Pitkä opintie : Aikuisiällä suoritettu yliopistotutkinto ja koulutuksellisen elämänkulun muutos

(1)

JOENSUUN YLIOPISTON YHTEISKUNTATIETEELLISIÄ JULKAISUJA UNIVERSITY OF JOENSUU PUBLICATIONS IN SOCIAL SCIENCES

Erja Moore

PITKÄ OPINTIE

Aikuisiällä suoritettu yliopistotutkinto ja koulutuksellisen elämänkulun

muutos

N:o 61

Joensuun yliopisto Joensuu 2003

(2)

Julkaisija Joensuun yliopisto Publisher University of Joensuu Toimittaja VTT Mikko A. Salo Editor

Vaihto Joensuun yliopiston kirjasto/vaihdot PL 107, 80101 Joensuu

Puh. 013-251 2677, faksi 013-251 2691 Email: vaihdot@joensuu.fi

Exchange Joensuu University Library/Exchanges P.O.Box 107, FIN - 80101 Joensuu

Tel. +358 13 251 2677, fax +358 13 251 2691 Email: vaihdot@joensuu.fi

Myynti Joensuun yliopiston kirjasto/julkaisujen myynti PL 107, 80101 Joensuu

Puh. 013-251 2652, faksi 013-251 2691 Email: joepub@joensuu.fi

Sales Joensuu University Library/Sales of Publications P.O.Box 107, FIN - 80101 Joensuu

Tel. +358 13 251 2652, fax +358 13 251 2691 Email: joepub@joensuu.fi

ISSN 0781-0350

ISBN 952-458-390-9

Kannen suunnittelu: Esko Puranen

Kansikuva: Jaakko Hosia, Tripolaris (1998; akryyli, 217 mm x 178 mm) Paino: Joensuun yliopistopaino

Joensuu 2003

(3)

Esipuhe

Jatko-opintojeni ja tutkijantyöni aikana on joskus epäilty sitä, kuinka osaan ilmaista asiani tutkimusfoorumeilla ymmärrettävällä suomen kie- lellä. Kysymys on tietenkin puhumani murteen sopivuudesta tieteen kentälle. Vaikka puhekieliperintöni onkin joskus hankaloittanut tutki- januraa, etenkin monet riäkkyläläiset sanalaskut ovat osoittautuneet oh- jeellisiksi ja varsin käyttökelpoisiksi myös väitöskirjaa tekevälle tutkijalle.

Työviikon loppupuolella motivaation takasi ajatus ”Tulloo pyhhee muata”

(ja alkuviikosta toisinpäin, ”Ol pyhhee muata”). Työn edetessä välillä hi- taasti apuna on ollut heinäpellolta tuttu sananlasku: ”Etteenpäi se o vaikka nokalleen kuatuu”.

Kiitos koko tutkijanurani käynnistymisestä kuuluu Ari Jolkkoselle, joka aikanaan Joensuun yliopiston sosiologian laitoksella assistenttina toi- miessaan otti vastaan sairaanhoitajan tekemät esseet ja tarjosi graduohja- usta myös vastaanottoaikojen ulkopuolella (tosin tenttiin piti kyllä tulla suoraan yövuorostakin). Ari myös perehtyi teksteihini ja kannusti jatko- opintoihin.

Kiitän työni ohjaajia, professori Ari Antikaista ja professori Leena Koskea monista työtäni koskevista keskusteluista ja ohjeista. Olen hyö- dyntänyt useimpia esittämiänne ajatuksia väitöskirjan muokkaamisessa, vaikka aina en ole tainnut ollakaan ihan ”mallioppilas”. Työni esitarkasta- jina toimivat professori emerita Marjatta Marin Jyväskylän yliopistosta ja professori Asko Suikkanen Lapin yliopistosta. Esitän teille kiitokset pe- rusteellisesta paneutumisesta tekstiini. Olen ottanut positiivisessa henges- sä esittämänne kommentit huomioon ja viimeistellyt väitöskirjani niiden avulla.

Väitöskirjani on alkuvalmisteluja ja loppuviimeistelyjä lukuun otta- matta toteutunut opetusministeriön rahoittamassa projektissa Aikuiset korkeakoulutuksessa ja Suomen Akatemian rahoittamassa projektissa Elä- mänkulkuja oppimisyhteiskunnassa. Joensuun yliopiston sosiologian laitos on tarjonnut työtilat ja työyhteisön, joka vanhan päätalon eli Educan sisäil- maongelmien takia on useita kertoja ollut sijoitettuna eri rakennuksiin.

Väitöskirjaani olenkin tehnyt yhteensä kahdeksassa eri työhuoneessa.

Työhuonetta ovat kanssani vuorollaan jakaneet Katja Komonen, Jatta Herranen ja Tiina Tikka. Kiitos kestävyydestä ja monista rupatteluista!

Hankalista tilajärjestelyistä huolimatta sosiologian laitoksen koko hen- kilökunta on ollut mukana väitöskirjaprojektissani. Työtäni on käsitelty monessa tutkijaseminaarissa. Kiitos erityisesti sosiologian laitoksen joh- taja, professori M’hammed Sabourille monista keskusteluista ja järjeste-

(4)

lyistä. Sirkku Nuolemoa kiitän monien paperien hallinnollisesta pyörityk- sestä ja Minna Turusta työni painokuntoon saattamisesta. Väitöskirjani käsikirjoitusta ovat ohjaajien ja tarkastajien lisäksi kommentoineet myös Päivi Harinen, Jatta Herranen, Tiina Tikka ja Hanne Kokkila, joita kiitän paneutumisesta tekstini logiikkaan ja lopulta myös tekstin ulkoasun vii- meistelyyn. Jopi Nymanille kiitos englanninkielisen tiivistelmän muutta- misesta ”kökköenglannista” tieteellisen tekstin muotoon.

Tutkimusrahoitus on tarjonnut mahdollisuuden tehdä väitöskirjaa palkkatyönä. Oman värinsä elämään ja työhön on tuonut toimintani Jo- ensuun yliopiston tieteentekijät ry:n hallituksessa. Kiitos kaikille hallituk- sen jäsenille erilaisten virikkeiden ja näkökulmien tarjoamisesta. Akatee- minen vapaus on mahdollistanut jälkikasvusta huolehtimisen siten, että ruokahuolto ja kuljetuspalvelut ovat toimineet myös väitöskirjan tekemi- sen aikana. Koska valtion leipä ei tunnetusti ole leveä, lapseni Marko, Sonja ja Robin ovat saaneet useita kertoja kuulla äidin suusta sanonnan:

”kyllä köyhä jaksaa ku kehtovvaa”.

Joensuussa 4.11.2003 Erja Moore

(5)

Tiivistelmä

Moore, Erja

Pitkä opintie. Aikuisiällä suoritettu yliopistotutkinto ja koulutuksellisen elämänkulun muutos. Joensuun yliopiston yhteiskuntatieteellisiä julkaisuja. University of Joensuu. Publications in Social Sciences. No 61. Joen- suu 2003. 212 s.

Avainsanat: elämänkulku, koulutus, elämänhistoria, yliopisto, aikuisopis- kelu, elinikäinen oppiminen

Tutkimus käsittelee koulutuksellisen elämänkulun muutosta, jota tarkastellaan aikuisiällä toteutuvan yliopisto-opiskelun ja opiskeluun ja suoritettuun tutkintoon liitettyjen merkitysten kautta. Yliopistossa koulutuksellisen elämänkulun muutos ilmenee yliopisto-opiskelijoiden ikäraken- teen muutoksena, opiskelijakunnan aikuistumisena. Yliopisto-opiskelijat ovat nyt iältään vanhempia kuin koskaan aiemmin, kun yli kolmannes kaikista opiskelijoista on 30 vuotta täyttäneitä. Yliopisto-opiskelijoiden muuttunut ikärakenne kertoo myös opiskelun uudenlaisesta ja erilaistu- neesta sijoittumisesta elämänkulkuun. Tässä tutkimuksessa huomio kohdistuu yliopistojen yhteen aikuisten opiskelijoiden ryhmään, niihin opiskelijoihin, jotka ovat aloittaneet opintonsa yliopistossa ensimmäistä kertaa aikuisiällä ja vieneet opintonsa päätökseen suorittamalla ylemmän korkeakoulututkinnon, eli maisterin tutkinnon tai vastaavan.

Tutkimusaineisto muodostuu 21 aikuisiällä yliopistotutkinnon suorittaneen henkilön koulutushistoriahaastattelusta. Elämänkulku toimii tutkimuksessa sekä teoreettisena että metodisena apuvälineenä. Elämänku- lun kuvauksissa elämä jaetaan usein työhön valmistautumisvaiheeseen eli nuoruuteen, työssä olon ja työssä etenemisen aikaan eli aikuisuuteen, ja työstä luopumiseen eli vanhuuteen. Aktiivisen työajan vaihe elämänkulun keskiössä on kuitenkin väistymässä. Myöhäismodernissa monilla elämän- alueilla, kuten työssä, perheessä ja koulutuksessa on tapahtunut ja tapah- tumassa monimuotoistumista, ja elämänkulku on aiempaa enemmän yk- silöllisten suunnanottojen ja valintojen määrittämää.

Tutkimus osallistuu osaltaan elämänkulun muutoksesta käytävään keskusteluun tuomalla esille yliopisto-opiskelun käytännöissä tapahtunutta erilaistumista. Opiskelu ei välttämättä ole selkeä, erillinen elämän- kulun vaihe, vaan opiskelu voi limittyä muihin aikuisen henkilön keskei-

(6)

siin elämänalueisiin kuten työhön ja perheeseen. Monista aiemmista aikuisten opiskelua käsittelevien tutkimusten tuloksista poiketen tähän tutkimukseen haastateltujen aikuisiällä opiskelleiden yliopisto-opiskelu ta- pahtui tasaisessa ja vakiintuneessa elämäntilanteessa eikä muutosten yh- teydessä.

Selkeästi perinteistä yliopisto-opiskelijoiden pääjoukkoa vanhempina opintonsa aloittavia henkilöitä voi pitää aikuisopiskelijoina, ei ainoastaan ikänsä vaan myös työelämäyhteytensä perusteella, vaikkakin koulutuksen määrittelyissä yliopistojen tutkintoon johtava opiskelu on aikuiskoulutuk- sesta eroavaa koulujärjestelmäkoulutusta. Aikuisiällä opiskelleet haasta- teltavat olivat opiskelunsa aikana olleet erilaisissa perhe- ja työtilanteissa.

Yliopisto-opinnot oli suoritettu joko työn ohella, olemalla osan opintojen ajasta erilaisilla vapailla katkaisematta työsuhdetta tai opiskelemalla pää- toimisesti. Työn ohessa yliopistossa opiskelleet aikuiset ovat opiskelunsa aikana yhteiskunnallisessa kaksoispositiossa, kun he ovat yhtäaikaisesti sekä kokopäivätyössä olevia työmarkkinakansalaisia että (opintoajalla mitaten) kokopäiväisesti opiskelevia yliopisto-opiskelijoita.

Tutkimuksessa käytetään elämänhistoriallista viitekehystä ja haastateltavien kertomuksia koulutuksestaan tarkastellaan historiallisessa ja pai- kallisessa kontekstissaan. Nuoruudessa tehdyt koulutusvalinnat ovat ymmärrettävissä nuoruuden ajan normaalikäsikirjoituksen ilmentyminä, mutta uuden tutkinnon hankkiminen aikuisella iällä osoittaa, että ensim- mäisen yhtäjaksoisen peruskoulutuksen ja ammatteihin ja asemiin sijoit- tumisen jälkeen ”aikuisten valikoitumista” tapahtuu sukupolven sisäisenä liikkuvuutena. Elämänkulun viitekehyksessä aikuisten koulutushistoriat saavat merkityksensä työelämää vasten. Elinikäisen oppimisen toteutu- minen käytännössä ei kuitenkaan ole pelkkää juhlapuheissa julistettua

”oppimisen iloa”, kun yliopisto-opiskelu voi työelämäkontekstissa saada myös negatiivisia merkityksiä.

(7)

Abstract

Moore, Erja

Long Study Paths. Studying for a Degree at Adult Age and Change in Educational Life Course. University of Joensuu. Publications in Social Sciences. No 61. Joensuu 2003. 212 p.

Keywords: life course, education, life history, university, adult students, lifelong learning

This study dealing with change in educational life course focuses on adult university students and the meanings attached to studying and gaining a university degree at adult age. At universities the change in educational life course is manifested as change in the age structure of students, i.e., as the adultification of higher education. Today’s university students are older than ever before, and more than one third of them are older than 30 years. The change in age structure also shows that education occupies new and differentiated places in the life course. The focus of this study is on one group of non-traditional university students: those who have started their university-level studies for the first time in adult- hood and who have completed a higher degree (i.e., a master’s degree or its equivalent).

The data consist of 21 educational life history interviews with persons who pursued a master’s degree at adult age. In this study the concept of the life course has been used both theoretically and methodologically.

Life course research often divides life into three phases: phase of prepa- ration for work (youth), that of work and career development (adult- hood), and retirement from work (old age). Yet the central role of working life as the core of the life course is diminishing. In late moder- nity many areas of life (work, family and education) have become more diverse, and the life course is increasingly determined by individual turns and choices.

This study participates in the debate concerning the changing status of the life course by emphasising the diversification of the practices of university studies. Since studying is no longer a clear and separate phase of life, studies may overlap with other central areas of adult life such as work and family. Unlike in many previous studies dealing with adults in

(8)

education, the interviewees’ university studies were not connected to transitions or major changes in life.

University students starting their studies at a clearly older age than the mainstream of students can be considered to be in adult education. This is not primarily because of their age but because of their connections with the working life, regardless of the fact that in the Finnish definitions of education university-level degree studies are a part of the school sys- tem education intended for young people. The interviewees were found to have studied in different family settings and working life situations.

They studied alongside full-time work, took study leave for limited peri- ods without resigning from work, and studied full-time. Those who studied and worked at the same time are in a dual position in society, working full-time as labour market citizens and studying full-time (if measured by the length of studies).

This study uses the life course approach and analyses the interviewees’ educational life stories in their historical and local context(s). While the educational choices of one’s youth can be understood as parts of the normal script of life, studying for a new degree at adult age shows how the selecting of the adults occurs as intragenerational mobility after initial education and positioning in occupations. In the frame of the life course, the life histories of adults emphasise the importance of work. The reali- zation of lifelong learning is not merely a joy of learning as praised in public speeches: in the context of working life university studies also gain negative meanings.

(9)

Sisällys

1 Johdanto ... 11

2 Tutkimuksen kontekstit – elinikäistä oppia yliopistossa... 14

2.1 Yliopisto-opiskelijoiden aikuistuminen ... 14

2.2 Korkeakoulutuksen ja yliopiston muutos ... 19

2.3 Elinikäisen oppimisen koulutuspolitiikka... 27

2.4 Aikuiset opiskelijat korkeakoulupolitiikassa ... 31

3 Aikuisten yliopisto-opiskelu monimuotoistuvassa elämänkulussa. 37 3.1 Aikuisuus, aikuisopiskelu ja aikuisten opiskelu... 37

3.2 Opiskelun paikat elämänkulussa... 42

3.2.1 Elämänkulun iänmukaisen normittumisen itsestäänselvyys ja ongelmallisuus ... 42

3.2.2 Yliopisto-opiskeluun valikoituminen ... 47

3.2.3 Aikuinen yliopisto-opiskelijana – ei-traditionaalista opiskelua? ... 49

3.3 Kohti myöhäismodernia elämänkulkua... 53

3.3.1 Vaihtoehdot lisääntyvät, opiskelupolut erilaistuvat ... 53

3.3.2 Elämänkulun monimuotoistuminen... 55

4 Tutkimuksen toteuttaminen ... 59

4.1 Tutkimuksen rajaukset ja tutkimuskysymykset... 59

4.2 Tutkimuksen metodologia ... 61

4.2.1 Elämänhistoriallinen viitekehys... 61

4.2.2 Aineisto ... 64

4.2.3 Aineiston analyysi... 66

5 Pitkä koulutusmatka – yliopistoon aikuisella iällä... 73

5.1 Erilaiset koulutusreitit... 74

5.1.1 Koulussa ennen peruskoulujärjestelmää ... 77

5.1.2 Eri koulutusreiteille valikoituminen rinnakkaiskoulujärjestelmässä... 79

5.2 Koulutusvalinnat eri aikoina ... 84

5.2.1 Ensimmäisen yhtenäisen peruskoulutuksen päättyminen 88 5.2.2 Uusi valinta: yliopistoon aikuisella iällä ... 91

5.3 Elämänkulun uusi järjestys ... 98

5.3.1 Työn ja koulutuksen nivoutuminen elämänkulkuun... 98 5.3.2 Aikuisena opiskelun taustalla työyhteiskunnan muutos? 102

(10)

6 Aikuinen yliopisto-opiskelijana... 105

6.1 Aikuisten opiskelukäytännöt... 106

6.2 Aikuiset ja nuoret yliopistossa – ikämäärittelyt ja iänmukaiset tilat ... 110

6.2.1 Samanlaiset erilaiset yliopisto-opiskelijat... 110

6.2.2 Aikuinen erottuu massasta ... 120

6.3 Opiskelijaelämää työssä ja kotona... 124

6.3.1 Elinikäisen oppimisen pimeä puoli: opiskelija työpaikallaan... 124

6.3.2 Perheellisen opiskelijan opiskelijaelämä... 128

6.4 Aikuinen opiskelijana ja oppijana ... 135

7 Yliopiston jälkeen ... 138

7.1 Minä muuttui ... 139

7.1.1 Identiteettimuutosten jäljillä ... 139

7.1.2 Oppiva aikuinen kasvaa ja kehittyy... 149

7.2 Suhde työelämään muuttui ... 151

7.2.1 Uusi koulutus – uusi työ... 153

7.2.2 Uusi koulutus – entinen työ ... 155

7.2.3 Uusi koulutus – uusi asema... 156

7.3 Opiskelun monet merkitykset ... 162

8 Elämänkulkuja elinikäisen oppimisen yhteiskunnassa ... 165

9 Elämänhistoria koulutuksellisen elämänkulun tutkimisessa ... 180

Lähteet... 186

Liitteet... 207

(11)

1 Johdanto

Suomalaisten yliopisto-opiskelijoiden ikärakenne on muuttunut huomat- tavasti etenkin 1990-luvulta alkaen, jolloin erityisesti 30 vuotta täyttänei- den opiskelijoiden osuus kaikista opiskelijoista kasvoi. Vuoden 2001 yliopisto-opiskelijoista joka kolmas oli täyttänyt 30 vuotta (Tilastokeskus 2003a, 32). Tässä tutkimuksessa huomio kohdistuu yliopistojen yhteen aikuisten opiskelijoiden ryhmään, niihin opiskelijoihin, jotka ovat aloittaneet opintonsa yliopistossa ensimmäistä kertaa aikuisella iällä ja vieneet opintonsa päätökseen suorittamalla ylemmän korkeakoulututkinnon, eli maisterin tutkinnon tai vastaavan.

Tutkimukseni aiheena on koulutuksellisen elämänkulun muutos, jota tarkastelen aikuisella iällä toteutuvan yliopisto-opiskelun ja suoritettuun tutkintoon liitettyjen merkitysten kautta. Tutkimukseni sitoutuu moniin so- siologisen koulutus- ja elämänkulkututkimuksen lähtökohtiin, mutta se sivuaa myös aikuiskasvatuksen alaan liittyviä teemoja. Erotan aikuiset opiskelijat yliopisto-opiskelijoiden joukosta omaksi ryhmäkseen, jolloin yksi tutkimukseni teema on aikuisuus ja aikuiseksi määrittyminen yliopistokoulutuksen kontekstissa. Selkeästi perinteistä yliopisto-opiskelijoiden pääjoukkoa vanhempina opintonsa aloittavia henkilöitä voi pitää aikuisopiskelijoina, ei ainoastaan ikänsä vaan myös työelämäyhteytensä perusteella. Työni yhtenä tavoitteena on tuoda esille sellainen yliopistojen opiskelijaryhmä ja sellaiset opiskelukäytännöt, jotka ovat jääneet vähälle huomiolle kansallisessa tutkimuksessa ja selventää, millaista on opiskella aikuisella iällä instituutiossa, joka julkisessa retoriikassa hahmottuu nuorten koulutuspaikaksi.

Kun tutkimukseni käsittelee yliopistoa aikuisten opiskelupaikkana, se asettuu vastakkaiseen ja jossain määrin myös kriittiseen positioon yli- opistotutkimuksen suomalaisen valtavirran kanssa. Useissa yliopisto- opiskelua koskevissa tutkimuksissa huomio on kohdistettu yliopisto- opiskelijoiden pääjoukkona pidettyihin 20−24-vuotiaisiin opiskelijoihin (esim. Kivinen & Rinne 1995; Liljander 1996) tai uusiin opiskelijoihin (esim. Nevala 1999). Yliopisto-opiskelun käytännöissä tapahtuneet muutokset, kuten työntekijäperheistä lähtöisin olevien opiskelijoiden suuri määrä, opintojen kasautuminen joillekin useamman kuin yhden yliopistotutkinnon muodossa tai aikuisten opiskelu yliopistossa ovat jääneet tutkimuksissa vähälle huomiolle.

(12)

Monissa aikuisten koulutusta tai kouluttautumista koskevissa tutkimuksissa opiskelua on tulkittu käyttämällä apuna teorioita ja kuvauksia jälki-, myöhäis- tai postmodernista yhteiskunnasta ja ajatuksia yksilöllis- tymisestä ja yksilön ja yhteiskunnan välisestä refleksiivisestä suhteesta (esim. Jarvis 1992; Kilpeläinen 2000; Niemi-Väkeväinen 1998). Tällainen lähestymistapa vaikuttaa käyttökelpoiselta ja näkökulmaa avaavalta myös tässä tutkimuksessa. Käytän tutkimuksessani käsitettä myöhäismoderni kuvaamaan jälkiteollisten maiden yhteiskunnallista muutosta, jonka näen olevan läsnä myös yksittäisten ihmisten elämänkulussa. Yhteiskunnalli- nen muutos on herättänyt laajaa keskustelua yhteiskuntatieteilijöiden pa- rissa, mutta eri teoreetikot ovat päätyneet kuvaamaan tätä muutosta eri käsitteillä. Postmoderni (esim. Bauman 1996), refleksiivinen modernisaa- tio (Beck, Giddens & Lash 1995), toinen moderni (esim. Beck 1999a) ja jälki- tai myöhäismoderni (esim. Giddens 1991) ovat käsitteitä, joiden avulla tapahtunutta ja tapahtuvaa muutosta on pyritty kuvaamaan ja ot- tamaan haltuun. Ajattelen Ulrich Beckin (2000, 22) tavoin, että vaikka kä- sitteillä on eri nimet ja erilaisia sisältöjä ja lähtökohtia, niillä on myös yh- teisiä piirteitä. Tapahtuvassa muutoksessa aikaisemmat sosiaalisen, yh- teiskunnallisen ja poliittisen muodot ovat korvautuneet tai korvautumas- sa. Käsitteet myös sisältävät ajatuksen siitä, että tulevaisuus on avoimem- pi ja vaikeammin ennustettava kuin aiemmin.

Tässä tutkimuksessa käytän kvalitatiivista tutkimusotetta siten, että aikuisten omat näkemykset yliopisto-opiskelustaan ja sen merkityksestä pääsevät esille. Tutkimusaineisto muodostuu 21 aikuisella iällä yliopistotutkinnon suorittaneen henkilön koulutushistoriahaastattelusta. Tutkimuksen aihepiiri kuitenkin löytyi yliopisto-opiskelijoiden ikärakennetta ja 30 vuotta täyttäneiden opiskelijoiden elämänkulkua käsittelevän lisensiaatti- tutkimukseni tilastoaineiston analyysissä (Moore 1999). Tilastoaineiston perusteella tehdyt johtopäätökset ovat monin tavoin olleet vaikuttamassa tämän tutkimuksen etenemiseen, tutkimuskohteen tarkentumiseen sekä haastattelumenetelmän ja haastateltavien valintaan. Samoin kuin aiem- massa tilastollisessa tarkastelussa, sijoitan tässäkin tutkimuksessa aikuisten opiskelun yliopistossa elämänkulun viitekehykseen. Elämänkulku toimii tutkimuksessani sekä teoreettisena että metodisena työvälineenä.

Huomioni kohdistuu erityisesti yhteen elämänkulun ulottuvuuteen, muo- dolliseen koulutukseen osallistumiseen.

Työni sijoittuu aikuisuuden ja yliopisto-opiskelun konteksteihin. Yliopis- tossa koulutuksellisen elämänkulun muutos ilmenee yliopisto-opiskelijoiden ikärakenteen muutoksena, opiskelijakunnan aikuistumisena. Seu- raavassa luvussa käsittelen aikuisten yliopisto-opiskelua tarkastelemalla

(13)

opiskelijoiden ikärakennetta ja aikuisten erilaisia opiskelupositioita, yliopiston ja laajemmin koko korkeakoulutuksen kentän muutosta ja sekä elinikäisen oppimisen että aikuisten yliopisto-opiskelijoiden asemaa kou- lutuspolitiikassa. Luvussa 3 kohdistan huomion aikuisuuden ja koulutuksellisen elämänkulun piirteisiin. Tarkastelen aikuiselle ja aikuisopiskelulle asetettuja määreitä ja liitän aikuisten opiskelun koulutuskäytäntöjen muutokseen ja elämänkulun monimuotoistumiseen ja erilaistumiseen.

Tutkimuksen toteuttamista käsittelevässä luvussa 4 esittelen täsmennetyt tutkimuskysymykset, tutkimuksen aineiston ja elämänhistoriallisen lä- hestymistavan. Aineiston analyysin esitän luvuissa 5−7. Tarkastelen aikuisten opiskelua erilaisina ja eriytyvinä koulutuksellisina elämänkulkuina (luku 5) ja nuorten yliopisto-opiskelusta eriytyvänä aikuisten opiskelijuu- tena (luku 6). Luvussa 7 hahmotan aikuisella iällä opiskelun ja aikuisena suoritetun yliopistotutkinnon monia merkityksiä. Työn lopuksi lukuun 8 olen koonnut tutkimuksen keskeiset tulokset ja niiden perusteella mah- dollistuvat johtopäätökset, ja viimeisessä luvussa 9 pohdin käyttämäni elämänhistoriallisen metodin ansioita ja puutteita koulutuksellisen elä- mänkulun tutkimisessa.

(14)

2 Tutkimuksen kontekstit – elinikäistä oppia yli- opistossa

2.1 Yliopisto-opiskelijoiden aikuistuminen

Aikuisten yliopisto-opiskelua koskevissa tutkimuksissa opiskelijoiden ikä- rakenteen muutosta kuvaavaksi termiksi on vakiintunut englanninkieli- nen termi adultification of higher education. Käsite lienee saanut alkunsa Ruotsista, jossa 1980-luvulla aikuisten yliopisto-opiskelu lisääntyi huo- mattavasti (Abrahamsson 1984). Yliopisto-opiskelijoiden ikärakenteen muutosta on tutkittu monissa maissa kuten Ruotsissa (Agelii & Bron 1997; Brandell 1998; Petri 1999), Britanniassa (Johnston & Bailey 1984;

Blaxter, Dodd & Tight 1996; Merrill 1999) ja Yhdysvalloissa (Longworth

& Davies 1997; Donaldson & Graham 1999). Suomessa opiskelijoiden ikärakenteen muutokseen ei juurikaan ole kiinnitetty huomiota, vaikka yliopisto-opiskelijoita ja yliopisto-opiskelua koskeva tutkimus on ollut varsin runsasta ja monipuolista. Esimerkiksi Arto Nevala (1999, 15) toteaa: ”Suomalaista korkeakoulutusta tutkivan ei tarvitse lähteä tyhjästä, vaan työtä on tehty jo tutkimusperinteeksi asti”. Vahvin perinne suomalaisissa opiskeli- jatutkimuksissa on yliopistoon valikoitumisen tutkimus ja siihen kiinnit- tyneenä opiskelijoiden sosiaalisen taustan tarkastelu (esim. Kivinen &

Rinne 1995; Liljander 1996; Nurmi 1998; Nevala 1999).¹

Opiskelijoiden ikärakenne on muuttunut monissa jälkiteollisissa maissa, mutta esimerkiksi Euroopan Unionin jäsenmaissa aikuisten opiskelus- sa on suurta vaihtelua. Runsainta 30 vuotta täyttäneiden yliopisto- opiskelu on Pohjoismaissa ja Britanniassa. Etelä-Euroopan maissa (Kreikka, Espanja, Portugali) ja myös Ranskassa ja Saksassa 30 vuotta täyttäneiden aikuisten opiskelu korkeakouluissa on vähäistä. (European Communities 1997.) Yliopisto-opintojen aloitusiässä on suuria eroja eri maiden välillä. Euroopan Unionin sisällä Suomi erottuu muista maista

1 Arto Nevala (1999, 15−20) esittää väitöskirjassaan varsin kattavan yhteenvedon suo- malaisesta yliopistoa koskevasta tutkimuksesta. Myös Jussi Välimaa (1997, 6) on kar- toittanut suomalaisen korkeakoulututkimuksen kenttää.

(15)

siten, että korkeimman koulutuksen aloittajat ovat iältään vanhimpia (Dunne 2001, 5).

Suomessa yliopisto-opiskelijoista alettiin kerätä systemaattisesti tilastotietoa vuonna 1967, jolloin silloinen Tilastollinen päätoimisto alkoi jul- kaista sarjaa Korkeakoulut. Jo sarjan ensimmäisessä julkaisussa tilastoitiin sekä korkeakouluopiskelijoiden iät että uusien opiskelijoiden iät. Vuoden 1967 jälkeen yliopisto-opiskelijoiden määrä on yli kolminkertaistunut, ja opiskelijoiden ikärakenteessa on tapahtunut huomattavia muutoksia (taulukko 1).

Taulukko 1. Yliopisto-opiskelijoiden ikärakenne (%) aikavälillä 1967−2001.

Vuosi Ikä

−19

Ikä 20−24

Ikä 25−29

Ikä

30− Yhteensä % (n)

*¤) 1967 8,7 62,1 24,0 5,1 100 (n=45 324)

¤) 1970 6,2 58,9 28,5 6,4 100 (n=57 180)

#) 1975 5,8 49,7 32,3 12,2 100 (n=75 765)

#) 1980 5,4 45,4 30,7 18,5 100 (n=84 176)

x) 1985 4,5 44,8 29,2 21,5 100 (n=92 230)

x) 1990 4,0 41,0 28,5 26,4 100 (n=112 921)

x) 1995 4,1 37,0 28,6 30,4 100 (n=133 359)

#) 2000 3,9 36,6 25,8 33,7 100 (n=157 796)

#) 2001 3,9 36,1 26,2 33,7 100 (n=162 939)

Taulukon lähteet: SVT XXXVII:1, 124−125; SVT XXXVII:5, 56−57; Tilastokeskus 1976; SVT XXXVII:10, 48; Moore 2000a, 38; Tilastokeskus 2001, 32; Tilastokeskus 2003a, 32. *) ensimmäinen tilastovuosi, kevätlukukausi 1967, ¤) tilastoissa syntymävuo- si, #) valmiiksi luokiteltu tilastotieto, x) taulukkoaineisto (Moore 1999)

Kun vuonna 1967 alle 25-vuotiaat opiskelijat muodostivat yli 70 prosenttia yliopistojen opiskelijakunnasta, heitä oli 2000-luvun alussa kaikista opiskelijoista 40 prosenttia. Samaan aikaan 30 vuotta täyttäneiden opiskelijoiden suhteellinen osuus on lähes seitsenkertaistunut. Koska yliopisto-opiskelijoita kuvaavissa luvuissa yleensä – kuten myös taulukossa 1 – ovat mukana sekä perustutkintoa että jatkotutkintoa suorittavat opiskelijat, ikärakenteen muutoksen voi ajatella ainakin osittain johtuvan jatko-opiskelun lisääntymisestä. Vuonna 2001 kaikista yliopistoissa kirjoilla olevista opiskelijoista 15 prosenttia oli jatko-opiskelijoita ja heistä suurin osa, 80 prosenttia, oli 30 vuotta täyttäneitä (Tilastokeskus 2003a, 32).

(16)

Varhaisemmista tilastoista ei voi erotella perustutkinto- ja jatko- opiskelijoita, mutta viimeisen 15 vuoden aikainen kehitys perustutkinto- opiskelijoiden ikärakenteessa selviää seuraavassa taulukossa 2.

Taulukko 2. Alempaa tai ylempää korkeakoulututkintoa suorittavien ikä- rakenne (%) aikavälillä 1985−2001.

Vuosi Ikä

−19 Ikä

20−24 Ikä

25−29 Ikä

30− Yhteensä % (n)

x) 1985 4,9 48,4 29,4 17,3 100 (n=84 823)

x) 1990 4,7 47,4 28,2 18,7 100 (n=97 146)

x) 1995 4,7 42,8 29,7 22,8 100 (n=114 916)

#) 2000 4,6 43,0 26,9 25,4 100 (n=133 514)

#) 2001 4,6 42,3 27,5 25,6 100 (n=138 240)

Taulukon lähteet: Moore 2000a, 50−53; Tilastokeskus 2001, 32; Tilastokeskus 2003a, 32. x) taulukkoaineisto (Moore 1999), #) valmiiksi luokiteltu tilastotieto.

Myös yliopistojen perustutkinto-opiskelijoiden ikärakenne on muuttunut siten, että 30 vuotta täyttäneiden osuus on kasvanut. 2000-luvun alussa neljännes perustutkinto-opiskelijoista on 30 vuotta täyttäneitä. Alle 25- vuotiaat perustutkinto-opiskelijat, joihin yleensä viitataan, kun puhutaan yliopisto-opiskelijoiden pääjoukosta tai opiskelusta elämänvaiheena, muodostavat alle puolet yliopistojemme perustutkinto-opiskelijoista.²

Seuraavassa esittelen yliopisto-opiskelijoiden ikärakenteen muutosta ja 30 vuotta täyttäneiden opiskelijoiden elämänkulkua käsittelevään lisensi- aattityöhöni perustuen suomalaista yliopistoa aikuisten opiskelupaikkana (Moore 1999). Lisensiaattityön aineistona olivat ensiksikin yliopisto- opiskelijoiden ikärakennetta koskevat taulukot ja toiseksi tiedostomuo- toinen aineisto, jonka perusjoukon muodostivat 30-vuotiaat ja sitä van- hemmat yliopisto-opiskelijat vuonna 1996. Tilastokeskuksessa muodos- tettu aineisto kattoi perusjoukosta 80 prosentin otoksen (n=43 652). Ai- kuisuuden määrittäminen kronologisen iän perusteella perustui vakiintu-

2 Petri Lempinen ja Anna Tiilikainen (2001), samoin kuin Sanna Honkimäki (2001, 94) ovat erilaisia aineistoja ja lähteitä yhdistelemällä päätyneet toteamaan, että 30 vuotta täyttäneiden opiskelijoiden osuus olisi pienentynyt 1990-luvulla. Päätelmä ei kuitenkaan pidä paikkaansa. Kun yliopisto-opiskelijoiden ikärakennetta seurataan systemaattisesti taulukoissa 1 ja 2 esitetyllä tavalla Tilastokeskuksen tuottamien yhtenäisten tietojen avulla, voidaan osoittaa, että 30 vuotta täyttäneiden opiskelijoiden osuus kasvoi koko 1990-luvun ajan.

(17)

neeseen tilastokäytäntöön, jossa 30 vuotta täyttäneet suljetaan esimerkiksi nuorisoa koskevien tutkimusten ulkopuolelle (esim. Saarela 2002). Toi- saalta on vakiintunut tapa sijoittaa 30 vuotta täyttäneet opiskelijat tilastoissa omaksi, erittelemättömäksi luokakseen.

Yliopisto-opiskelijoiden ikärakenteen voimakkaaseen muutokseen ovat vaikuttaneet monet tekijät, eikä kyse ole yhdestä erillisestä tekijästä tai muutoksesta. Aikuisella iällä yliopistossa opiskelevat eivät ole yhtenäi- nen opiskelijajoukko, vaan 30 vuotta täyttäneet opiskelijat voidaan nähdä erilaisissa opiskelupositioissa (Moore 2000b). Opiskelu voi sijoittua monella eri tavalla opiskelijan elämänkulkuun opintojen keston ja opintojen aloittamisiän mukaan. Osalla aikuisista perustutkinto-opiskelijoista on aiempi ylempi korkeakoulututkinto, ja esimerkiksi vuonna 1996 tällaisia, vähintään toista tutkintoa suorittavia oli 14 prosenttia 30 vuotta täyttäneistä opiskelijoista. Osalla opiskelijoista aikuisena opiskelu liittyy opintojen pitkään kestoon tai välillä keskeytyneiden opintojen jatkamiseen myöhäi- semmässä elämänvaiheessa. Pitkistä opintoajoista voi kuitenkin erottaa ainakin kolme erilaista ilmiötä: opintojen (haitallinen) pitkittyminen, pit- kään kestävä opiskelu esimerkiksi työn ohessa ilman pitkittymisen nega- tiivista leimaa ja opintoihin palaaminen myöhemmässä elämänvaiheessa.

Suomalaisen yliopiston rakenteellinen erityispiirre on, että kerran han- kittua opiskeluoikeutta yliopistoon ei menetä vaan opintoihin voi palata milloin tahansa aiemmin hankitulla opinto-oikeudella. Tällaisesta opis- kelupositiosta ei voi selvästi sanoa, onko kyse ensimmäisestä opiskelusta tai opiskelusta, joka on aloitettu ja jatkunut yhtäjaksoisesti nuoruudesta lähtien, vai onko opinnot keskeytetty välillä.

Neljännes (28%) kaikista 30 vuotta täyttäneistä perustutkinto- opiskelijoista on aloittanut opintonsa yliopistossa selkeästi opiskelijoiden pääjoukkoa vanhemmalla iällä, 30-vuotiaana tai sitä vanhempana. Lisen- siaatintyössäni nämä opiskelijat nimettiin ryhmäksi aikuisena opintonsa aloittaneet. Heistä kaksi kolmasosaa (66%) on naisia. Vaikka Suomessa yli- opisto-opiskelu on rajattu aikuiskoulutusmäärittelyn ulkopuolelle ja sitä pidetään nuorille suunnattuna koulujärjestelmäkoulutuksena, aikuisena opintonsa aloittaneiden yliopisto-opiskelijoiden voidaan kuitenkin ajatella olevan hyvinkin tyypillisiä aikuisopiskelijoita (Moore 2001a). Jos aikuis- opiskelun yhtenä kriteerinä iän lisäksi pidetään sitä, ettei opiskelu ole ollut yhtäjaksoista lapsuudesta lähtien, myös monet yliopistojen aikuiset opiskelijat täyttävät aikuisopiskelijan kriteerit. Aikuisena yliopisto- opintonsa aloittaneista 85 prosentilla on ainakin yksi aiempi koulu- tai opistotason tutkinto, ja lähes puolella heistä on aiempia tutkintoja kaksi tai useampia. Näin yksi aikuiskoulutustutkimusten päätulos, koulutuksen

(18)

kasautuminen, on selkeästi todettavissa myös yliopisto-opintoihin aikuisella iällä hakeutuvien joukossa.

Suomalaisen koulujärjestelmän ulkopuolella tehdyissä tutkimuksissa on kiinnitetty huomiota siihen, että kun opiskelu yliopistossa aloitetaan opiskelijoiden pääjoukkoa myöhemmällä iällä, aikuiset ohjautuvat opiskelemaan vain tietyille aloille (esim. Johnston & Bailey 1984; Guyot 1997). Aikuisten opiskelijoiden keskittymistä tietyille aloille tapahtuu myös Suomessa, ja yliopistojen opiskelijoiden ikärakenne on hyvinkin erilainen eri opintoaloilla ja eri yliopistoissa. Luonnontieteellisellä, teknis- tieteellisellä ja lääketieteellisellä opintoalalla on vain vähän 30 vuotta täyttäneitä opiskelijoita. Heidän osuutensa ovat suurimmat terveyden- huollon (77%), teologian (36%) ja yhteiskuntatieteen (33%) opintoaloilla (Moore 2000a, 50−53). Aikuisista opiskelijoista naiset ovat vanhempia kuin miehet, mikä on tilanne myös muissa maissa (esim. Blaxter, Dodd &

Tight 1996, 194−195; Petri 1999, 14). Rita Johnston ja Roy Bailey (1984, 5) huomioivat brittiläisen yliopiston aikuisia opiskelijoita koskevassa tut- kimuksessaan aikuisten opiskelijoiden nuoremman ikäryhmän, 21−29- vuotiaiden, olevan hallitsevasti miehiä, jotka opiskelevat pääsääntöisesti teknisiä, luonnontieteellisiä ja kaupallisia aineita. Vanhempi ikäryhmä, 30 vuotta täyttäneet opiskelijat, on naisenemmistöinen ja sijoittuu opiskelemaan humanistisia aloja, sosiaalitieteitä ja taidealoja.

Suomessa aikuisena yliopisto-opintonsa aloittaneista viidesosa opiskelee kasvatustieteellisellä opintoalalla. Terveydenhuoltoa, yhteiskunta- tieteitä, humanistisia aloja ja teknisiä tieteitä opiskelemaan heistä sijoittuu yhteensä 60 prosenttia, joten mainitut viisi alaa kattavat 80 prosenttia aikuisena aloittaneiden opintoaloista (nämä viisi alaa kattavat 58,5 prosenttia kaikkien opiskelijoiden opintoaloista). Aikuisena opintonsa aloittavat päätyvät erityisesti näille mainituille aloille, ja näin iän mukana opintoala- valinnat kapenevat ja yhtenäistyvät. Alat, joilla on erityisen vähän aikuisena opintonsa aloittaneita, ovat lääketiede, luonnontieteet, farmasia ja liikuntatiede.Mielenkiintoista on kuitenkin huomata, että vaikka aikuisena aloittaneiden osuudet ja määrät joillakin aloilla ovat pienet ja margi- naaliset, Suomessa mikään opintoala ei ole täysin suljettu aikuisena opiskelunsa aloittavilta opiskelijoilta.

Aikuisena yliopisto-opintonsa aloittaneet opiskelijat ovat muihin ikäisiinsä opiskelijoihin, kuten pitkään opiskelleisiin tai toista tutkintoa opiskeleviin, verrattuina asuneet lapsuudessaan useammin maaseudulla ja Väli- ja Pohjois-Suomessa. Heillä on kaikkia muita opiskelijaryhmiä useammin enintään peruskoulutuksen hankkinut huoltaja, ja he ovat muita useammin lähtöisin maanviljelijä- tai työntekijäperheestä. Aikuisena yli-

(19)

opisto-opintonsa aloittaneet ovat myös kaikkia muita opiskelijaryhmiä useammin aloittaneet opiskelun yliopistossa ilman ylioppilastutkintoa.

Heistä 24 prosentilla ei ole ylioppilastutkintoa. Tässä sukupuolten väliset erot ovat huomattavat, sillä aikuisena opintonsa aloittaneista miehistä pe- räti 37 prosenttia ei ole suorittanut ylioppilastutkintoa, kun naisista vastaava osuus on 18 prosenttia. Miehet sijoittuvat ilman ylioppilastutkin- toakin opiskelemaan elitistisiksi määritetyille aloille, etenkin teknistieteel- liselle alalle. Aikuisella iällä opintonsa aloittavat naiset puolestaan pääty- vät opiskelemaan yliopistojemme vähiten elitistisiä aloja, erityisesti hoito- tiedettä.³

2.2 Korkeakoulutuksen ja yliopiston muutos

Suomalainen korkeakoulutus on tutkimukseni ajankohtana vakiintumassa uuteen muotoonsa. 1990-luvulla yliopistojen rinnalle kehitettiin ammatti- korkeakoulujärjestelmä, joka rakennettiin aiempien opistotason oppilai- tosten perustalle. Suomalainen korkeakoulutus käsittää 2000-luvun alussa 20 yliopiston (joista osa kuitenkin on nimeltään korkeakouluja, kuten Teknillinen korkeakoulu ja kauppakorkeakoulut) muodostaman yliopis- tosektorin ja 29 vakinaisen ammattikorkeakoulun muodostaman ammat- tikorkeakoulusektorin.⁴ Vuonna 2001 Suomessa oli 163 000 yliopisto- opiskelijaa, mikä luku sisältää sekä perustutkinto- että jatko-opiskelijat.

Ammattikorkeakouluopiskelijoita tutkintoon johtavassa koulutuksessa oli yhteensä 118 000. (Tilastokeskus 2003a, kansilehti.) Tällaiset opiskelija- määrät tuottavat kansainvälisessä vertailussa Suomelle johtavan aseman korkeakoulutukseen osallistumisasteessa. Kun Lars Brandell (1998, 12) vertaa eri maiden opiskelijamääriä, hän toteaa, että suhteutettuna väes- tömäärään Suomessa on Euroopan Unionin sisällä korkein osallistu- misaste korkeakoulutukseen.

3 Eri opintoalojen elitistisyyttä on mitattu sen mukaan, millaisista kodeista opiskelijat ovat lähtöisin. Opintoalan on tulkittu oleva sitä elitistisempi, mitä korkeampi koulutus, sosioekonominen asema ja tulot vanhemmilla on (esim. Liljander 1996; Kivinen & Rin- ne 1995, 97−118).

4 Joissakin lähteissä ammattikorkeakoulujen lukumääräksi mainitaan 31. Tällöin luvussa ovat mukana myös edelleen väliaikaisena toimiva Ålands Yrkehögsskolan sekä sisäasi- ainministeriön alaisuudessa toimiva Poliisiammattikorkeakoulu (Tilastokeskus 2003a, 23).

(20)

Koulutuspoliittisissa teksteissä uutta korkeakoulujärjestelmää kuvataan ”kahdesta pilarista muodostuvana kokonaisuutena (duaalimalli) siten, että yli- opistot ja ammattikorkeakoulut täydentävät toisiaan” (Opetusministeriö 2000, 36). Kaikki yliopistot myöntävät ylempiä korkeakoulututkintoja ja jatko- tutkintoja, ammattikorkeakouluissa voi suorittaa ammattikorkeakoulutut- kintoja.⁵ Käyttöönotetussa korkeakoulutuksen duaalimallissa (dual model) yliopisto muodostaa selkeän, ammatillisesta korkeakoulutuksesta erottu- van omaleimaisen koulutusinstituution. Yliopiston erottumisessa ammat- tikorkeakoulusta on korostettu teoreettisuutta, tieteellisyyttä, tieteen- alasidonnaisuutta ja tutkimukseen perustuvaa opetusta (esim. Herranen 2003, 153).

Suomessa korkein koulutus on järjestetty eri tavoin kuin esimerkiksi Britanniassa, jossa korkeakoulutus yhtenäistettiin 1990-luvun alussa muuttamalla aiemmat polytekniset oppilaitokset yliopistoiksi (unified sys- tem). Vaikka rahoitus ja lainsäädäntö kattavat yhtenäisesti kaikki Britanni- an yliopistot, ne asettuvat edelleen hierarkkiseen järjestykseen siten, että

”vanhat” yliopistot ovat arvostetumpia kuin ”uudet” yliopistot (eli entiset polytekniset oppilaitokset) (Scott 1997, 2, 36−37). Myös Ruotsissa korkein koulutus on järjestetty yhtenäisen mallin mukaisesti. Vuonna 1977 kaikki toisen asteen jälkeistä koulutusta antavat oppilaitokset, yliopistot ja ammatillisen korkea-asteen oppilaitokset sulautettiin yhdeksi järjestel- mäksi (högskola), jota ohjaa yksi laki (Askling & Foss-Fridlizius 2001, 257).⁶ Yliopiston muutosta analysoinut Peter Scott (1997) väittää, että yhtenäistämisestä huolimatta missään maassa ei ole lopulta päästy

”oikeasti” yhtenäiseen korkeimpaan koulutukseen, vaan myös yhtenäis- tetyssä korkeakoulutuksessa eri instituutioiden välillä on merkittäviä eroja etenkin, kun kyse on tutkimuksesta. Suomessa toteutetun duaalimallin piirteenä on, että yliopistot ovat jo lähtökohtaisesti rakenteellisesti am-

5 Lisäksi ammattikorkeakoulujen jatkotutkinnon kokeilussa vuosina 2002−2005 on mukana kolme koulutusalaa: hallinnon ja kaupan ala, sosiaali- ja terveysala sekä tekniikan ja liikenteen ala.

6 Lars Brandellin (1998, 13) selvityksessä ruotsalaisen korkeakoulujärjestelmän muodostavat kuusi yliopistoa, kuusi ammattikorkeakoulua, 17 pientä tai keskisuurta korkeakoulua ja 23 hoitoalan korkeakoulua, joissa oli vuonna 1995 yhteensä 250000 opiskelijaa. Vuonna 2003 Ruotsin opetusministeriön internetsivuilla korkein koulutus esittäytyy seuraavasti: Ruotsissa on 13 yliopistoa (universitet, university) ja 37 korkeakoulua (högskola, university college), joista 23 on valtiojohtoista. Korkeimmassa koulutuksessa opiskelee 300000 opiskelijaa. (Regeringskansliet 2003.)

(21)

mattikorkeakouluja ”ylempänä” (Scott 1997, 37), ja suoritetut tutkinnot ovat eriarvoisia.⁷

Korkeakoulutuksen kentän uudistuminen on ammattikorkeakoulujen myötä johtanut myös korkeinta koulutusta koskevien käsitteiden tarkem- paan käyttöön. Kun käsite korkeakoulutus 1990-luvulle saakka itsestään selvästi tarkoitti yliopisto-opiskelua, aluetta on nyt tarpeen selventää kä- sitteillä yliopistokoulutus ja ammattikorkeakoulutus, jotka yhdessä muodostavat korkeakoulutuksen. Opetuksen ja koulutuksen hallinnossa kä- sitteisiin on pyritty hakemaan selkeyttä. Opetusministeriön julkaisema lehti Korkeakoulutieto muuttui Yliopistotiedoksi vuonna 1997. Vuonna 2002 Yliopistotieto lakkautettiin ja sen tilalle perustettiin julkaisu Korkeakoulutie- to.⁸ Opetusministeriön ylläpitämä KOTA-tietokanta puolestaan käsittää edelleen tiedot vain yliopistojen toiminnasta. Tietokannan nimi perustuu 1980-luvulla toimineeseen opetusministeriön KOTA-työryhmään (Kor- keakoulujen toiminnan arviointimenetelmien kehittämistyöryhmä), jonka esityksiin tietokannan rakentaminen pohjautuu (KOTA 2002). Ammatti- korkeakouluja koskevaa tilastotietoa varten perustettiin myös opetusmi- nisteriön ylläpitämä oma tietokanta, joka sai nimekseen AMKOTA (AMKOTA 2002). Yliopistoa ja korkeakoulutusta koskevan käsitteistön sisällön muutokset heijastuvat myös tutkimukseen. Kun aiemmin yli- opistotutkimuksesta käytettiin yleisesti nimeä korkeakoulututkimus (esim.

Nevala 1999), yliopistoa koskeva tutkimus on nyt tarpeen rajata erillisek- si, mikäli tutkimuksessa käsitellään vain yliopistoa eikä koko korkeimman koulutuksen aluetta.

Yliopistoa koskevassa keskustelussa, kuten muussakin yhteiskunnallisessa keskustelussa, yksi viime vuosikymmeniä hallinnut teema on ollut muutos. Muutoksen kourissa painivan yliopiston on kuvattu olevan rä- jähtämäisillään (Driver 1971), muutostilassa (esim. Knapper & Cropley 1985, 13−15), kriisissä (Trow 1972, 61; Scott 1984; Jalkanen & Lestinen 1993) tai raunioina (Readings 1996). Muuttunutta yliopistoa on luonneh- dittu monin erilaisin termein kuten McDonald’s yliopistoksi (Helenius, Hämäläinen & Tuunainen 1996), postmoderniksi yliopistoksi (Smith &

Webster 1997) tai aikuisten yliopistoksi (Bourgeois, Duke, Guyot & Mer- rill 1999). Leena Koski (1993, 15) tosin toteaa, että yliopiston käsittämi-

7 Scott (1997, 37) erottaa korkeimman koulutuksen järjestämisessä duaalimallin lisäksi myös binaarimallin (binary model), jossa on kaksi rinnakkaista korkeimman koulutuksen järjestelmää. Binaari korkeakoulutusjärjestelmä voi kuitenkin ajautua kilpailutilantee- seen, jossa alunperin tavoiteltu täydentävyys heikkenee.

8 Tässä yhteydessä on merkittävää, että Helsingin yliopiston tiedotuslehti pitää retori- sesti hallussaan koko yliopistokenttää, onhan lehti nimetty otsikolla Yliopistolehti.

(22)

nen kriisiytyneenä on yksi suhteellisen pysyvä tapa mieltää yliopiston tila, jolloin yliopiston näkeminen rappioituneeksi on kansainvälisessä keskustelussa ollut yksi tapa lähestyä modernia yliopistoa. Toisaalta kirjoi- tukset yliopiston kriisistä voivat heijastaa tilannetta, jossa yhteiskunnalli- nen rahoitus ei ole enää itsestäänselvyys ilman selvityksiä tuloksesta.

Keskusteltaessa yliopiston kriisistä samalla rajataan sen toiminta-aluetta tarkemmin ja perustellaan sen toimintaa yhteiskunnan ylintä koulutusta tarjoavana tahona. Oman reviirin vartioiminen voi myös korostua tilan- teessa, jossa ylempi ammatillinen opetus on saanut korkea-asteen koulutuksen statuksen.

Tapio Aittola (1992, 107) toteaa yliopiston käyvän läpi syvällistä muutosvaihetta, jonka myötä yliopisto, opiskelijaelämä ja opiskelijakult- tuurit ovat tulossa yhä vaikeammin analysoitaviksi. Käytännön osoituksi- na siitä, että yliopiston toiminta on todella muuttunut, ja että toimintata- poja on muutettu, mainitaan yksilöllisemmät tutkinnot, uudet opetusjär- jestelyt kuten monimuoto-opetus, kirjallisuuden tenttimisen vähenemi- nen ja korvautuminen monimuotoisemmilla suoritustavoilla sekä opiskelun kansainvälistyminen. Muutoksessa yliopiston sisälle ja sen ulkopuolelle on syntynyt niin kutsuttu harmaa alue, jonka tieteellisyydestä voidaan kiistellä ja kiistellään. Yliopiston sisällä tätä harmaata aluetta on täydennyskoulutus, jonka tieteellisyydestä etenkin yliopistoissa on oltu huolestuneita (Marin 1993, vii).

Yliopistojen perustehtäviä ovat tieteellinen tutkimus ja siihen perustuva ylin opetus (L645/1997). Näin ollen yliopiston perinteisenä roolina ja tavoitteena on ollut luoda uutta tietoa tutkimuksen avulla ja kouluttaa uu- sia akateemisia henkilöitä työmarkkinoille. Korkeakoulukelpoisuutta, eli sitä kuka voi hakeutua yliopisto-opiskelijaksi, määritetään Yliopistoase- tuksessa (A115/1998). Yliopisto-opiskelijaksi on kelpoinen ensinnäkin sellainen henkilö, joka on suorittanut ylioppilastutkinnon. Toisaalta korkeakoulukelpoisuuden voi myös saavuttaa henkilö, joka on suorittanut ammattikorkeakoulututkinnon, ammatillisen korkea-asteen tutkinnon tai vähintään kolmivuotisen ammatillisen tutkinnon. Myös ulkomailla suoritettu koulutus tai yliopiston edellyttämien avoimen yliopiston opintojen suorittaminen voi antaa korkeakoulukelpoisuuden. Ilman muodollista pe- ruskoulutusta oleva hakijakin voi olla korkeakoulukelpoinen, mikäli yliopisto toteaa hänellä ”muutoin olevan opintoja varten riittävät tiedot ja valmiu- det”.

Koulutuspoliittisten tekstien ja yliopisto-opiskelua käsittelevien tutkimusten perusteella yliopistosta piirtyy edelleen kuva nuorten opiskelupaikkana. Yliopistolaista on luettavissa, että yliopistojen tehtävänä on

(23)

opettaa ja sivistää nimenomaan nuoria ihmisiä: ”Yliopistojen tehtävänä on edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja taiteellista sivistystä, antaa tutkimuk- seen perustuvaa ylintä opetusta sekä kasvattaa nuorisoa palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa” (L645/1997, lihavointi EM). Myös koulutuksen ja tutkimuk- sen kehittämissuunnitelmassa vuosille 1999-2004 korostetaan – edellisen kehittämissuunnitelman tapaan – yliopistojen tehtävää ensimmäistä opis- kelupaikkaansa hakevien opinahjona (Opetusministeriö 2000). Lisäksi koulutukseen liittyvä kansainvälistyminen näyttää olevan suunnattu nuorille opiskelijoille, kun kehittämissuunnitelmassa todetaan: ”Suomalaisille nuorille luodaan hyvät ja joustavat mahdollisuudet itsensä kehittämiseen ja opis- keluun ulkomailla” (Opetusministeriö 2000, 16, lihavointi EM).

Eräs osoitus nuoren iän ideaalista ovat myös joidenkin yliopistojen asettamat opiskelijoiden valintakriteerit. Vaikka varsinaisia ikärajoituksia yliopistoon pääsylle ei voikaan asettaa, jotkut tiedekunnat ovat hyväksy- neet käytännön, jossa yliopistoon pyrkijä saa lisäpisteitä joko nuoresta iästään tai siitä, että pyrkii ensimmäiseen koulutukseensa⁹. Yliopistojen opiskelijavalintoja selvittäneessä kartoituksessa (Mielityinen & Moitus 2002, 77) todetaan, että eri yliopistoissa, eri koulutusaloilla ja eri koulu- tusalojen sisällä yksittäisten oppiaineiden valintaperusteissa ja valintakiin- tiöissä on paljon eroja. Joihinkin valintayksiköihin voi tulla valituksi vain ylioppilastutkintotodistuksen ja valintakokeen yhteispisteillä. Tällöin niillä korkeakoulukelpoisilla hakijoilla, joilla ei ole ylioppilastutkintoa, ja jotka usein ovat iältään hakijoiden pääjoukkoa vanhempia, ei ole mahdollisuutta tulla valituksi yliopisto-opiskelijaksi.

Opiskelijan nuoren iän ideaaliin yhtyy myös Korkeakoulujen arvioin- tineuvosto (2003a) suosittaessaan yliopistojen valintamenetelmiä kehi- tettävän siten, että yliopisto-opintojen aloitusikää voidaan alentaa. Kou- lutusjärjestelmän keskeisenä ongelmana pidetään sitä, että vain 19 prosenttia uusista ylioppilaista sijoittuu välittömästi yliopisto-opintoihin. Ar- viointineuvoston mielestä laaja valintakoekirjallisuus heikentää uusien

9 Yliopistoon valittavien ikää voidaan säädellä esimerkiksi seuraavalla tavalla: ”Lisäksi valinnassa voi saada lisäpisteitä seuraavasti (…) ylioppilastutkinto, joka on suoritettu vuonna 1992 tai sen jälkeen, siten että vuonna 1996 tai sen jälkeen suoritettu ylioppilastutkinto antaa enemmän lisäpisteitä kuin vuosina 1992-1995 suoritettu ylioppilastutkinto” (Kuopion yliopisto 2001, 21).

Vuotta myöhemmin kriteerit ovat seuraavat: ”Hakijoista ¾ valitaan ylioppilastutkintotodis- tuksesta ja valintakokeista saatavien pisteiden perusteella. Alkupisteitä ylioppilastutkintotodistuk- sesta saa vain vuonna 1998 tai sen jälkeen suoritetusta ylioppilastutkinnosta. Keväällä 2002 ja syk- syllä 2001 ylioppilastutkinnon suorittaneet saavat 4 lisäpistettä tässä kiintiössä.” (Kuopion yli- opisto 2002).

(24)

ylioppilaiden mahdollisuuksia tulla valituksi yliopisto-opiskelijaksi yliop- pilaskeväänä, koska valmistautumisaikaa valintakokeeseen jää liian vähän.

Vaikka tutkimus ja (nuorten) opetus ovat edelleen yliopiston perus- tehtäviä, yhä voimakkaammin on alettu keskustella yliopiston kolman- nesta tehtävästä: alueellisesta vaikuttavuudesta (community service, esim.

Duke 2002, 155). Suomessa yliopistolakiin ehdotetaan lisättäväksi mai- ninta ylipistojen vuorovaikutuksesta muun yhteiskunnan kanssa ja tutki- mustulosten vaikuttavuuden edistämisestä (Opetusministeriö 2002b, 63).

Ilkka Virtanen (2002) kytkee yliopiston uutena tehtävänä mainitun alu- eellisuuden korostumisen Suomessa vallitsevaan näkemykseen siitä, että maamme henkisen ja aineellisen hyvinvoinnin perusta luodaan koulutuk- sella ja tutkimuksella. Uutta tietoa on kyettävä luomaan, osaamisperustaa on vahvistettava, ja tieto ja tutkimustulokset on pystyttävä siirtämään so- siaaliseen, taloudelliseen ja kulttuuriseen kehitystyöhön ja kansalaisten käyttöön. Näin yliopistolla on myös ulkoisia tehtäviä, ja yliopistoilta vaa- ditaan sitoutumista alueelliseen ja yhteiskunnalliseen vastuuseen. (Virta- nen 2002, 17.) Chris Duke (2002, 155) toteaa, että yliopistoilla on aina ollut kolmas tehtävä, olipa se tunnistettu tai ei. Hänen mukaansa yliopiston tehtävien tarkastelu on parasta aloittaa yhteiskunnallisesta kon- tekstistaan, jolloin nähdään, että yhteisö on aina jollain tavoin läsnä sekä opetuksessa että tutkimuksessa.

Yliopiston muina uusina tehtävinä alueellisen kehityksen aikaansaami- sen lisäksi on mainittu myös työllisyyden parantaminen ja sekä opiskelijoiden että opettajien ja tutkijoiden kansainvälistyminen. Myös kansain- välisyyden voi ajatella olevan osa yliopiston perustehtävää ja tieteellisen toiminnan yleisluonnetta. Philip Altbach (2000, 53) esittääkin mielen- kiintoisen toteamuksen yliopistojen toiminnasta. Korkein koulutus on nyt kansainvälistynyt siten, että suuri osa tieteellistä keskustelua käydään englannin kielellä – samalla tavoin kuin keskiajalla se käytiin latinan kie- lellä.

Arto Nevala (1999, 86) toteaa korkeakoulupolitiikan saaneen uutta si- sältöä 1980-luvun lopulta lähtien tavoitteiden painottuessa kansainvälis- tymiseen, tulosvastuuseen ja erikoistumiseen. Ylin opetus alkoi sitoutua entistä selvemmin taloudellisen kasvun edistämiseen ja siihen liittyneiden yhteiskuntapoliittisten tavoitteiden saavuttamiseen. Julkisen sektorin te- hokkuusvaatimuksiin liittyen myös yliopisto on siirretty osaksi yleistä julkisen sektorin ohjauslogiikkaa, minkä on nähty murtavan yliopiston it- sensä ylläpitämää erityisasemaa (Marin 1993, vii). Keskustelussa on nous- sut esille yliopistojen ”luonteen” muutos. Yliopistoa on alettu kuvata tuotantolaitokseksi, joka tuottaa asetettujen tavoitteiden mukaisesti tut-

(25)

kintoja ja tutkimusta. Ammattikorkeakoulujen myötä pohdinnan kohtee- na ovat olleet myös esimerkiksi yliopistotutkintojen rakenne ja kesto, tut- kintojen tieteellisyyden aste ja ammattikorkeakouluopintojen hyväksi lu- keminen yliopistossa.

Eräs tapa lähestyä yliopistokoulutuksen asemaa yhteiskunnassa on kysymys koulutuksen perusnormista. Koulutuksen perusnormina pidetään sitä koulutuksen kestoa ja tasoa, jonka kunkin ikäluokan enemmistö suorittaa. Koulutuksen perusnormiksi muodostui 1900-luvun alkupuolella kansakoulu ja sen mahdollistaminen koko ikäryhmälle, ja vasta 1960- luvulla oppikoulusta alkoi muodostua uusi koulutuksen perusnormi. Kun rinnakkaiskoulusta siirryttiin yhtenäiseen peruskouluun, lukiosta alkoi muodostua kustakin ikäluokasta yhä suurenevan osan valinta, minkä myötä myös korkein koulutus on laajentunut. Aiemmin lähinnä yläluokan nuorille kuulunut korkeakoulutus on laajentunut koskemaan muitakin väestönosia, ja tämän koulutusekspansion myötä tutkinnon suorittanei- den osuus väestöstä on merkittävästi kasvanut. Kun vuonna 1970 korkea-asteen tutkinnon oli suorittanut viisi prosenttia 15 vuotta täyttäneestä väestöstä (Haven 1998, 136), vuonna 2000 vastaava luku oli 23 prosenttia (Tilastokeskus 2001, 11).¹⁰ Asko Suikkanen, Ritva Linnakangas ja Sirpa Martti (2002, 117) arvioivat, että perusasteen koulutus on ollut koulutuksen normina ennen 1940-lukua syntyneillä, ammatillinen peruskoulutus 1940- ja 1950-luvuilla syntyneillä ja vähintään ylemmän keskiasteen koulutus 1960-luvulla tai sitä myöhemmin syntyneillä.

Koulutuksen keston pidentyessä korkeakoulutuksesta voi tulla uusi peruskoulutuksen normi. Peter Jarvis (1999, 253) kiinnittää huomiota tä- hän uuteen trendiin, jossa korkeakoulutusta aletaan pitää osana perus- koulutusjärjestelmää. Suomen osalta tällaiseen normitukseen viittaa ope- tusministeriössä asetettu tavoite, jonka mukaan 60−65 prosenttia kustakin ikäluokasta suorittaa korkeakoulututkinnon (Opetusministeriö 1996a). Myöhemmin tavoitetta on vielä laajennettu siten, että 70 prosentilla nuorista tulisi olla mahdollisuus jatkaa opintoja yliopistossa tai am- mattikorkeakoulussa (Eurydice European Unit 2000, 126).

10 Korkea-asteen koulutukseksi katsotaan pääosa ammatillisen opistoasteen tutkinnois- ta, ammattikorkeakouluastetta vastaavat tutkinnot ja yliopistotutkinnot. Käytetty ikä- luokitus viittaa työvoiman ikämäärittelyyn. Tilastoissa 15–74-vuotias väestö muodostaa työväestön, vaikkei määritys reaalisesti vastaakaan työvoiman ikärakennetta. Esimerkiksi Työvoimatutkimus (Labour Force Survey) sisältää tilastotietoja 15−74-vuotiaan väestön työhön osallistumisesta, työllisyydestä, työttömyydestä ja työajoista (Tilastokeskus 2003b).

(26)

Yliopisto-opiskelua koskevaa julkista keskustelua on Suomessa hallinnut yksi erityinen huolenaihe: yliopisto-opiskelun eli tutkinnon suoritta- misen pitkä kesto ja siihen liittyneenä valmistuvien korkea ikä verrattuna monen muun maan opiskelijoihin (esim. Hermunen 1989; Silvonen 1996, 73−75; Pajala & Lempinen 2001, 12−14). Yliopistoa koskevana huolen- aiheena on ollut paitsi maisteriksi valmistuvien korkea ikä myös tohto- roituvien iäkkyys. Vuonna 2001 ylemmän korkeakoulututkinnon suorittajien keski-ikä oli 27 vuotta ja tohtorin tutkinnon suorittajien keski-ikä 36,3 vuotta (Tilastokeskus 2003a, 33−34). Pitkiä opiskeluaikoja on yh- täältä pidetty suomalaisen yliopisto-opiskelun tyypillisenä piirteenä, useimmiten kuitenkin ongelmana, opintojen pitkittymisenä. Tarkastelles- saan opintojen kestoa empiirisen aineiston valossa Jussi Silvonen (1996, 91) toteaa pitkien opintoaikojen luonnehtivan suomalaista yliopisto- opiskelua ainakin 1930-luvulta lähtien, mutta se määritettiin ongelmaksi vasta 1960-luvulla. Vuonna 2001 ylemmän korkeakoulututkinnon keski- suoritusaika oli kuusi vuotta (Tilastokeskus 2003a, 34).

Kun Mustajoen raportiksi kutsuttu selvitys Opintojen etenemisen tehosta- minen (Opetusministeriö 1998) ilmestyi, etenkin suositus siitä, että ylempi korkeakoulututkinto tulisi suorittaa viidessä vuodessa, herätti laajaa julkista keskustelua. Opetusministeriön (1996a; 1998) esittämä suositus opintojen kestosta näyttää nyt muodostuneen eräänlaiseksi yliopisto- opintojen keston ideaaliksi.¹¹ Opintojen määrittäminen pitkittyneiksi ei kuitenkaan ole yksiselitteistä eikä ongelmatonta. Silvonen (1996, 99) luo- kittelee yli yhdeksän vuotta yliopistoissa opiskelleet "roikkujiksi". Hän toteaa, että opintojen nopeaan läpiviemiseen vaikuttaa ammatillisen ta- voitteen varmuus, ja hitaimmin valmistuvat ne, jotka kokevat ohjauksen puutteelliseksi, ovat töissä eivätkä kykene kytkemään työtään, ammatilli- sia tavoitteitaan ja opintojaan toisiinsa. Myös Sari Remonen (1996) ja Esa Uski (1999) ovat tutkineet opintojen pitkittymistä ongelmana – molem- mat kiinnittävät pitkään opiskelleisiin nimityksen "roikkujat". Tutkimuk- sista tosin selviää, että pitkäaikainen kirjoilla olo yliopistossa liittyy moni- naisiin elämäntilanteisiin, eikä opiskelija itse välttämättä koe pitkittyneiksi määriteltyjä opintojaan ongelmaksi.

Yliopistosta valmistuvien korkeaa ikää siis pidetään ongelmallisena, ja useimmiten ikäkysymyksen aiheuttajaksi on nimetty opintojen pitkä kes- to. Tilannetta pyritään muuttamaan siten, että yliopistotutkinto suoritet- taisiin nykyistä nuoremmalla iällä ja näin yliopistosta valmistuvat siirtyisi-

11 Silvonen (1996, 75) tosin kuvaa koulutuspoliittisessa suunnittelussa hahmottunutta opiskelijan ja opiskelun ihannemallia ”neljän vuoden maisteriksi”.

(27)

vät työelämään nuorempina. Yliopisto-opiskelijoiden ”ikäongelman”

taustalla kuitenkin vaikuttaa muitakin tekijöitä, eikä kyseessä ole pelkäs- tään kysymys pitkistä opintoajoista tai opintojen pitkittymisestä. Suomes- sa jo yliopisto-opintojen aloitusikä on useaan maahan verrattuna korkea (Education at Glance 1998, 151−154; Dunne 2001, 5). Myöhäisen yliopisto-opintojen aloitusiän taustalla on Euroopan myöhäisin kou- lunaloitusikä ja peruskoulutuksen pitempi kesto. Kun peruskoulu aloitetaan seitsemän vuoden iässä, ja peruskoulu ja lukio kestävät yhteensä 12−13 vuotta, potentiaalinen yliopisto-opiskelija on iältään jo kolme vuotta eurooppalaista lukiotasoa lopettelevaa nuorta vanhempi. Osaltaan valmistuvien korkeana pidettyyn ikään vaikuttavat yliopistomme omat käytännöt. Ylemmästä korkeakoulututkinnosta eli maisterin tutkinnosta on tullut yliopistokoulutuksen perusnormi, kun 96 prosenttia perustutkinto-opiskelijoista opiskelee tähtäimessään maisterin paperit, ja vain neljä prosenttia opiskelijoista opiskelee kandidaatin tutkintoa (Moore 2000a, 41). Suoritetut maisterin tutkinnot ovat laajasisältöisiä, ja usein opiskelija suorittaa enemmän opintoviikkoja kuin tutkinto itsessään edellyttää (Opetusministeriö 1998). Yliopistossa ei myöskään ole käytössä opintoaikaa rajoittavia käytäntöjä. Kerran saatua opiskeluoikeutta ei me- netä, mikä mahdollistaa opintojen jatkamisen pitkienkin taukojen jäl- keen.¹²

2.3 Elinikäisen oppimisen koulutuspolitiikka

Tutkimukseni sijoittuu ajankohtaan, jolloin elinikäinen oppiminen on tullut lähes julistuksenomaiseksi ratkaisuksi takaamaan sekä yksilön elä- män hyvyyden että kansakunnan menestymisen. Elinikäinen oppiminen nousi Suomessa, muiden länsimaiden tapaan, yhdeksi 1990-luvun yhteis- kunnalliseksi ”iskulauseeksi”, jolla kuvataan laajaa pyrkimystä siihen, että oppimismahdollisuuksia on tarjolla kaikille koko eliniän ajan.¹³ Elinikäistä

12 Yliopistoissamme opiskeli vuonna 1996 yli 4000 opiskelijaa, joiden opinnot olivat kestäneet yli 15 vuotta (Moore 2000a, 69).

13 OECD:n opetusministerien kokouksessa asetettiin vuonna 1996 tavoitteeksi Lifelong Learning for All (OECD 1997). Myöhemmin, vuonna 2001 tavoitetta vielä laajennettiin oppimisesta osaamiseen ”iskulauseella” Competencies for All (OECD 2001). Laajimmillaan elinikäisen oppimisen piiriin luetaan kaikki tilanteet, joissa ihminen joutuu suorittamaan valintoja ja ratkaisemaan eteensä tulleita haasteita tai kohtaamiaan kriisejä (esim. Tuo- misto 1998, 34−35). Tällöin merkittävää oppimista nähdään tapahtuvan muodollisten koulutusinstituutioiden ulkopuolella arjen sosiaalisissa käytännöissä (esim. Aittola 1998).

(28)

oppimista pidetään ratkaisevana tekijänä pyrittäessä kohti hyvää elämää, henkilökohtaista kehitystä, parempaa terveyttä, menestymistä uralla ja laajempia elämän toteutumisen mahdollisuuksia, jolloin puhutaan elin- ikäisen oppimisen rinnalla elämänlaajuisesta tai elämänlevyisestä oppimisesta (esim. Euroopan yhteisöjen komissio 2000, 8−9; Antikainen 2001, 99).

Aikuiskoulutuksen järjestämisen alkuaikoina yhteiskunnan katsottiin olevan vastuussa koulutusmahdollisuuksien tarjoamisesta niille aikuisille, joilla ei nuoruudessaan ollut siihen mahdollisuutta. Elinikäisen oppimisen retoriikassa vastuu oppimisesta on sen sijaan siirtynyt yksilölle (Raggatt, Edwards & Small 1996, 1; Eurydice European Unit 2000, 9). Peter Rag- gatt, Richard Edwards ja Nick Small (1996, 1) analysoivat aikuiskasvatuksen kentällä tapahtunutta muutosta. Aiemmin aikuiskoulutuspolitiikassa keskityttiin koulutukseen ja korostettiin valtion roolia koulutuspalvelujen tarjoajana. Nyt painopiste nyt siirtynyt koulutuksesta oppimiseen ja samalla vastuu on siirtynyt aikuiselle itselleen. Elinikäisen oppimisen sisäl- löissä oppiminen on yksilön yhteiskunnallisesti vastuullinen teko ja valinta, jonka tarkoituksena on sekä persoonallinen kehitys että yhteiskunnan demokraattisten rakenteiden vahvistaminen (esim. Raggatt et al.

1996, 2−3; Koski & Moore 2001a). Peter Alheit (1999) pitää muutosta niin merkittävänä, että hän nimeää muutoksen paradigman muutokseksi, jossa koulutuksen ja opetuksen käsitteet korvautuvat oppimisen käsit- teellä. Elinikäisen oppimisen retoriikassa oppiminen esitetään välttämät- tömyydeksi, ja välttämättömyyttä perustellaan muutoksella: työmarkkinat muuttuvat, tieto uusiutuu jatkuvasti, työ ja työsuhteet muuttuvat. Elin- ikäinen oppiminen nähdään vastaukseksi taloudellisten ja yhteiskunnal- listen muutosten asettamiin haasteisiin. Suorittamiseen perustuva työ on teollisuuden automatisoinnin myötä vähentynyt, ja uudessa tietopohjai- sessa, globalisoituvassa informaatioyhteiskunnassa tarvitaan ihmisiä, jotka ovat valmiita oppimaan uutta.¹⁴

Elinikäisen oppimisen lisäksi myös oppimisyhteiskunnan (learning so- ciety) käsitteen avulla on kuvattu koulutuksessa ja oppimisessa tapahtu- nutta muutosta. Oppimisyhteiskunnasta ja elinikäisestä oppimisesta voidaan myös puhua ja usein puhutaan tarkoittaen samaa ilmiötä. Oppi- misyhteiskunta kuvaa tilannetta, jossa ihmiset elävät nopeasti muuttuvas- sa maailmassa ja jossa elinikäinen oppiminen on selviämisen ehto (Apps 1988, 19). Myöhemmin oppimisyhteiskuntaan on liitetty muitakin piir-

14 Myös Leenamaija Otala (1999, 17) – yksi elinikäisen oppimisen aktiivisista esitteli- jöistä Suomessa – korostaa yksilön vastuuta omasta tilanteestaan: ”[Osaaminen] on jokai- sen omaa pääomaa, jonka ylläpidosta ja kehittämisestä jokainen vastaa viime kädessä itse.”

(29)

teitä: oppiminen hyväksytään läpi elämän jatkuvaksi aktiviteetiksi, oppijat ottavat vastuuta paitsi omasta myös toisten edistymisestä, oppimisen ar- vioinnissa korostetaan enemmänkin onnistumisia kuin epäonnistumisia, oppiminen tapahtuu yhteistoiminnassa oppijoiden ja opettajien välillä, ja kaikilla (siis miehillä, naisilla, vammaisilla, vähemmistöillä, jne.) on yhtä- läinen mahdollisuus oppimiseen (Longworth & Davies 1997, 127−128).

Yhtenäistä oppimisyhteiskunnan määritelmää ei kuitenkaan ole löy- dettävissä. Richard Edwards (1995) erottaa erilaisista oppimisyhteiskunnan määrittelyistä kolme säiettä. Oppimisyhteiskunta voi olla ensinnäkin koulutettujen yhteiskunta, jossa painotetaan aktiivista kansalaisuutta, vapaata demokratiaa ja tasa-arvoisia mahdollisuuksia. Tällöin pääpaino on koulutusmahdollisuuksien tarjoamisessa aikuisille, jotta he voivat kohdata muutoksen haasteet. Toiseksi oppimisyhteiskuntaa voidaan tarkastella oppimismarkkinoina, joilla koulutusinstituutiot tarjoavat yksilöille taloudellisen kilpailukyvyn parantamiseen tähtääviä palveluja. Kolmas tapa on nähdä oppimisyhteiskunta erilaisiksi oppimisen verkostoiksi, joissa oppijat omaksuvat oppivan lähestymistavan elämään. Tällöin oppiminen perustuu laajoihin resursseihin, joiden avulla omia kiinnostuksen kohteita ja identiteettejä kehitetään.

Edwards (1997, 12−13) näkee, että oppimisyhteiskunnan käsitteen hahmottaminen vaatii siirtymistä pois nykyisestä aikuiskoulutusdiskurs- sista. Aikuisten opiskelua ja oppimista onkin alettu enenevästi kuvata nimenomaan elinikäisen oppimisen avulla. Tämä toteutuu esimerkiksi Eu- roopan Unionin elinikäistä oppimista käsittelevässä muistiossa (Euroo- pan yhteisöjen komissio 2000), jossa aikuiskoulutusta käsitteenä tai si- sältöinä ei mainita.¹⁵

Myös oppimisyhteiskunnan käsite on kokenut retorisen muutoksen, kun oppimisyhteiskunnan sijasta on alettu puhua osaamisyhteiskunnasta (esim. Euroopan yhteisöjen komissio 2000; Suomen EU-T&K- sihteeristö 2003).¹⁶ Vaikka elinikäistä oppimista ja oppimisyhteiskuntaa

15 Käsitteen painopisteen siirtymää voi havaita lukuisissa elinikäistä oppimista koskevissa julkaisuissa tai konferenssien teemoissa. Vuonna 2001 järjestettiin laaja SCUTREA- konferenssi (Standing Conference on University Teaching and Research in the Education of Adults), jonka teemana oli From Adult Education to Lifelong Learning and Beyond. Elinikäinen oppiminen näkyy myös brittiläisissä hallinnollisissa nimityksissä: Yksi viidestä opetusministe- ristä on Minister for Education and Lifelong Learning (Department of Education and Skills 2002).

16 Yhteiskunnan luonnetta kuvaavat termit ovat lopulta kielisidonnaisia. Ajallisessa jär- jestyksessä ensin puhuttiin tietoyhteiskunnasta, joka on englanninkielisen sanan knowled- ge society vastine, oppimisyhteiskuntaa taas vastaa käsite learning society. Kun nyt suomen