ja homonyymien oppimisen yhteydessä (ks. Luna ym.
2015). Language art -käsitettä käytetään myös kielitieteen yhteydessä, kun puretaan kaunokirjallisuuden kieltä rakenteiksi ja merkitystiivistymiksi (ks. Miller & Turci 2007, 9).
Literary art sanataiteen englanninkielisenä terminä kuvaa Ricardon (2009) mukaan postmoderneja, kirjallisuuden jälkeisiä tekstejä, joissa kirjallisuuden keinot leviävät muihin taiteen ja median lajeihin. Ricardon kuvaamana sanataiteen (literary art) ydin on muodon kyseenalaistumisessa: kirjallisuus ei ole enää paperiin ja kansiin sidottua.
Sanataiteessa teos voi olla samaan aikaan visuaalinen ja tekstuaalinen, ja samaan aikaan sekä taidetta että mediasisältöä. (Emt., 7–9.)
13
Sherzerin (2002) mukaan verbal art -käsite kuvaa kirjoitetun sanataiteen lisäksi puhuttua sanataidetta. Sanataide, verbal art on sanaleikin (speech play) emergenssi, eikä näiden kahden käsitteen raja ole selvä. Sanataide on kielen käyttämistä luovasti ja totuttuja diskursseja, sanastoa ja kielioppia tarkoituksella uudella tavalla hyödyntävää verbaalista tuottamista taiteellisessa tai leikillisessä diskurssissa. (Emt., 70.) Myös verbal art - käsitteeseen voi törmätä kielitieteen yhteydessä, kun tutkitaan kaunokirjallisten teosten kielellisiä ominaisuuksia (ks. Bellamy 2015; Jakobson 1985; Miller & Turci 2007).
Sanataidemaailmassa liikkuessani olen törmännyt edellä mainittujen käsitteiden lisäksi englanninkieliseen vastineeseen word art, jota käytetään uuden runouden ja Spoken Word -kulttuurin yhteydessä. Käsite on esiintynyt etenkin sanataidekulttuurin marginaalissa sekä poikkitaiteellisissa yhteyksissä, joissa on yleensä mukana jonkinlainen sanataidetta hyödyntävä esitys tai performanssi. Ahkerasta tiedonhausta huolimatta en löytänyt Word art -käsitteelle määritelmää akateemisesta kirjallisuudessa.
Käsitettä voisi hyvin tarkastella rinnakkain runouden määritelmän kanssa, kun runous ymmärretään sanojen taiteena. Tällöin käsitteen word art voisi ajatella kuvaavan niin sanataiteen kuin runoudenkin atomistista, yksittäisistä sanoista rakentuvaa ulottuvuutta (vrt. Wolosky 2001, 4).
Suomessa taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2017, 21) kirjallisuus ja kieli nähdään taiteen, ja koko yhteiskunnan perustana. Sanataide-käsite ei opetussuunnitelmassa koske vain kirjoitettuja tekstejä, vaan tekstin käsite ymmärretään laajasti kirjoitettuna, puhuttuna, visuaalisena, digitaalisena ja kehollisena ilmaisuna.
Opetussuunnitelmassa mainitaan, että sanataidetta syntyy myös muiden taidemuotojen kanssa yhteistyössä, ja että sanataide muodostaa pohjan muille taiteen ja ilmaisun lajeille, jotka rakentuvat kielen varaan. (Emt., 21.) Suomenkielisessä käsitteessä sanataide näyttäisivät siis yhdistyvän kaikki neljä englanninkielistä käsitettä: language art viittaa kirjoitettuun sanataiteeseen, verbal art kirjoitettuun ja puhuttuun sanataiteeseen, literary art kirjallisuutta laajempaan tekstitaidekäsitykseen, sekä word art sanataiteen poikkitaiteelliseen ja esitykselliseen luonteeseen.
14
Sanataide-käsitteen sisällön määritelmä on Krutsinin (2005, 29) mukaan yksinkertainen:
sanataide on luovaa kielellistä ilmaisua. Hänen mukaansa sanataiteen ytimessä on tekstien lukeminen ja tuottaminen, mutta toisaalta kiinteä yhteistyö toisten taiteenalojen kanssa (emt., 30). Myös Kuhalammen (2005, 40) mukaan sanataide käsitteenä avartuu luovaa kirjoittamista laajemmalle, kohti muita taiteita ja medioita. Edellisten kirjallisuudessa sanataiteelle annettujen merkitysten valossa tässä tutkielmassa sanataiteella tarkoitan kirjoitettua, puhuttua ja/tai esitettyä luovaa kielellistä ilmaisua, jossa voi olla mukana muitakin taiteen lajeja. Kirjallisuuden perusteella muodostuvaa käsitystäni kuvaan kuvion 2 avulla.
KUVIO 2. Yhteenveto sanataiteen määritelmistä Krutsinin (2005), Kuhalammen (2005), Opetushallituksen (2017), Ricardon (2009), Sherzerin (2002), Starkon (2013) ja Websterin (2015) mukaan
Sanataide-käsite mainitaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa äidinkielen opetuksen yhteydessä: ”Opetus tutustuttaa moniin kulttuurisisältöihin, joista keskeisiä ovat sanataide, media, draama, teatteritaide sekä puhe- ja viestintäkulttuurit.”
(Opetushallitus 2014, 104). Sanataide-käsitettä tai sen käyttöä ei tämän enempää perusopetuksen opetussuunnitelmassa määritellä, mutta opetussuunnitelmassa kuvataan
Sanataide
Puhuttua
Kirjoitettua
Esitettyä Monitaidetta
15
koulutyöskentelyn suositeltavia työtapoja sellaisilla termeillä, jotka kannustavat sanataiteen työmuotojen hyödyntämiseen: ”Tutkiva ja ongelmalähtöinen työskentely, leikki, mielikuvituksen käyttö ja taiteellinen toiminta edistävät käsitteellistä ja menetelmällistä osaamista, kriittistä ja luovaa ajattelua sekä taitoa soveltaa osaamista.”
(emt., 30).
2.3 Sanataide työmuotona peruskoulussa
Sharplesin, Adamsin, Fergusonin, Gavedin, McAndrewn, Rientiesin, Wellerin ja Whitelockin (2014, 31) mukaan tarinoiden käyttäminen liitetään usein vain taiteiden yhteyteen, vaikka tarinallisuutta voi käyttää myös opetuksen välineenä, osana opetussuunnitelmallista työskentelyä. Fisherin (2003, 99) mukaan tarinoiden parissa työskentely koulussa kehittää monia eri taitoja: oppilaiden kulttuurista osaamista, mahdollisuuden kriittiseen ja analyyttiseen ajatteluun sekä yksin että toisten kanssa, visuaalisen ja verbaalisen mielikuvituksen stimulointia ja käyttöä, sekä kielellisiä taitoja kuten sanavaraston laajenemista ja sanojen luovaa käyttöä. Starkon (2013) mukaan konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen ja oppimiseen tiedon rakentamisena sanataiteen työmuodot sopivat hyvin. Sanataidetta voidaan hyödyntää monin tavoin koulussa oppimisen tukena. Sanataiteen työmuodoista koulussa esimerkiksi runon tai tarinan kirjoittaminen tai tarinan kertominen ovat sanataidetta. (Emt., 211.) Sanataide ja sanoilla leikkiminen kehittävät tutkitusti ajattelun taitoja. Esimerkiksi Duesberyn ja Justicen (2015) tutkimuksessa sanataide ja luova kirjoittaminen kehittivät tutkittujen oppilaiden kriittisen ajattelun taitoja merkitsevästi. Sanataide-interventio paransi muun muassa oppilaiden kykyä soveltaa ja arvioida tietoa. (Emt., 152.)
Kun pystyy ajattelemaan jotakin asiaa, sen voi oppia sanoittamaan. Ja kun oppii sanoittamaan, voi oppia myös ilmaisemaan ajatuksiaan kirjallisesti, sivistyneesti ja ymmärrettävästi. (Starko 2013, 212.) Simececkin ja Ellisin (2017) mukaan esimerkiksi runouden käyttö opetuksessa toimii sekä välineenä rikastuttaa sanavarastoa että laajemmin osana elinikäistä oppimista. Runous ei ole vain mukavaa puuhastelua muun koulutyön lomassa, vaan erinomainen tapa opiskella kulttuurimme symbolisia tasoja sekä kulttuurin kerrostuneita merkityksiä. (Emt., 98–99.) Myös Starkon (2013, 212)
16
mukaan sanataide rikastuttaa sanavarastoa, ja rohkaisee kokeilemaan ja leikkimään sanoilla ja ilmauksilla.
Sanataiteen työmuotoja voidaan Starkon (2013) mukaan käyttää äidinkielen lisäksi myös muissa oppiaineissa ajattelun ja oppimisen tukena. Faktatietoja ja mielikuvitusta yhdistelemällä tapahtuu oppimista, jossa opeteltavan asian ominaisuudet jäävät mieleen elämyksellisesti. (Emt., 211.) Esimerkiksi Lunan ym. (2015) tutkimuksessa yhdistettiin sanataide luonnontieteiden opetukseen koulupuutarha-hankkeessa. Sanaleikit tukivat tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden kykyä käyttää kieltä luovasti ja ilmaista itseään luonnontiedetunneilla. Sanataiteen yhdistäminen luonnontieteen opiskeluun näytti kehittävän oppilaiden taitoja sekä luonnontieteessä että äidinkielessä. (Emt., 103.)
Edellä kuvattujen sanataiteen koulusovellusten valossa sanataide näyttää vahvistavan oppimistuloksia eri oppiaineissa. Tutkimukset eivät ota kantaa sanataiteen menetelmien soveltumiseen tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa. Erityistä tukea ja sanataidekasvatusta on lähestytty draaman ja draamaan liittyvän tarinankerronnan kautta (Crimmens 2006, 12), mutta vaikka draamakasvatuksessa ja sanataidekasvatuksessa käytetäänkin usein samankaltaisia menetelmiä (ks. Roponen 2016, 23), taidemuotoja ei tule sulauttaa yhteen tutkimuksessa niiden lähtökohtaisten erojen takia: draama- kasvatuksen juuret ovat teatterissa ja fyysisessä ilmaisussa (Nygren & Stenberg 2016, 73), sanataiteen puolestaan kielessä ja kirjallisuudessa (Roponen 2016, 22).
Sellman (2012) mainitsee, että erityistä tukea tarvitsevat oppijat saavat kyllä taideopetusta kouluissa, mutta opetuksella on usein terapeuttinen tavoite. Taideopetus tähtää yleensä nimenomaan taiteellisen ja luovan ajattelun kehittymiseen, ei kuntoutukseen, vaikka sitä voikin käyttää kuntoutuksessa hyödyksi. Inklusiivisen näkökulman omaksuminen taideopetukseen avaisi luovan ajattelun oppimisen mahdollisuuden kaikille, jolloin taideopetus saisi holistisen, yhteisöllisen ja kestävän luonteen. (Emt., 11.) Luovuus voi toimia erottelun sijaan inkluusion välineenä, koska jokaisella oppijalla on oma tapansa ilmaista itseään, ja harjoittelemalla erilaisia ilmaisutapoja sekä oppilaat että opettaja voivat oppia ymmärtämään toisiaan entistä paremmin (Sellman 2012, 8). Starkon (2013) mukaan sanataidetta voidaan harjoittaa
17
kaikkien oppijoiden kanssa, ja työskentely voi osallistaa kaikki oppilaat. Hänen mukaansa sanataide ei aina edellytä kynään ja paperiin sidottua työskentelyä, vaan sanataidetta hyödyntävässä opetuksessa voidaan käyttää hyväksi esimerkiksi erilaisia teknologioita. Siksi hänen mukaansa sanataidetta voidaan soveltaa monenlaisiin erityistarpeisiin, esimerkiksi oppimisen tukena. (Emt., 215.)
Sanataide voi tukea monin tavoin tunnetaitojen harjoittelemista. Tarinoiden ja lapsen tunnetaitojen kehityksen yhteydestä on kirjoitettu jonkin verran. Fisherin (2003) mukaan tarinoille tyypillistä on voimakas affektiivisuus eli tunnepitoinen sisältö.
Tarinoiden syy-seuraus-suhteessa tapahtuvat tapahtumat tarjoavat lapselle mahdollisuuden eläytyä ja tuntea empatiaa, jännittää, ja kokea katarttinen helpotuksen kokemus jännitteiden purkautuessa tarinan lopussa. (Emt., 97.) Tarinoiden vaikutusta lasten hyvinvoinnin edistäjinä koulukontekstissa on tutkittu myös Suomessa. Pirjo Suvilehdon väitöskirja Lasten luova kirjoittaminen psyykkisen tulpan avaajana (2008) on mielenkiintoinen poikkitieteellinen tutkimus, joka yhdistää toisiinsa kirjallisuudentutkimuksen ja lastenpsykiatrian, luoden uutta maaperää sanataiteen hyödyntämiselle monipuolisesti lasten kanssa tehtävässä kuntoutustyössä sairaalakoulussa. Suvilehto (2008, 7) kirjoittaa: ”Ennalta ehkäisevänä toimintana voidaan sanataiteen keinoin käsitellä monenlaisia tunteita ja asioita. Kirjoittaminen jäsentää ja antaa fiktion suomaa turvallista tarttumapintaa vaikeina koetuille asioille.”.
Suvilehtoa (2008) mukaillen, sanataiteella on mahdollisuus avata monenlaisia tunne- elämän ”tulppia” ja toimia tunteita jäsentävänä työtapana.
2.4 Inkluusio ja kolmiportainen tuki
Tässä alaluvussa erittelen ensin inkluusiota ihanteena ja käytänteinä koulussa. Sitten kuvaan suomalaisen koulujärjestelmän tuen järjestämisen mallia, kolmiportaista tukea.
Inkluusion ja kolmiportaisen tuen mallin esitteleminen on oleellista siksi, että käsittelen tässä tutkielmassa sanataidetta luovana työmuotona inklusiivisessa koulussa.
Sanataidetta voi soveltaa tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa monin tavoin.
Sanataide ei Ropposen (2016, 22) mukaan ole sitoutunut taidemuotona mihinkään tiettyyn välineeseen, eikä sanataidetta tehdäkseen tarvitse osata mitään ennalta
18
määrättyä taitoa, kuten kirjoitus- tai lukutaitoa. Siksi tulkitsen, että sanataiteen työmuotoja on mahdollista käyttää kaikille yhteisessä koulussa kaikilla tuen portailla.
Sosiaalinen konstruktionismi oppimiskäsityksenä pyrkii inklusiivisuuden toteutumiseen, ja oppimisyhteisöjen tulisi olla lähtökohtaisesti inklusiivisia (Beck & Kosnik 2006, 14).
Inkluusio tarkoittaa koulutuksen kontekstissa periaatetta, jonka mukaan jokaisella lapsella tulee olla oikeus oppia yhdessä, riippumatta mistään yksittäisen oppilaan ominaisuuksista, kuten vaikeuksista oppimisessa tai muusta erilaisuudesta (Pinola 2008, 39). Ajatus inklusiivisesta koulusta perustuu UNESCO:n Salamancan julistukseen, jonka mukaan jokaisella lapsella tulee olla oikeus saada opetusta omassa lähikoulussaan. Koululaitoksen tulee järjestäytyä niin, että jokainen lapsi on tervetullut inklusiiviseen kouluun erilaisuudesta huolimatta. (UNESCO 1994, 8–9.) Inklusiivisessa koulussa oppijoita ei erotella erityisoppilaisiin ja niin sanotusti tyypillisiin oppijoihin, vaan opetus ja koulu toimivat jokaisen oppilaan osallistavina rakenteina (Mikola 2011, 17).
Oppijoilla tarkoitetaan tässä tutkielmassa laajasti kaikkia suomalaisessa koulussa opiskelevia oppilaita sekä kohdennetusti sellaisia oppilaita, joilla on koulutyösken- telyssään tuen tarpeita. Erilaisia tuen muotoja tarvitsevat oppijat eivät ole homogeeninen ryhmä, joka voidaan erottaa tyypillisesti oppivista vertaisista jonkin kehityksellisen tai taidollisen puutteen takia (Sellman 2012, 6). Inklusiivinen koulu ei myöskään vaadi oppilaalta mitään tiettyjä ennakkotaitoja tai -valmiuksia, jotta hänellä on oikeus opiskella yhteisessä koulussa (Villa & Thousand 2016, 9). Inkluusion näkökulmasta tarkasteltuna jokaisella oppijalla on omat yksilölliset vahvuutensa ja oppimiskykynsä, jotka koulutuksen myötä voivat kehittyä entisestään (Sellman 2012, 7).
Inkluusion ihanne liittyy koulutuksellisen tasa-arvon käsitteeseen. Koulutuksellinen tasa-arvo merkitsee Tooleyn mukaan (2010, 98) koulutusmahdollisuuksia ilman, että koulutus jakaa ihmisiä luokkiin, tai tarjoaa erilaiset mahdollisuudet menestyä esimerkiksi yksilön henkilökohtaisten ominaisuuksien perusteella. Oppilaan saavutukset akateemisessa maailmassa eivät koulutuksellisen tasa-arvon näkökulmasta saisi riippua
19
hänen sosiaalisesta taustastaan eli luokasta (Brightouse 2010, 27). Hyväosaisuuden ja huono-osaisuuden kasautuminen sekä periytyvä koulutus ovat yhteiskunnallisia ongelmia, johon inklusiivinen koulu voi löytää ratkaisuja. Luovuus voidaan nähdä tavoiteltavan ja halutun ominaisuuden lisäksi yhteiskunnan hierarkioita ylläpitävänä.
Sukupolvelta toiselle kulkeva luovuuden potentiaalin vaaliminen voi edesauttaa kasautumista jo valmiiksi hyväosaisille ihmisille. (Craft 2005, 120.)
Sellmanin (2012) mukaan ideologisten ja yhteiskunnallisten aspektien tarkastelun lisäksi inkluusio on nähtävä käytännön tasolla. Inkluusio ei ole vain ihanne, vaan se on toteutettava arjen tasolla erilaisilla järjestelyillä ja päätöksillä. Käytännön inklusiiviset ratkaisut vaativat luovuutta koko koulun henkilökunnalta. Inklusiivisessa koulussa opettaja on luova myös työskentelytapojen ja pedagogisten ratkaisujen suhteen, sekä pyrkii kyseenalaistamaan heikosti toimivia rakenteita kouluarjessa. (Emt., 5.)
Suomessa on Willmanin (2012) mukaan pyritty inkluusioon muun muassa yhtenäisen opetussuunnitelman ja opetusjärjestelyjen avulla. 1990-luvun alusta lähtien erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetus on integroitu perusopetuksen luokkien rinnalle pienluokkiin erityiskoulujen sijaan. Seuraavia muutoksia siirtymässä kohti inkluusiota ovat olleet yhteisopettajuuden vahvistaminen, joustavat opetusjärjestelyt sekä erityisopetuksen järjestäminen vain niissä oppiaineissa, joissa oppilas tarvitsee erityistä tukea. (Emt., 174.)
Viimeisin uudistus inklusiivisen koulun edistämiseksi Suomessa on ollut kolmiportaisen tuen malli (Oja 2012, 17). Vuonna 2011 uudistettu lainsäädäntö oppimisen ja koulunkäynnin tuesta korostaa oppilaan oikeutta saada tukea heti tuen tarpeen tullessa ilmi (Pulkkinen & Janhunen 2015, 88). Kolmiportaisen tuen mallissa lähikouluperiaate on keskeinen. Tukitoimet tulisi järjestää oppilaalle siinä koulussa tai opetuspaikassa, mihin hänet osoitettaisiin ilman tuen tarvettakin. (OAJ 2017, 2.) Oppilaan saaman tuen riittävyyttä arvioidaan säännöllisesti moniammatillisen työryhmän toimesta, ja se on luonteeltaan joustavaa, sekä tarpeen tullen muutettavissa. Yleensä oppilas voi saada erityistä tukea vain, kun hänelle on tarjottu tukea sekä yleisen että tehostetun tuen piirissä. (Takala 2010, 21.)
20
Kolmiportaisen tuen mallissa tuen portaat jakautuvat kolmelle tasolle tuen voimakkuuden mukaan. Ensimmäinen taso, yleinen tuki, tarkoittaa ennen kaikkea ennalta ehkäisevää, kaikille ajoittaista tukea tarvitseville oppilaille osoitettua oppimisen tukea. Tehostettu tuki otetaan käyttöön, kun oppimisessa havaitaan syvempiä pulmia ja tuen tarve on säännöllisempää sekä monimuotoisempaa. Erityiseen tukeen siirrytään, mikäli tehostettu tuki ei osoittaudu riittäväksi ja oppilaan tilanne vaatii esimerkiksi oppiaineiden yksilöllistämistä. (Oja 2012, 46-47.) Tehostetun tuen tarve arvioidaan pedagogisessa arviossa, jonka pohjalta oppilaalle laaditaan oppimissuunnitelma. Jos tehostetun tuen tukitoimet eivät ole oppilaalle riittäviä, laaditaan pedagoginen selvitys erityisen tuen antamisesta. Erityisen tuen päätöksen jälkeen oppilaalle laaditaan henkilökohtainen, opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma HOJKS. (Takala 2010, 27.)
Takalan (2010, 32) mukaan kolmiportaisen tuen malli tukee inkluusiota koulussa, koska malli tarjoaa joustavaa ja yksilölliset tarpeet huomioivaa tukea. Kolmiportainen tuki ja inkluusion tavoite tulevat lisäämään erilaisten tuen muotojen käyttämistä (emt., 33).
Eskelä-Haapanen (2012, 22) toteaa väitöskirjassaan, että peruskoulussa opettavien luokanopettajien ja erityisopettajien on väistämättä otettava kantaa inkluusiokysy- mykseen, ja muodostettava oma käsitys inkluusion merkityksestä ja sisällöstä.
Muodostan käsitystäni inkluusiosta pohtimalla niitä tapoja, joilla koulutyöskentely voisi olla mahdollisimman inklusiivista. Näen sanataiteen ja muiden luovien työmuotojen hyödyntämisen mahdollisuutena edistää inkluusiota.
Yhteenvetona tämän tutkielman teoreettisesta perustasta teen seuraavat neljä huomiota:
1. Luovuus ja ilmaisu ovat merkittäviä oppimista edistäviä työmuotoja sekä osaamistavoitteita koulussa (ks. esim. Cress & Holm 2015, 238; Hakkarainen &
Ferholt 2014, 208).
2. Sanataide näyttäytyy luovaa kirjoittamista laajempana ja useampia työtapoja hyödyntävänä ilmiönä, joka tähtää luovuuden ja ilmaisun tukemiseen, ja jota voi
21
integroida eri oppiaineiden opetukseen (ks. Luna ym. 2015, 103; Krutsin 2005, 29; Opetushallitus 2017, 21).
3. Sanataiteen keinoin kielellisen itseilmaisun harjoitteleminen voi tukea myös oppijoita, joilla on oppimisessaan, tunnetaidoissaan tai yhteistoiminnassaan tuen tarpeita (ks. Hintikka 2016, 161; Starko 2013, 215; Suvilehto 2008, 7).
4. Inklusiivisen koulun näkökulmasta sanataiteen potentiaali näyttäytyy yksilölliset tarpeet ja vahvuudet huomioivana työmuotojen kirjona, koska se ei ole sitoutunut mihinkään tiettyyn välineeseen, taitoon tai oppimisympäristöön (ks.
Ropponen 2016, 22; Starko 2013, 215).
Seuraavassa luvussa muotoilemiani tutkimustehtävää ja tutkimuskysymyksiä voidaan tarkastella edellä esitettyjä huomioita vasten.
22
3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Sanataiteelle tai sen käytölle uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa ei ole mainittu konkreettisia työmuotoja, vaikka sanataide opetussuunnitelmassa mainitaankin (ks. Opetushallitus 2014, 104, 160, 287). Sanataiteen käytölle koulutyöskentelyssä ei myöskään ole kehitetty valmiita malleja (Suvilehto 2008, 47). Vielä vähemmän kirjallisuutta tai malleja löytyy sanataiteen käytöstä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa, vaikka sanataide tutkimusten mukaan voi tukea monenlaisia akateemisia taitoja (ks. Luna ym. 2015, 103) sekä itseilmaisun ja tunnetaitojen harjaantumista (ks.
Suvilehto 2008, 7). Tutkimustehtäväni on selvittää, minkälaisia käsityksiä ja kokemuksia opettajilla on sanataiteesta opetuksessa, oppijoiden erilaiset tuen tarpeet huomioiden. Tutkimustehtävää lähestyn kolmen tutkimuskysymyksen avulla:
1. Minkälaisia käsityksiä ja kokemuksia erityis- ja luokanopettajilla on sanataiteesta?
2. Kuinka sanataidetta hyödyntäviä työskentelytapoja voi käyttää sellaisten oppilaiden opetuksessa, joilla on koulutyöskentelyssään tai oppimisessaan tuen tarpeita?
3. Millä tavoin sanataiteen työmuotoja voisi kehittää opetuksessa, oppijoiden tuen tarpeet huomioiden?
Tutkimuskysymyksiini vastataan tutkimusta varten haastattelemieni erityis- ja luokan- opettajien käsityksiin ja kokemuksiin perustuen. Tutkimuksen tarkoituksena on tuottaa tietoa sanataiteen ilmiöstä koulumaailmassa, ja tätä kautta valjastaa sanataiteen
23
mahdolliset oppimista ja kehitystä tukevat ominaisuudet oppijoiden eduksi. Seuraavaksi kuvaan menetelmiä, joiden avulla tutkimus toteutettiin.
24 4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tässä luvussa kuvaan tutkimukseni etenemisen idean syttymisestä ja tutkimuksen tekoa ohjanneista tieteenfilosofisista lähtökohdista aina haastattelujen toteutukseen ja analyysiin asti. Aluksi kuvaan tutkimusta ohjanneita periaatteita, eli tutkielman laadullisia ja fenomenologisia kehyksiä, sekä opettajia tutkimuksen kohteina. Sitten avaan tutkimuksen teon vaiheita, eli kerron haastateltavaksi valikoituneista opettajista ja puolistrukturoidusta teemahaastattelusta aineistonkeruumenetelmänä. Lopuksi kuvaan aineiston analyysiä ohjanneita periaatteita, sekä sisällönanalyysiä aineiston analyysi- menetelmänä.
4.1 Tieteenfilosofinen viitekehys ja opettajat tutkimuksen kohteena
Tämä tutkielma on kvalitatiivinen, eli etsin tutkimuskysymyksilleni laadullisia, en määrällisiä vastauksia. Tarkastelen aineistoani kokonaisuutena, ja pyrin löytämään aineistosta merkityksellisen kokonaiskuvan sanataiteen ilmiöstä koulumaailmassa (ks.
Alasuutari 2012, 38; Taylor, Bogdan & DeVault 2015, 18). Laadullisen tutkimuksen menetelmät ovat tarjonneet mahdollisuuden pureutua syvälle opettajien käsityksiin ja kokemuksiin rajatusta aiheesta, tutkitusti toimivien tieteen tekemisen raamien kehystämänä (ks. Seale, Gobo, Gubrium & Silverman 2004, 3).
25
Opettajat ovat opetusalan asiantuntijoita, joten heiltä kannattaa kysyä opettamiseen liittyvistä asioista. Erityisesti erityispedagogisesta näkökulmasta tarkasteltuna opettajien käsityksiä ja kokemuksia eri työskentelytapojen toimivuudesta on syytä tutkia, jotta toimivista työtavoista syntyy koko alaa hyödyttävää tietoa. Toisaalta laajaa, opettajien käyttämiä menetelmiä koskevaa tutkimusta tarvitaan, koska kaikki hyväksi havaitut työskentelytavat eivät toisessa luokassa välttämättä toimi lainkaan yhtä hyvin kuin toisessa. (Wiley, Cook & Rumrill 2011, 6.)
Omassa tutkimuksessani olen kiinnostunut siitä, minkälaisena ilmiönä haastattelemani opettajat käsittävät sanataiteen, ja minkälaisia ilmenemismuotoja käsitykset saavat heidän työssään. Siksi tieteenfilosofinen lähestymistapani tutkimuksen tekemiseen on pääasiassa fenomenologinen. Miettisen (2010) mukaan fenomenologiassa tieto elämismaailmasta rakentuu subjektin kokemukseen todellisuudesta. Fenomenologiassa puhutaan maailmasuhteesta, mikä viittaa todellisuuteen subjektiivisena käsitteenä.
(Emt., 151.) Fenomenologinen tutkimusote pyrkii tarkastelemaan ilmiöitä tutkittavien näkökulmasta ja ymmärtämään erilaisia kokemusmaailmoja (Taylor ym. 2015, 22).
Lähtökohtaisesti fenomenologinen todellisuuden selitystapa on yksilökeskeinen, mutta esimerkiksi Husserlin ajattelussa fenomenologian menetelmin voidaan tutkia muun muassa kieltä, kulttuuria ja moraalia (ks. Miettinen 2010, 152). Husserlin (1962/2011, 19) mukaan fenomenologinen käsitys todellisuuden luonteesta perustuu elämismaailmaan ihmisten yhteisesti rakentamana merkitysjärjestelmänä.
Merkitysjärjestelmä on täydentyvä ja sitä on mahdollista tutkia empiirisesti. (Emt., 19.) Elämismaailmamme rakentuukin itse asiassa sellaisista merkityskokonaisuuksista, jotka ovat kulttuurillisia ja yhteisöllisiä aikaansaannoksia, eivät vain yksittäisten subjektien kokemusmaailman tuotoksia (Miettinen 2010, 156).
Fenomenologinen selitys sosiaalisen todellisuuden rakentumisesta ei ole kaukana sosiaalisen konstruktionismin vastaavasta selityksestä, joten liitän sosiaalisen konstruktionismin perinteen mukaan tutkielmani tieteenfilosofiseen kehykseen.
Sosiaalisen konstruktionismin mukaan kaikki merkitykset ovat sosiaalisesti rakentuneita, eivät objektien itsenäisiä ominaisuuksia (Alasuutari 2012, 60). Sosiaalisen
26
konstruktionismin mukaan todellisuudesta ei ole olemassa yhtä ainoaa, objektiivisesti todellista selitystä, eikä tieteellisen tutkimuksen ole mahdollista paljastaa todellisuuden perimmäistä luonnetta (Burr 2015, 3).
Tieteen tekemisen näkökulmasta tarkasteltuna fenomenologinen lähestymistapa pyrkii tunnistamaan ihmisen kokemusta ja toimintaa, sekä kulttuurin tuotteita. Kyse on koko havaintojärjestelmän ja sen osasten tunnistamisesta, eli siitä kuka havaitsee ja minkälaisia merkityksiä havainto saa. (Turunen 1995, 217.) Ihminen on intentionaalisessa suhteessa ympäristöönsä ja havaitsee tietoisesti ympäristönsä objekteja. Havaintojen perusteella ihminen ajattelee, suunnittelee ja toimii elämismaailmassa. (Husserl 1962/2011, 211–212.)
Sosiaalisen konstruktionismin mukaan merkitykset ovat puolestaan diskursseja, jotka viittaavat kielenkäyttöön ja sosiaaliseen toimintaan merkitysten rakentajana (Burr 2015, 74). Diskurssiin liittyy aina vallan käsite. Focaultilaisen tiedon ja vallan sidoksen takia ihmiset ovat ikään kuin kiedottuja diskursseihin, joita puolestaan säätelevät toiset, historiallisesti kasautuneet ja valtasuhteiden rakentamat ja ylläpitämät diskurssit. (Husa 1995, 42.) Omassa tutkielmassani en kuitenkaan käsittele sanataidetta varsinaisesti diskurssina, koska fokukseni ei ole yhteiskunnan sanataiteen diskurssia tuottavissa rakenteissa, vallassa tai ilmiöiden kulttuurisessa rakentumisessa. Pääasiallinen tarkasteluni sijoittuu opettajien subjektiivisten kokemusten ja käsitysten selvittämiseen ja sanataiteen ilmiöön arkipäiväisenä, konkreettisena työmuotojen kirjona, heidän kokemusmaailmastaan käsin (ks. Taylor ym. 2015, 18). Siksi käsitys ja kokemus käsitteinä, ja fenomenologia tieteenfilosofisena raamina kuvaa tutkimukseni luonnetta parhaiten.
Syrjälän (1994) mukaan opettajien ajattelun tutkimus yleistyi 1970-luvulla Yhdys- valloissa. Opettajien reflektiivisen ajattelun tutkimus keskittyy opettajien kognitiivisiin prosesseihin, opettajien arvoihin ja asenteisiin sekä opettajien tarinoihin, eli tulkintoihin omakohtaisista tapahtumista. (Emt., 58.) En tutkielmassani sitoudu opettajan ajattelun tutkimukseen menetelmätasolla erityisen syvällisesti, koska opettajien ajattelun tutkimuksessa tehdään usein elämänkertatutkimusta (emt., 58), joka ei menetelmänä
27
sovi tutkimuskysymyksiini erityisen hyvin. Minna Haring on väitöskirjassaan tutkinut opettajien pedagogista ajattelua. Hän käyttää opettajien henkilökohtaisista käsitysrakennelmista kattokäsitettä subjektiiviset teoriat (Haring 2003, 23). Haringin tavoin ajattelen, että opettajien käsitykset sanataiteesta ja luovuudesta koulussa ovat subjektiivisia teorioita, jotka syntyvät opettajan konstruoidessa todellisuutta ja muodostaessaan kokemuksistaan mentaalisia representaatioita (ks. Haring 2003, 23).
Omassa tutkielmassani keskitynkin opettajien henkilöhistorian sijaan heidän subjektiivisiin teorioihinsa sanataiteen teemoista, sekä heidän käytännön toimintaansa sanataiteen ja luovien työmuotojen käytössä koulussa.
4.2 Aineiston keruun vaiheet
Kvalitatiivisen tutkimuksen aineistonkeruussa on tyypillistä, että alkuperäiset suunnitelmat muokkautuvat ja tarkentuvat tutkimusprosessin edetessä (Eskola &
Suoranta 1998, 15). Myös omalla kohdallani alkuperäiset suunnitelmat hioutuivat muuttuneiden olosuhteiden, tutkimustehtävän tarkentumisen ja löytyneiden haastatelta- vien aikataulujen takia. Haastatteluaineistoni keruu jakautuu kolmeen vaiheeseen, jotka limittyvät kuitenkin toisiinsa.
Keväällä 2016 sain tiedon läpimenneestä apurahahakemuksesta Suomen kulttuuri- rahaston maakuntarahastosta. Sanaratas ry:n työryhmällemme oli myönnetty avustus Metsänpeitto-nimisen ekologiakasvatusta hyödyntävän, osallistavan sanataidekiertueen toteuttamiseen Pohjois-Karjalassa. Hankkeen puitteissa tulisimme tavoittamaan kymmeniä opettajia, jotka luokkiensa kanssa osallistuisivat työpajoihimme. Näin hankkeessa tilaisuuden tutkimukselle: aloin pohtia, kuinka työpajoihin osallistuvat opettajat kokisivat sanataidetuokiot, ja minkälaisia sovelluksia tuokioista voisi kehittää koulutyöskentelyyn. Alustavat tutkimuksen teon ideani pohjautuivat siis hyvin kiinteästi toteutuvan sanataidehankkeen kontekstiin.
Metsänpeitto-hanke toteutui syys-talvella 2016. Tavoitimme paljon opettajia kiertueellamme Pohjois-Karjalassa, jolloin alkoi aineiston keruun ensimmäinen vaihe.
Suullisesti sovin kaikkien kiertueella kohtaamieni opettajien kanssa mahdollisesta
28
haastattelusta, ja lähestyin heitä myöhemmin sähköpostilla saatekirjeen kera.
Saatekirjeessä ja haastattelukutsussa esiteltiin tutkielman aihe, kerrottiin aineiston käsittelemisestä, ja pyydettiin ystävällisesti ottamaan yhteyttä, mikäli kutsun saanut on kiinnostunut tutkimukseen osallistumisesta (ks. Bryson & McConville 2014, 57).
Sähköpostin välityksellä esittämäni haastattelukutsu ei kuitenkaan tuottanut yhtäkään haastateltavaa.
Toinen vaihe haastatteluaineiston keräämisessä käynnistyi, kun tuloksettoman ensimmäisen aineistonkeruuvaiheen jälkeen irrotin tutkimussuunnitelmani meneillään olevasta Metsänpeitto-hankkeesta, ja laajensin tutkimusalueeni yleisesti luokan- opettajien ja erityisopettajien käsityksiin ja kokemuksiin sanataiteesta opetuksessa.
Lähetin sähköpostitse saatekirjeitä haastattelukutsuineen henkilökohtaisesti luokanopettajille ja erityisopettajille, sekä yleisesti koulujen kanslisteille ja rehtoreille Pohjois-Karjalan ja Varsinais-Suomen alueilla. Alueet valikoituivat haastattelumah- dollisuuksieni takia: tuolloin ajattelin tekeväni haastattelut kasvokkain. Toinenkaan vaihe haastatteluaineiston keräämiseksi ei harmikseni tuottanut tulosta. Sain lähettämiini kutsuihin vain yhden vastauksen, vaikka kutsu tavoitti kymmeniä opettajia kahden maakunnan alueella.
Kolmas haastatteluaineiston keruuvaihe oli huomattavasti aikaisempia tuloksellisempi.
Haastateltavia henkilöitä voi etsiä myös tutkijan omia, henkilökohtaisia kontakteja hyödyntäen (Josselson 2013, 15). Aloin loppusyksystä 2016 kysellä aktiivisesti työtovereiltani, entisiltä opettajiltani, ystäviltäni ja tuttaviltani heidän tuntemistaan erityis- tai luokanopettajista, jotka voisivat olla kiinnostuneita osallistumaan tutkimukseeni. Sainkin ensimmäiset yhteydenotot ja haastattelupäivätoiveet tutkimuksesta kiinnostuneilta opettajilta nopeasti loppusyksystä 2016. Haastat- telumateriaalin toimittamisen ja haastattelukysymysten hiomisen kanssa oli tulla kiire, koska ensimmäisten kutsuun vastanneiden opettajien aikataulut olivat syyslukukauden päätöskiireissä rajattuja. Olin kirjoittanut haastattelukysymykset jo aikaisemmin syksyllä valmiiksi, mutta niiden lopulliset muotoilut olivat vielä työn alla ennen ensimmäistä haastattelua. Materiaali tuli kuitenkin valmiiksi ajoissa. Tavoitin verkostojeni kautta yhteensä kuusi haastateltavaa eri puolilta Suomea.
