Aineiston analyysi

Kun tarkastellaan aikuisten elämänkulkuja, kohdataan elämänkulun tut-kimuksessa todettu ”vaikein ongelma”, kahden erilaisen aktiviteetin

35 Haastattelujen aluksi esittelin tutkimustani ja kerroin taustatietoja myös itsestäni: olen sairaanhoitaja, joka aloitti yliopisto-opinnot 29 vuoden iässä.

märtäminen: Miten yhteiskunta valikoi ja torjuu yksilöitä ja miten ihmiset omilla henkilökohtaisilla vastauksillaan muotoilevat elämäänsä? (Häyry-nen 1985; Kohli 1986, 290). Esimerkiksi Diego Gambetta (1987, 7) pitää koulutusvalintoja tutkivan peruskysymyksenä sitä, missä määrin koulu-tuskäyttäytyminen (educational behaviour) on tietoisen valinnan ja missä määrin sellaisten sosiaalisten ja yhteiskunnallisten prosessien tulosta, jot-ka jot-kaventavat sosiaalisesti merkityksellisten valintojen kirjoa. Kun tar-kastelun kohteena on yksilön toiminnan ilmentymä, kuten tässä tutki-muksessa aikuisten yliopisto-opiskelu, yhteiskuntatieteellisiin selityksiin on usein rakennettu tai rakentunut kulttuurinen oletus individualistisesta yhteiskunnasta. Metodologisen individualismin näkökulmasta aikuiset opiskelijat ovat yksilöllisten valintojen tekijöitä. Koska kuitenkin on to-dettu, että yksilön omat aikomukset näyttelevät vain vähäistä ennustavaa roolia elämänkulussa, ja yksilöiden toiminnan erilaiset variaatiot heijasta-vat enemmänkin yhteiskunnan rakenteellisten ehtojen määrittämiä mah-dollisuuksia ja tilaisuuksia (Meyer 1988, 49−50), korostan koulutusreittien analyysissä yhteiskunnallisen ja paikallisen kontekstin aspekteja. Elämän-historiallinen näkökulma tarjoaa mahdollisuuden rakenne- ja yksilötason välitysten tulkintaan. Vaikka aineisto on lähtökohtaisesti yksilön kuvaus omasta toimijuudestaan, aineisto mahdollistaa koulutusreittien analyysissä historiallisen ajan ja erityisesti koulutusjärjestelmän muutosten ja koulu-tukseen osallistumisen vakiintuneiden käytäntöjen huomioimisen.

Tutkimukseni noudattaa sosiologisen elämänkulun tutkimuksen para-digmaa, jossa analyysin kohteena on yksilön elämänkulku sekä yhteis-kunnallisena että yksilöllisenä prosessina (Giele & Elder 1998, 6). Janet Giele ja Glen Elder (1998, 9−10) tunnistavat neljä periaatetta, jotka si-sältyvät elämänkulkuun ja muotoavat sitä.³⁶ Ensimmäinen periaate, histo-riallinen ja maantieteellinen sijainti (location in time and place) korostaa sitä, miten sekä yleisillä että ainutkertaisilla elementeillä on vaikutuksensa yk-silön elämänkulkuun. Periaatteen mukaisesti haastateltavien koulutus-historiat paikannetaan omaan historialliseen ja paikalliseen kontekstiinsa.

Eri-ikäiset haastateltavat elivät lapsuutensa erilaisissa historiallisissa

36 Janet Giele ja Glen Elder (1998, 10) pohtivat omien elämänkulkua koskevien tutki-mustensa perusteella tekemiään päätelmiä ja yhdistävät Elderin (1997; 1998) yksi-lönäkökulmasta tehdyt periaatteet Gielen elämänkulun tutkimuksen viitekehykseen, joka puolestaan painottaa yksilön ja ympäröivien sosiaalisten rakenteiden suhdetta. Antti Häkkinen (2000, 291) kuvaa Gielen ja Elderin mallia luopumiseksi elämänkulun staatti-sesta pakkomallista, jonka sijaan on kehitetty dynaamisempi ja monikerroksisempi tapa ajatella ihmisen elämänkulkua.

teissa, joissa koulutusmahdollisuudet ja niiden perusteella muotoutuneet koulutusreitit ovat erilaiset.

Sosiaaliset siteet toisiin ihmisiin (linked lives) on toinen Gielen ja Elde-rin (1998, 9) mainitsema elämänkulun tutkimuksen periaate. Yksilöiden elämä kietoutuu toisten ihmisten elämään erilaisina sosiaalisina siteinä, yksilöt elävät toisistaan riippuvaisina, ja sosiaaliset ja historialliset vaiku-tukset ilmenevät näiden yhteisten verkoston kautta (ks. Antikainen 2000, 3). Haastatteluissa ja analyysissa yhteisöllisyys on mukana paitsi yliopisto-yhteisönä myös perheen ja työpaikan muodossa. Elämäntapahtumien ajoituksen (timing of lives) periaatteen mukaisesti ihmisten toiminta voi-daan tulkita vastauksiksi ulkoisiin tapahtumiin ja olosuhteisiin. Periaat-teen mukaan elämäntapahtuman tai siirtymän vaikutus on riippuvainen sen ajoittumisesta henkilön elämässä. Tämä periaate on läsnä jo tutki-muskohteen valikoitumisessa: aikuisella iällä toteutuva yliopistokoulutus poikkeaa vakiintuneesta kulttuurisesta toimintatavasta, jossa koulutus hankitaan nuorena. Vaikka haastateltavia yhdistää yliopisto-opiskelu opiskelijoiden pääjoukosta poikkeavalla, aikuisella iällä, haastateltavat ovat opiskeluaikana eläneet aikuisuuden eri vaiheissa, ja yliopisto-opiskelu sijoittuu eri tavoin haastateltavien elämään.

Toimijuus henkilökohtaisena oman toiminnan kontrollina (human agen-cy) on neljäs Gielen ja Elderin mainitsema elämänkulun periaate. Toimi-juus on olennaista myös Elderin (1997; 1998; Antikainen 2000, 3) käsi-tellessä elämänkulun periaatteita. Periaatteen mukaan yksilöt rakentavat oman elämänkulkunsa valinnoillaan ja toimillaan vallitsevissa historialli-sissa ja yhteiskunnallihistorialli-sissa olosuhteissa. Näin Elder sitoo lähestymista-pansa metodologisen individualismin lähtökohtiin (myös Giele & Elder 1998, 10). En kuitenkaan pidä tätä periaatetta analyysiäni sitovana, vaan näen haastateltavien elämänhistorioiden kertovan paitsi yksilön toimijuu-desta myös yhteiskunnan rakenteiden heijastumisesta yksilön elämänkul-kuun. Peter Alheitin ja Bettina Dausienin (2002) sanoin yksilötason tar-kastelussakin elämänkulun prosesseilla on yhteiskunnallinen ja sosiaali-nen viitekehys.

Kun haastateltavat kertovat elämästään, he samalla tulkitsevat omaa elämäänsä ja mennyttä ja nykyistä itseään. Elämänhistoria ei sisällä vain havaittavina olevien muutosten kuten käytöksen ja olosuhteiden kuvauk-sia vaan myös tulkintaa, joka voi olla kuvaus tapahtuman aikaisesta tul-kinnasta tai tulkintaa tultul-kinnasta (McCall 1985). Aikuisena yliopistossa opiskelleita ei ole haastateltu historiallisten tapahtumien todistajina (hei-dän ei esimerkiksi odoteta kertovan siitä, miten siirtyminen rinnakkais-koulujärjestelmästä yhtenäiskouluun heidän asuinpaikkakunnallaan

ta-pahtui tai miten opetus järjestettiin), vaan elämänhistorioiden avulla py-ritään selkiyttämään, mitä yhteiskunnan muutos merkitsee yksilöiden elämässä ja miten he näkevät toimintansa – tässä tutkimuksessa yliopisto-opiskelun ja tutkinnon – merkityksen. Valitsemani lähestymistapa muis-tuttaa psykologian alan elämänkulkututkimuksiin liitettyä ”makropsyko-logista” lähestymistapaa, jossa yksilön suuntautuminen ja toiminta näh-dään sukupolven tai kohortin sekä kulloisenkin historiallis-sosiaalisen ajankohdan luomissa kehyksissä (Perho & Sinisalo 1994). Tästä lähtö-kohdasta ”yksilö ja sosiaalinen ympäristö nähdään aktiivisina, molemmin puolin

’toisiinsa tarttuvina’ ja toisiaan muovaavina kehityksen ja muutoksen agentteina”.

(mt. 8.)

Aineiston analyysi ei ole irrallaan aineiston hankkimisesta. Jokaisen haastattelun jälkeen analysoin aineistoa yleisellä tasolla ja kirjasin joitakin aineistossa toistuvia teemoja. Näin jokainen edeltänyt haastattelu vaikutti seuraavan haastattelun tekemiseen ja etenemiseen. Ensimmäisissä haas-tatteluissa on havaittavissa tiukempaa pitäytymista teemoihin kuin myö-hemmissä haastatteluissa. Haastattelujen määrän lisääntyessä olin siirtynyt yhä vapaamuotoisempaan tapaan käydä läpi haastateltavan koulutushisto-riaa. Monille haastateltaville laadullinen tutkimusmenetelmä oli tuttu.

Useimmat olivat valmistautunet haastatteluihin perusteellisesti – osa toi mukanaan koulutodistuksia tai ansioluettelon – ja he myös analysoivat kertomustaan haastattelutilanteessa. Voidaan siis sanoa, että haastatelta-vat tavallaan toteuttihaastatelta-vat haastattelujen sisällön ensimmäinen analyysin itse haastattelutilanteessa.³⁷

Analysoin haastatteluaineistoa kahdella tasolla: kuvauksina toteutu-neesta elämänkulusta (life as lived) ja kerrottuina kokemuksina (life as expe-rienced). Koska analysoimani aineisto on haastattelupuhetta (tai Anni Vil-kon [2001] sanoin elämänkulkukerrontaa), katson, että elämä kerrottuna (life as told) läpäisee molemmat analyysitasot (kuvio 1).

Kuvio 1. Koulutushistoriahaastattelujen analyysin tasot.

37 Teoreettisin käsittein ilmaistuna kysymyksessä on sosiologisten ilmiöiden kaksois-hermeneutiikka (esim. Antikainen & Komonen 2003, 143).

Elämä kerrottuna (ilmaisu)

Elämä elettynä (tapahtumat, yksilö toimijana)

Elämä koettuna

(koetun perusteella annetut merkitykset)

Analyysini kohdistuu ensisijaisesti haastattelujen sisältöön, ei siihen, millä tavalla kertomus tuotetaan tai mikä funktio haastattelun antamisella on haastateltavalle. Elämänhistoria kerrotaan tiettynä aikana, se valottaa tä-män päivän perspektiivistä käsin tapahtumia ja muutoksia, joita haasta-teltavan elämän aikana on tapahtunut. Kun haastateltavat kertoivat elä-mästään siten, että sen keskiössä oli koulutus ja koulutusreitit, he tuotti-vat (tätä tutkimusta varten) yhden perspektiivin elämänkertomuksen.

Tutkimuskysymyksiin vastaamiseksi aineiston ensimmäinen analyysitaso hakee vastausta kysymykseen: Mitä tapahtui? Analysoidessani aikuisten koulutuspolkuja osana elämänkulkua käytän objektiivista lukutapaa ja ymmärrän haastateltavien kerronnan sisältävän kuvauksia heille tapahtu-neista asioista, jossa kuvausten yksityiskohtainen totuudenmukaisuus tai valheellisuus ei kuitenkaan ole keskeistä (esimerkiksi tarkka vuosiluku tai oppilaiden määrä luokalla ei ole tutkimukseni tematiikan kannalta oleel-lista).³⁸ Tällöin kertomus elämästä on kertojan näkemys menneisyydes-tään (Kohli 1981, 65). Koulutusprosessia käsittelevässä osiossa (lähinnä luku 5) haastateltavan puheen ja kertomuksen oletetaan viittaavaan niihin asioihin, joita hänelle on elämän kuluessa tapahtunut: erilaisiin koulutuk-siin ja niiden sijoittumiseen paitsi yhteiskunnan historialliseen aikaan myös haastateltavan omaan elämänhistoriaan. Näin ollen tapani analysoi-da koulutushistoriahaastatteluja poikkeaa esimerkiksi konstruktivistisesta lukutavasta, jossa haastateltavan nähdään rakentavan elämäkertaansa pu-huessaan (haastattelijalle), eikä puhutulla nähdä välttämättä olevan sidosta tapahtumiin (vrt. Töttö 1999, 289−290).³⁹

Aineiston analyysissä on huomioitu paitsi elämänkulkuun liittyvien ta-pahtumien historiallisuus tapahtumajärjestyksineen myös näiden tapah-tumien merkitysten arvioiminen nykyisyydestä käsin (Viinamäki 1999, 49;

Kohli 1981, 62−67). Kun tarkastelen aikuisten opiskelua yliopistossa ja opiskelun ja tutkinnon mukanaan tuomaa muutosta, analysoin

38 Objektiivista lukutapaa on myös ehkä negatiivisesti nimitetty viattomaksi tai naiiviksi lukutavaksi. Vaikka käytän objektiivista lukutapaa, se ei tarkoita että toistan analyysissä haastateltavien tulkinnat, vaan pyrin tulkitsemaan kerrottuja tapahtumia ja koulutusreit-tejä haastateltavan subjektiivista tulkintaa laajemmassa viitekehyksessä (vrt. Töttö 1999, 287). Tosin monet haastateltavat omaksuivat jossain määrin myös itse tällaisen

”ulkopuolisen” tulkitsijan roolin.

39 Sosiaalikonstruktivistista näkökulmaa edustaa esimerkiksi Tuija Metson (1999, 269) tutkimus, jossa todetaan, että muistelun kautta ihmiset rakentavat itseään pyrkimällä te-kemään toimintansa ymmärrettäväksi itselle ja muille. Tällöin muisteltaessa ei niinkään kerrota todellisuudesta vaan tuotetaan todellisuuden tulkintoja (Huotelin 1996, 15; An-tikainen & Komonen 2003, 153−155).

tavien näkemyksiä itsestään opiskelijana, oppijana ja valmistuttuaan kor-keakoulutettuna henkilönä. Tällöin elämänhistoriasta löytyvät koulutuk-sen ja oppimikoulutuk-sen yksilölliset ja sosiaaliset merkitykset (Antikainen et al.

2000, 239), ja analyysikysymys on: Millaista se oli? Haastattelupuhe tarjoaa mahdollisuuden päästä käsiksi ihmisen ajatteluun, käsitysten ja muistitiedon maailmaan, minkä vastakohtana voidaan pitää lomaketutki-musta, jossa vastausvaihtoehdot ovat valmiina ja osaltaan ohjaavat vasta-uksen muotoutumista.

Haastattelun teemoissa käsityksiä opiskelusta ja opiskeluun hakeutu-misen taustoista ei hahmotettu ennalta, vaan tutkimuksessa hyödynne-tään haastattelutilanteissa haastateltavien tuottamia subjektiivisia käsityk-siä ja tulkintoja. Haastateltavan kertoessa omista kokemuksistaan hän kertoo samalla, mitä tapahtumat ovat merkinneet. Kerrotut kokemukset peilaavat jaettuja kulttuurisia oletuksia ja ideoita yliopistosta, yliopisto-opiskelijasta, yliopistotutkinnosta ja iästä. Tällä tavoin analysoituina haastateltavien kertomuksia ei nähdä yksittäisten elämäntarinoiden koosteena, ne eivät ole ”eristyneitä, yksityisiä tapauksia, vaan ne heijastavat ja ovat osa laajemman yhteiskunnan valtasuhteita ja kilpailevia totuuksia” (Bron &

West 2000, 160). En käytä narratiivista analyysiä (narrative analysis), jossa esimerkiksi diskurssianalyysin avulla analysoidaan kertomuksia tarinoina, joilla on merkitys. Sen sijaan tulosten esittämisen yhteydessä on jossain määrin kerronnan analyysiä (analysis of narratives) lähinnä silloin, kun haastateltavien tapa kertoa jostain tapahtumasta merkityksineen on erityi-sen yhtenäinen.⁴⁰

Aineiston analyysissa – ja analyysin tuloksia luettaessa – on tarpeen pitää mielessä, että elämänhistoria kerrotaan tiettynä aikana, mutta se valottaa tapahtumia ja muutoksia, joita henkilön elämän aikana on ta-pahtunut. Tapahtumat, kokemukset ja käsitykset kerrotaan tästä hetkestä lähtien, toisin sanoen nyt käytössä olevien käsitteiden ja nykyisen ajatte-lun avulla. Elämänhistorioita aineistonaan käyttävä tutkija on myös tie-toinen mahdollisesta ristiriidasta muistetun, kerrotun ja tapahtuneen vä-lillä. Aineiston validiteetin tarkistamiseksi Paul Thompson (1978, 92) ke-hottaa etsimään elämänhistorian tai elämänkertomuksen sisäistä yhden-mukaisuutta, esimerkiksi sanooko haastateltava haastattelun eri vaiheissa samaa. Haastattelussa tuotetun tiedon, joka koskee suhteellisen tuoreita tapahtumia tai nykyistä tilannetta, voi olettaa olevan jossakin aktuaalisen käyttäytymisen ja kunkin ajan sosiaalisten normien välimaastossa (mt.

40 Katja Komonen (2001, 217−222) selvittää elämäkertametodisessa väitöskirjassaan pe-rusteellisesti haastatteluaineiston erilaisia analyysitapoja ja aineiston suhdetta todellisuu-teen.

100). Kun haastattelussa mennään ajassa pitkälle taaksepäin, lisääntyy mahdollisuus, että arvot ja normit ovat muuttuneet, mikä voi hyvin tie-dostamattomasti muuttaa käsityksiä. Teppo Sintonen (1999, 37−38) tote-aa, että elämänkertomukset (narratiivit) mahdollistavat merkitysten siir-tämisen ihmisten välillä. Eletty elämä ja kerrottu elämä eivät koskaan mene täysin yksi yhteen, mutta eletty elämä on jättänyt jälkensä kerrot-tuun.

Elämänhistoriallisen tutkimuksen reliabiliteetti riippuu osittain siitä, onko haastateltava kiinnostunut kyseessä olevasta tutkimuksesta ja ai-heesta (Thompson 1978, 131), eli missä määrin haastateltava paneutuu haastattelun teemoihin. Tähän tutkimukseen osallistuneet haastateltavat olivat valmistautuneet haastatteluun perusteellisesti. Useimmat olivat va-ranneet ja käyttivät haastatteluun paljon aikaa, ja monet mainitsivat muistelleensa koulunkäyntiään ennen haastattelua esimerkiksi katsele-malla koulukuvia tai koulutodistuksia. Monet myös kertoivat muistaneen-sa asioita, joita eivät olleet ”ajatelleet pitkiin aikoihin”.

Tutkimusaineiston analyysin tulokset esitetään seuraavissa kolmessa luvussa, joissa haastateltavien elämänkulkua ja koulutushistorioita esitel-lään haastatteluaineistosta valittujen lainausten avulla. Haastateltavien anonymiteettiä suojellaan siten, että haastateltavaan viitataan kussakin ai-neistolainauksessa siten, kuin se on analysoitavan sisällön kannalta oleel-lista. Koska osa haastateltavista on ollut yliopisto-opiskelunsa aikana iäl-tään paljonkin vanhempia kuin muut saman oppiaineen opiskelijat ja voi-si ikänsä perusteella olla tunnistettavissa, haastateltavan ikää ei ilmoiteta.

Haastateltaville ei ole annettu koodinimiä eikä kenenkään elämäntarinaa esitetä kokonaisuudessaan. Nauhoilta puretusta tekstistä on poistettu useimmat välisanat ja toistot, ja, edelleen anonymiteetin suojaamiseksi, murteelliset ilmaisut on muutettu yleiskielelle.

Luvussa 5, Pitkä koulutusmatka − yliopistoon aikuisella iällä pääpaino on haastateltavien elämänhistorioissa ja koulutuksellisessa elämänkulussa.

Haastateltavien koulutusreitit kuvataan kolmena erilaisena reittinä, joissa korostuu nuoruuden koulutusvalintojen ja koulutustason sitoutuminen ajan ja paikan konteksteihin. Luvussa 6, Aikuinen yliopisto-opiskelijana ai-kuisella iällä opiskelleiden koulutuskertomuksien perusteella on laadittu kuvaus ”aikuisopiskelijuudesta”. Aikuisten opiskelua tarkastellaan osana sekä aikuisuuden että yliopisto-opiskelun käytäntöjen muutosta. Luku 7, Yliopiston jälkeen käsittelee yliopisto-opiskelun ja suoritetun tutkinnon erilaisia merkityksiä.

5 Pitkä koulutusmatka – yliopistoon aikuisella iällä

Yhdeksänvuotinen perusopetus kaikille lapsille on tänä päivänä itsestään selvyys, vaikka oppivelvollisuus on koskenut kaikkia oppivelvollisuusikäi-siä lapsia vasta toisen maailmansodan jälkeen (Kivinen, Rinne & Ahola 1989, 29; Nevala 1999, 45). Tätä tutkimusta varten haastatellut 21 hen-kilöä olivat aloittaneet oppivelvollisuutensa suorittamisen käymällä kan-sakoulua rinnakkaiskoulujärjestelmän aikana, ja vain neljällä iältään nuo-rimmalla haastateltavalla on kokemuksia peruskoulusta. Siirtyminen pe-ruskoulujärjestelmään tapahtui heidän ollessaan kansakoulun alaluokilla.

Haastateltavien koulunkäynti toteutui hyvin erilaisissa historiallisissa puitteissa. Vanhin haastateltava oli aloittanut kansakoulun vuonna 1932 ja nuorin vuonna 1970, mutta kaikkien yliopisto-opiskelu toteutui 1980-ja 1990-luvuilla (liite 3). Haastateltavat hakeutuivat yliopistoon ensim-mäistä kertaa aikuisella iällä, joten heidän elämänkulkunsa on muotoutu-nut toisin kuin vallitseva kulttuurinen toimintamalli. Yksilöittäin tarkas-teltuna yliopisto-opiskelukin sijoittuu eri tavoin haastateltavien elämän-kulkuun. Opiskelu toteutui aikuisuuden eri vaiheissa, erilaisissa perheti-lanteissa ja erilaisissa tiperheti-lanteissa suhteessa työelämään.

Tässä luvussa esittelen koulutusreittejä, joita pitkin aikuiset henkilöt tulevat opiskelemaan yliopistoon perinteisestä poikkeavalla iällä. Vaikka kaikki haastateltavat ovat suorittaneet yliopistotutkintonsa aikuisella iällä, koulutusreiteissä on erotettavissa haastateltavan iän merkitys siten, että koulujärjestelmässä tapahtuneet muutokset näkyvät selkeästi koulutus-kertomuksissa. Kertoessaan omasta koulutuksestaan haastateltavat sa-malla kuvaavat historiallista aikaa ja paikallisia olosuhteita paitsi oman elämänsä etenemisenä myös koko koulujärjestelmän muutoksena.

Elämänkulun kuvaamisessa ja analyysissä yksi keskeinen lähtökohta on aika. Kun ihminen kertoo elämästään, hän sijoittaa elämäntapahtumat oman elämänsä aikajatkumolle. Hän kertoo tapahtuman ajankohdan ja sen, minkä ikäinen hän oli silloin (”aloitin koulun 7-vuotiaana”). Kerrotut tapahtumat sijoittuvat yhteiskunnalliseen ja historialliseen aikaan ja pai-kalliseen kontekstiin, jolloin mainitaan millaiset tapahtuman aikaiset olo-suhteet olivat (”silloin kunnassa ei ollut oppikoulua”). Aikaa voidaan myös ajatella sosiaalisena aikana, jolloin viitataan siihen kulttuurisesti ra-kentuneeseen aikatauluun, joka määrittää kuhunkin elämänvaiheeseen tai ikäkauteen sopivan käyttäytymismallin. Tällaiseen sosiaalisesti

määritty-neeseen aikaan törmätään silloin, kun kertomuksessa mainitaan oman iän suhde tapahtumaan (”lopetin koulun jo 13-vuotiaana”). Aika on, myös haastattelupuheessa, monidimensionaalinen käsite, jossa yhdistyvät bio-loginen (kronobio-loginen), historiallinen ja sosiokulttuurinen aika.