Armi Fagerlund
AUTOALAN OPETTAJAT
TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN KÄYTTÄJINÄ AMMATILLISESSA PERUSKOULUTUKSESSA
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Kevätlukukausi 2013 Kasvatustieteiden laitos Jyväskylän yliopisto
Fagerlund, Armi. AUTOALAN OPETTAJAT TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN KÄYTTÄJINÄ AMMATILLISESSA PERUSKOULUTUKSESSA. Kasvatustieteen pro gradu -työ. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitos, 2013. 97 sivua. Julkaise- maton.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia autoalan opettajia tieto- ja viestintäteknii- kan käyttäjinä ammatillisessa peruskoulutuksessa. Tutkimuksella oli tarkoitus selvittää, missä määrin ammatilliset opettajat hyödyntävät tieto- ja viestintätekniikkaa opetukses- saan ja millaisia kokemuksia ammatillisilla opettajilla on toimimisesta tieto- ja viestin- täteknisissä ympäristöissä. Lisäksi tavoitteena oli selvittää, millaisia pedagogisia toi- minta- ja ajattelutapoja ammatillisilla opettajilla on tieto- ja viestintätekniikan opetus- käytöstä sekä miten työnantaja tukee tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä.
Tämä tutkimus on laadullinen tutkimus, jonka aineistonkeruumenetelmänä käytettiin teemahaastattelua. Tutkimuksen kohderyhmänä olivat toisen asteen oppilaitosten auto- alan ammatilliset opettajat. Tutkimusta varten haastateltiin yhteensä yhdeksää autoalan ammatillista opettajaa. Aineiston analyysi toteutettiin aineistolähtöisellä ja teorialähtöi- sellä sisällönanalyysillä, jossa aineiston pelkistämisessä käytettiin teemoittelua.
Tutkimuksen tulokset osoittivat, että ammatillisten opettajien verkko- oppimisympäristöjen käytössä korostui oppimisalustojen ja Internetin käyttö. Opettajilla oli vähän kokemusta verkkokurssien opettamisesta ja he näkivät verkkokurssien sovel- tuvan lähinnä teoriaopetukseen. Osalla opettajista oli omaa kiinnostusta tieto- ja viestin- tätekniikkaa kohtaan. Opettajien taidot käyttää laitteita ja ohjelmistoja, ratkaista tieto- ja viestintätekniikkaan liittyviä ongelmatilanteita ja neuvoa oppilaita tieto- ja viestintätek- nisissä kysymyksissä vaihtelivat. Opettajat näkivät tieto- ja viestintätekniikan hyötyinä oppimismahdollisuuksien monipuolistamisen, oppilaiden motivoimisen opiskeluun ja uusimman tiedon tavoittamisen. Opettajien oppimiskäsityksissä painottui tekemällä op- piminen ja tiedon kanssa kamppailu. Opettajat kyseenalaistivat vapaa-ajan välineen so- veltuvuuden opetuskäyttöön ja uskoivat tieto- ja viestintätekniikan voivan heikentää oppimiskykyä ja sosiaalisia taitoja. Opettajien mielestä uusien opetusmenetelmien ke- hittämiseen täytyi käyttää omaa aikaa, josta ei saanut korvausta. Työnantaja tarjosi jat- kuvasti teknisiä koulutuksia tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön, mutta pedago- gista koulutusta ei tarjottu niin paljon.
Tutkimus osoitti, että ammatillisten opettajien verkko-oppimisympäristöjen käyttö ope- tuksessa on lähinnä oppimisalustojen ja Internetin käyttöä esimerkiksi tiedonhakuun.
Opettajien tekniset ja pedagogiset valmiudet tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön vaihtelivat. Koulutusta tieto- ja viestintätekniikan pedagogiseen käyttöön tulisi lisätä, jotta opettajat tulisivat tietoisiksi sen hyödyistä.
Avainsanat: tieto- ja viestintätekniikka, ammatillinen opettaja, ammatillinen peruskou- lutus, verkko-oppimisympäristö
1 JOHDANTO ... 6
2 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN KÄYTTÖ OPETUKSESSA ... 7
2.1 Tieto- ja viestintätekniikka ... 7
2.2 Mediakasvatus ... 8
2.3 Verkko-oppimisympäristö... 10
2.3.1 Oppimisalustat ... 12
2.3.2 Verkkotyökalut ... 13
2.3.3 Simulaatioympäristöt ... 14
2.4 Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ... 15
3 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN PEDAGOGIIKKAA ... 20
3.1 Konstruktivismi tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön taustalla ... 20
3.2 Yhteisöllinen oppiminen ... 22
3.2.1 Yhteisöllisen oppimisen periaatteita ... 22
3.2.2 Tieto- ja viestintätekniikka yhteisöllisen oppimisen mahdollistajana ... 24
3.3 Tieto- ja viestintätekniikka ja vuorovaikutus ... 26
3.3.1 Verkkovuorovaikutuksen etuja ... 26
3.3.2 Verkkovuorovaikutuksen haittapuolia ... 28
3.4 Tieto- ja viestintätekniikka ja ongelmanratkaisutaidot ... 29
4 OPETTAJAT TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN KÄYTTÄJINÄ AMMATTIKOULUTUKSESSA ... 32
4.1 Opettajat tieto- ja viestintätekniikan käyttäjinä... 32
4.2 Ammatilliset opettajat tieto- ja viestintätekniikan käyttäjinä ... 36
4.2.1 Opettajuus ammatillisessa peruskoulutuksessa ... 36
4.2.2 Ammatillisten opettajien verkko-opetuskokeilut ... 39
4.2.3 Tekniikan ja liikenteen alan ammatilliset opettajat tieto- ja viestintätekniikan käyttäjinä ... 41
5 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 43
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 44
6.1 Teemahaastattelu aineistonkeruumenetelmänä ... 44
6.2 Tutkimuksen kohderyhmä ... 45
6.3 Aineiston keruu ... 47
6.4 Aineiston analyysi ... 47
7.2 Internetin käyttö ... 51
7.3 Verkkokurssien opettaminen ... 53
8 OPETTAJIEN KOKEMUKSIA TOIMIMISESTA TIETO- JA VIESTINTÄTEKNISISSÄ YMPÄRISTÖISSÄ ... 55
8.1 Oma kiinnostus tieto- ja viestintätekniikkaan ... 55
8.2 Laitteiden ja ohjelmistojen käyttötaidot ... 56
8.3 Tieto- ja viestintäteknisten ongelmatilanteiden ratkaiseminen ... 59
8.4 Oppilaiden neuvominen tieto- ja viestintäteknisissä kysymyksissä... 60
9 OPETTAJIEN PEDAGOGISET TOIMINTA- JA AJATTELUTAVAT... 62
9.1 Oppimismahdollisuuksien monipuolistaminen ... 62
9.2 Oppilaiden motivoiminen opiskeluun ... 63
9.3 Uusimman tiedon tavoittaminen ... 64
9.4 Opettajien kriittiset ajattelutavat ... 65
9.5 Tekemällä oppiminen ... 67
9.6 Tiedon kanssa kamppailu ... 68
9.7 Uusien opiskelumenetelmien kehittäminen ... 69
10 TYÖNANTAJAN TUKI TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTTÖÖN ... 71
10.1 Ohjelmistot ja laitteet ... 71
10.2 Työnantajan järjestämä koulutus ... 73
10.2.1 Opettajien toiveet koulutukselle ... 73
10.2.2 Tekninen koulutus ... 75
10.2.3 Pedagoginen koulutus ... 76
11 POHDINTA ... 79
11.1 Keskeiset tutkimustulokset ja johtopäätökset ... 79
11.1.1 Ammatillisten opettajien kokemukset ja käsitykset tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytöstä... 79
11.1.2 Työnantaja tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön mahdollistajana ... 82
11.2 Tutkimuksen luotettavuuden arviointia... 84
11.3 Tutkimuksen eettisyyden arviointia ... 87
11.4 Jatkotutkimusehdotuksia ... 88
LÄHTEET ... 90
LIITTEET ... 96
Viime vuosikymmeninä suomalaisten koulujen kehityksen keskeinen painopiste on ollut tieto- ja viestintätekniikan ja erityisesti tietoverkkojen käyttö opetuksessa ja oppimises- sa. Internetin eri sovellukset ovat osoittautuneet käyttäjille tarpeellisiksi ja ne on omak- suttu yleiseen käyttöön ja opetukseen nopeammin kuin mitkään muut aikaisemmat tieto- tekniikan sovellukset. Tieto- ja viestintätekniikan on odotettu muuttavan koulua ja ope- tusta syvällisesti esimerkiksi mahdollistamalla helpon pääsyn tietoon ja elävän elämän ongelmiin ja ilmiöihin, tuomalla uusia välineitä viestintään ja yhteistyöhön sekä tarjoa- malla välineitä ajattelun ja tiedon hallinnan taitojen kehittämiseen. (Ilomäki & Lakkala 2006, 184.) Yhteiskunnan digitalisoituminen pakottaa tieto- ja viestintätekniikan ope- tuskäytön uudelle ja aktiivisemmalle tasolle. Esimerkiksi oppimateriaali siirtyy verk- koon ja painetun materiaalin luonne muuttuu. Tieto- ja viestintätekniikan käytön yleis- tymisen tuomat muutokset muuttavat koko koulun toimintakulttuuria ja edellyttävät perinteisistä pedagogisista opetusmenetelmistä luopumista ainakin osittain. Uusien tek- nisten apuvälineiden käyttö edellyttää niihin perehtymistä ja toimintatapojen muutta- mista. Tieto- ja viestintätekniikan käyttö opetuksessa muuttaa opettajan työn sisältöä ja luonnetta (Opettaja 8.2.2013.)
Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä ja opettajia tieto- ja viestintätekniikan käyttä- jinä on tutkittu paljon ja jo kauan aikaa. Vähemmälle huomiolle tutkimuksissa on kui- tenkin jäänyt tieto- ja viestintätekniikan käyttö ammatillisessa peruskoulutuksessa ja ammatillisten opettajien tavat käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa opetuksessaan.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tutkia autoalan opettajia tieto- ja viestintätekniikan käyttäjinä ammatillisessa peruskoulutuksessa. Tavoitteena on selvittää, missä määrin ammatilliset opettajat hyödyntävät verkko-oppimisympäristöjä opetuksessaan ja millai- sia kokemuksia heillä on toimimisesta tieto- ja viestintäteknisissä ympäristöissä. Lisäksi tutkimuksella on tarkoitus selvittää, millaisia pedagogisia toiminta- ja ajattelutapoja ammatillisilla opettajilla on tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytöstä sekä miten työn- antaja tukee tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä.
2 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN KÄYTTÖ OPE- TUKSESSA
2.1 Tieto- ja viestintätekniikka
Tellan ja Ruokamon (2005, 9) mukaan tekniikalla tarkoitetaan taitoa tai keinoja saavut- taa jokin päämäärä tai suorittaa jokin tehtävä. Sanalla tekniikka voidaan viitata tekni- seen välineeseen tai sovellukseen, mutta myös taitoon käyttää niitä. Tällöin kasvatus- ja opetusalalla vakiintunut käsite ”tieto- ja viestintätekniikka” (information and com- munication technologies, ICTs) kattaa sekä tekniset välineet ja sovellukset sekä ajatuk- sen niiden taitavasta käytöstä. Tieto- ja viestintätekniikka voidaan siis ymmärtää moni- puolisemmin kuin vain välineenä, kuten älyllisenä partnerina tai toiminnan kontekstina (Vesterinen, Vahtivuori-Hänninen, Oksanen, Uusitalo & Kynäslahti 2006, 154).
Fox (2005, 2–3) jakaa tieto- ja viestintätekniikan kahteen pääluokkaan. Uudet opetus- ja oppimismenetelmät voidaan jakaa niiden käytön mukaan menetelmiin, joita käytetään ihmisten väliseen vuorovaikutukseen (human-human interaction) ja menetelmiin, joita ihminen käyttää yksin (human-computer interaction). Ensimmäistä luokkaa kutsutaan vuorovaikutusteknologioiksi (communication technologies) ja toista luokkaa lähdetek- nologioiksi (resource technologies). Vuorovaikutusteknologiat jaetaan yleensä synk- ronisiin ja asynkronisiin. Synkronisissa teknologioissa ihmisten, jotka ovat vuorovaiku- tuksessa keskenään, täytyy käyttää teknologiaa samanaikaisesti. Synkronisia teknologi- oita ovat esimerkiksi chat ja videoneuvottelu. Asynkronisissa teknologioissa viestin ja vastauksen välillä on viive. Tällaisia teknologioita ovat esimerkiksi sähköposti ja kes- kustelufoorumit. Lähdeteknologiat on suunniteltu nimenomaan opetuksen ja oppimisen apuvälineiksi. Fox jakaa lähdeteknologiat neljään tasoon. Ensimmäisen tason lähdetek- nologiat ovat esimerkiksi Internet-sivuja, tietokantoja ja akateemisia julkaisuja. Toisen tason lähdeteknologioita ovat esimerkiksi opettajan verkkoon laittamat materiaalit.
Kolmannella tasolla ovat esimerkiksi verkkokurssit, joiden avulla opiskelijat voivat it- senäisesti opiskella asioita. Nämä kurssipaketit sisältävät yleensä esimerkiksi tekstiä, kuvaa, animaatioita, ääniä ja videoita. Lähdeteknologioiden neljännellä tasolla ovat op- pimisympäristöt, esimerkiksi simulaatiot ja virtuaalimaailmat.
Tieto- ja viestintätekniikkaan liittyy myös multimedian käsite. Ihanainen (2010, 10) määrittelee multimedian vuorovaikutteiseksi kokonaisuudeksi, jonka muodostavat ku- vat, videot, animaatiot, äänet (puhe, musiikki, tehoste), tekstit, www-linkit ja käyttäjän toiminta. Verkossa multimedia voi olla hypermediaa, joka tarkoittaa kerroksellista tai ristikkäistä elementistä toiseen siirtymistä, jolloin samoihin kohtiin voidaan tulla erilai- sia reittejä pitkin ja erilaiset valinnat voivat johtaa erilaisiin toiminta- ja kokemispolkui- hin.
2.2 Mediakasvatus
Tieto- ja viestintätekniikan käyttö alkoi 1990-luvun alussa yleistyä oppilaitoksissa siinä määrin, että se alkoi herättää yhä laajenevaa kasvatustieteellistä kiinnostusta. Tällöin kasvatustieteessä koettiin tarvetta tutkimusalalle, joka suuntautuisi selkeästi uusiin me- dioihin liittyvien ilmiöiden tutkimiseen kasvatuksen ja koulutuksen alueella. Mediakas- vatusta voidaan kuvata median ja kasvatuksen väliin jääväksi moninaiseksi toimintojen alueeksi. Mediakasvatus voi lähtökohdiltaan painottua termin ”mediakasvatus” al- kuosaan, jolloin lähtökohtina ovat muun muassa joukkoviestintä ja mediatiede. Me- diakasvatus voi painottua myös termin loppuosaan, jolloin lähtökohdat ovat muun mu- assa kasvatustieteessä ja institutionaalisessa koulutuksessa. (Vesterinen ym. 2006, 149–
152.)
Mediakasvatuksen toteuttaminen voi kohdistua itse mediaan, jolloin media ja tieto- ja viestintätekniset välineet ovat opetuksen kohde. Mediakasvatuksen kohteena voi olla myös kasvatus, jolloin keskittymisen kohteena ovat opetuksen ja opiskelun muodot ja ilmaisukeinot. Mediakasvatus voidaan nähdä mediasta lähtevänä ja mediaan päätyvänä, jolloin huomio kiinnitetään median sisältöihin, joiden kautta media itse edustuu sekä mediaan toimijana, jonka valvonnasta vastaa esimerkiksi elokuvatarkastamo. Media voidaan ymmärtää myös teknologioina, jolloin mediakasvatus keskittyy mediateknolo- giaan ja yleisesti tieto- ja viestintäteknisiin välineisiin. Tämän suuntauksen mukaista toimintaa on esimerkiksi lasten suojeleminen mediaväkivallan ja -viihteen tuomilta vaa- roilta. Mediakasvatuksen toteuttamismuodoissa joukkotiedotuskasvatus voidaan ym- märtää opetusmenetelmänä, jos kasvatusta lähestytään joukkoviestinnän näkökulmasta.
Tällaista toimintaa on esimerkiksi sanomalehtiopetus, jolloin lehtiartikkeleiden avulla opiskellaan yhteiskunnallisia asioita. Kun mediaa lähestytään kasvatuksen näkökulmas- ta, keskeistä on, mitä mediasta tulisi koulussa opettaa. Tällöin koulu voidaan nähdä tu- levaisuudessa tarvittavan tietämyksen ja osaamisen vahvistajana tai voidaan myös uskoa
koulun mahdollisuuksiin tukea lasten ja nuorten turvallisen mediasuhteen rakentumista.
Tällöin koulun oppisisältönä ovat media ja tieto- ja viestintätekniset välineet (teknolo- gia). Mediakasvatuksen ja toteutuksen lähtökohtana voi olla myös kasvatus, jolloin py- ritään kehittämään opetusta, opiskelua, oppimista ja viestintää. Tällöin toiminta kohdis- tuu opetuksen ja opiskelun muotoihin, viestinnällisiin ilmaisukeinoihin ja tuottavaan mediataitoon. Mediakasvatuksen toteutusmuodot eivät ole toisistaan irrallisia, eivätkä yleensä ilmenny näin yksiselitteisesti, vaan yhdistyvät käytännössä tarkoituksenmukai- siksi kokonaisuuksiksi. (Vesterinen ym. 2006, 149–152.)
Wuorisalon (2010, 90–93) mukaan mediakasvatuksen piirissä on ollut vallalla ainakin kaksi näkemystä mediakasvatuksen luonteesta. Ensimmäinen näkökulma painottaa me- diakasvatuksen moraalisen suojelun ja holhouksen näkökulmaa. Toisessa näkökulmassa mediakasvatus nähdään kansalaisten voimaannuttamisen apuvälineenä. Wuorisalon mu- kaan voimaantumisella tarkoitetaan ihmisten ja ihmisyhteisöjen kykyjen, mahdollisuuk- sien ja vaikutusvallan lisääntymistä. Ensimmäinen näkökulma edistää sensuuria ja hy- vän maun kehittämistä ylhäältä annettujen arvojen näkökulmasta. Tätä luonnehditaan perinteiseksi korkeakulttuuri-populaarikulttuuri-asetelmaksi. Toisessa näkökulmassa painottuu mediakasvatuksen rooli ihmisoikeuksien toteuttamisessa.
Vesterinen ym. (2006, 153) tuovat esiin tiedotusoppiin ja viestintään painottuvan lähes- tymistavan mediakasvatukseen. Tässä lähestymistavassa huomiota on kiinnitetty muun muassa mediasuhteeseen, medialukutaitoon ja aktiiviseksi kansalaiseksi kasvamiseen.
Viestinnän ja kulttuurin näkökulma sen sijaan korostaa monikulttuurisuuteen kasvamis- ta, minuuden ja median suhdetta globaalissa toimintaympäristössä ja mediasivistyksen merkitystä. Mustosen (2001, 9-10) mukaan mediapsykologisessa tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita mediakäyttäytymisestä sekä ihmisen ja median välisestä suhteesta. Me- diapsykologisessa tutkimuksessa voidaan tarkastella esimerkiksi sitä, miten mediaa käy- tetään ja mitä siitä seuraa sekä miten herkimpiä mediankäyttäjiä voidaan suojella heille sopimattomalta materiaalilta.
Vesterisen ym. mukaan tieto- ja viestintätekniikan välineitä hyödyntävä opetus, opiske- lu ja viestintä edellyttävät monia erilaisia eri medioihin liittyviä taitoja. Keskustelun kohteena on ollut medialukutaidon käsite ja yksilöiden osaamisen kehittäminen siinä.
On nähty tärkeänä, että yksilöt ja yhteisöt voisivat toimia aktiivisina verkottuneen tieto- ja viestintäyhteiskunnan toimijoina ja vaikuttajina. (Vesterinen ym. 2006, 154.) Tella
ym. (2001, 251) käyttävät medialukutaitoa laajempaa mediataidon käsitettä kuvaamaan kaikkia niitä osataitoja ja valmiuksia, joita yksilö voi omaksua, mikäli tieto- ja viestintä- tekniikalle annetaan aiempaa laajempia merkityksiä. Mediataidon käsite viittaa samalla medialukutaitoa aktiivisempaan ja tuottavampaan medioiden ja uusien tekniikoiden hal- lintataitoon ja viestinnällisyyteen, jota yksilö parhaimmillaan käyttää elinikäiseen itsen- sä kehittämiseen.
Opetushallituksen (2011, 8-9) mukaan 2010-luvulla koulukulttuurin haasteena on vasta- ta mediakulttuurin murrokseen niin, että kuilu koulun ja lasten ja nuorten välillä ei olisi liian suuri. Tällöin oppilaiden ja koulun mediakulttuurien tulisi kohdata. Mediakasvatus kattaa kulttuuristen lukutaitojen kirjon, esimerkiksi sanan, kuvan, äänen ja liikkeen sekä niiden yhdistelmät. Esimerkiksi Internetin ja sosiaalisen median vastuulliseen käyttöön, mediasisältöjen kriittiseen arviointiin, kaupallisen ja ei-kaupallisen viestinnän erottami- seen, median erilaisten käyttötapojen hallintaan ja oppimispelien hyödyntämiseen tarvi- taan monipuolisia mediataitoja. Mediataitojen pohja luodaan kodin ja koulun yhteis- työssä. Wuorisalo (2010, 89) korostaa, että sosiaalisen median käyttö edellyttää me- diakasvatuksen tavoitteiden selkeää asettamista. Mediakasvatuksen tulisi kehittää kykyä nähdä medioiden tuottamien tarinoiden takana olevat arvot ja intressit, kannustaa pohti- vaan ajatteluun sekä opastaa tarkastelemaan ja tulkitsemaan asioita erilaisista näkökul- mista. Mediakasvatuksen tulisi myös auttaa tekemään perusteltuja valintoja ongelmia ratkaistaessa, innostaa argumentoimaan omia mielipiteitä sekä osallistaa yhdessä teke- miseen ja aktiiviseen vuoropuheluun.
2.3 Verkko-oppimisympäristö
Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön liittyy myös oppimisympäristön ja erityisesti verkko-oppimisympäristön käsite. Haasion ja Haasion (2008, 44) mukaan oppimisym- päristö voidaan käsittää tilana, yhteisönä tai toimintakäytäntönä, mutta usein oppi- misympäristö on kaikkia niitä yhdessä. Oppimisympäristöllä on sosiaalisia, fyysisiä, teknisiä ja didaktisia ulottuvuuksia. Ihanteellisessa oppimisympäristössä oppija voi hyödyntää erilaisia opiskelumuotoja, oppimistapoja sekä työskentelyvälineitä. Opetus- hallituksen määritelmän mukaan oppimisympäristöllä tarkoitetaan oppimiseen liittyvää fyysisen ympäristön, psyykkisten tekijöiden ja sosiaalisten suhteiden kokonaisuutta, jossa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat (Opetushallitus 2004, 15). Piispanen (2008, 15–
16) puolestaan määrittelee oppimisympäristön sellaiseksi paikaksi, tilaksi, yhteisöksi tai toimintakäytännöksi, jossa tarkoitus on edistää oppimista ja jossa ihmisillä on käytös-
sään erilaisia resursseja ongelmien ratkaisemiseksi ja asioiden ymmärtämiseksi. Tällöin mikä tahansa vuorovaikutteinen ympäristö, jossa oppimista tapahtuu, voisi toimia op- pimisympäristönä. Silloin oppimisympäristön ei aina tarvitse liittyä nimenomaan koulu- ympäristöön.
Manninen (2004, 28) määrittelee verkko-oppimisympäristön Internetiä ja verkkotekno- logiaa hyödyntäen toteutetuksi oppimisympäristöksi, joka muodostuu yleensä hyper- tekstirakenteista, hypermediasta, linkeistä, keskustelualueista ja muista vuorovaikutus- kanavista, kuten sähköposti, chat ja videoneuvottelu verkossa. Verkko- oppimisympäristö voi sisältää myös vuorovaikutteisia, ohjelmoituja sivuja ja tekstinkä- sittelyohjelmia. Haasion ja Haasion (2008, 44) mukaan laajasti määriteltynä verkko- oppimisen voidaan käsittää olevan kaikkea tieto- ja viestintäteknologiaa hyödyntävää oppimista ja kapeasti määriteltynä yksittäistä verkko-oppimisympäristöalustaa hyödyn- tävää oppimista. Suominen ja Nurmela (2011, 13–14) puolestaan kutsuvat oppimisym- päristöksi verkkokurssin sisältöä ja sen toteuttamisessa käytettyä ohjelmaa, joka sisältää verkko-opiskelussa tarvittavat julkaisu-, keskustelu- ja hallintatyökalut (esim. Moodle, Fronter jne.). Oppilaitoksissa on yleensä käytössä jokin oppimisalusta eli ohjelmisto, joka sisältää työkaluja materiaalin tuomiseen, keskusteluun sekä harjoitusten ja tekstien rakentamiseen. Käyttökelpoisia oppimisen apuja ovat myös erilaiset sosiaalisen median työkalut ja avoimet verkkoaineistot. Niiden lisäksi verkossa on saatavilla maksullisia ja maksuttomia reaaliaikaisia vuorovaikutustyökaluja, esimerkiksi pikaviestimiä. Verkko- oppimisympäristöksi käy siis mikä tahansa materiaalikokonaisuus, johon on liitetty joi- tain työkaluja ja yhteistoimintaa.
Mäkitalon ja Wallinheimon (2012, 22) mukaan virtuaaliset oppimisympäristöt ovat verkko-opettamiseen tarkoitettuja kokonaisvaltaisia ratkaisuja. Ne tarjoavat valmiita välineitä verkkokurssien valmistamiseen ja osallistujien väliseen vuorovaikutukseen.
Kurssin pitäjän on mahdollista saada tietoa oppimisympäristön käyttäjien aktiivisuudes- ta. Virtuaaliset oppimisympäristöt tarjoavat myös takarajat tehtävien palautukselle ja etätentti-toiminnot. Oppimisympäristöt integroituvat usein oppilaitosten käyttäjähallin- toon, jolloin käyttäjätunnistus tapahtuu järjestelmässä ennen käyttöä ja käyttäjiksi tun- nistetut pääsevät käsiksi järjestelmään talletettuihin oppimateriaaleihin.
Silanderin (2003, 103) mukaan verkko-oppimisympäristöissä keskeisiä oppimista tuke- via työkaluja ovat keskustelu- eli tiedonrakentelualueet, chat-keskustelu ja yhteinen
ja/tai opiskelijakohtainen työalue. Keskustelu- eli tiedonrakentelualueet eivät ole reaali- aikaisia kuten chat-keskustelut ovat. Puhutaan myös asynkronisesta eli ei samanaikai- sesta keskustelusta, esimerkiksi keskustelu keskustelualueilla ja synkronisesta eli sa- manaikaisesta kommunikoinnista, esimerkiksi chat-keskustelu. Useissa verkkoympäris- töissä on myös yhteinen ja/tai opiskelijakohtainen työalue, jonne oppijat ja ohjaajat voi- vat tuoda omia tuotoksiaan tiedostoina.
Tekniikan avulla opetukseen saadaan didaktista joustoa. Verkko-oppimisympäristöjen yhteydessä puhutaan usein avoimista oppimisympäristöistä. Avoin oppimisympäristö korostaa joustavuutta ajan, paikan, menetelmien, toteutustapojen ja oppimissisältöjen suhteen. Tästä puhutaan myös opiskelijakeskeisenä opiskeluna. Oppimiseen tarvitaan kuitenkin myös verkossa aina aikaa, paikka (kurssiympäristö verkossa) ja oppijan omaa oppimistyötä. (Haasio & Haasio 2008, 45.)
2.3.1 Oppimisalustat
Suomisen ja Nurmelan (2011, 14) mukaan oppimisalustalla tarkoitetaan laajaa ohjelmis- toa, jossa on valmiina verkko-opiskelussa tarvittavat julkaisu-, keskustelu- ja hallinta- työkalut. Esimerkiksi Moodle, Optima, Peda.net ja Blackboard ovat oppimisalustoja.
Mäkitalon ja Wallinheimon (2012, 22–23) mukaan Moodle on avoimen lähdekoodin oppimisympäristö. Oppimisympäristö rakentuu kursseista, joissa on erilaisia tehtäviä ja materiaalia tarjolla. Moodlen perustoimintoja ovat pikaviestintä (chat), arviointi, moni- valintatehtävät, keskustelufoorumit, sanasto, oppitunti, tietovisa, kysely, Wiki- tietämyspankki ja työpajat. Pedagogisesti Moodlen taustalla on sosiaalisen konstrukti- vismin periaate, jolloin oppimisympäristö pyrkii jäljittelemään todellisen elämän tilan- teita ja yhteisöllistä tiedonrakentelua. Fronter puolestaan on norjalainen kaupallinen oppimisympäristö. Oppimisympäristö on kuvattu rakennus-metaforan ympärille, jolloin huone on oppimisen tapahtumapaikka ja asennettu Fronter-ympäristö on ”rakennus”.
Tuotteessa on samankaltaisia ominaisuuksia kuin edellä esitellyssä Moodlessa, mutta se pyrkii tarjoamaa välineitä myös kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön. Fronterin omi- naisuudet räätälöidään tilaajan tarpeisiin ja ympäristö on laajennettavissa lisäosilla ja yhteistyökumppaneiden tuotteilla.
Optima on palvelu, jonka avulla voidaan toteuttaa monipuolisia koulutus- ja projekti- hankkeita tai yhteisöllisiä hankkeita verkossa. Tyypillisesti Optimaa käytetään verkko- kurssien alustana, mutta sitä voidaan hyödyntää myös esimerkiksi projektien työskente-
lytiloina, työssäoppimisen tukena tai yhteisöllisen toiminnan edistämiseen. Optima- ympäristö koostuu kehysrakenteesta ja sinne perustettavista työtiloista. Työtila on oma toiminta-alueensa, joka voidaan rakentaa tukemaan esimerkiksi opiskelua kurssilla tai osallistumista projektiin. Tyhjään työtilaan rakennetaan kurssin tai projektityötilan ra- kenteet ja tuotetaan materiaali, jota käyttäjät tarvitsevat. Työtila sisältää erilaisia raken- teita ja materiaaleja eli objekteja. Rakennetta voidaan jäsentää kansioiden avulla, joiden sisältö koostuu erilaisista objekteista, joihin voidaan määritellä käyttöoikeudet eli luku- ja kirjoitusoikeudet. Käyttöoikeuksien avulla työtila voidaan räätälöidä erilaiseksi eri käyttäjille. (Discendum 2013, 4–7.)
2.3.2 Verkkotyökalut
Suomisen ja Nurmelan (2011, 14–15) mukaan varsinaisten verkko-oppimisympäristöjen sijasta tai niiden rinnalla voidaan käyttää monenlaisia verkkotyökaluja. Opetuksessa verkkotyökaluja voidaan käyttää esimerkiksi ryhmätapaamisiin, luentoihin, materiaalin jakamiseen, yhdessä tekemiseen ja palautteeseen. Yhteisöpalvelut, kuten Facebook ja Ning, tarjoavat vuorovaikutukseen sopivia työkaluja. Suomisen ja Nurmelan mukaan joidenkin näkemysten mukaan on esitetty ajatuksia siitä, että helppokäyttöiset maksut- tomat verkostot, wikit ja blogit voisivat korvata kokonaan monimutkaiset ja kalliit op- pimisalustat. Todennäköisesti näitä työkaluja tullaan kuitenkin käyttämään oppilaitok- sissa rinnakkain.
Kalliala ja Toikkanen (2012, 19–20) määrittelevät blogin web-päiväkirjaksi, joka koos- tuu päivätyistä artikkeleista, jotka esitetään aikajärjestyksessä uusin ensin. Lukijoiden on mahdollista kommentoida jokaista kirjoitusta ilman erillisiä käyttäjätunnuksia, ja kommentit ovat luettavissa jokaisen artikkelin jälkeen. Merirannan (2010, 231) mukaan blogiin voi kirjoittaa yksi tai useampi käyttäjä. Blogissa on mahdollista julkaista tekstiä, kuvia, videoita ja ääntä. Kuka tahansa voi perustaa blogin ja sitä voi kirjoittaa myös nimettömästi, vaikka blogeissa tyypillisesti painotetaankin omaa henkilökohtaista näkö- kulmaa. Blogi voi olla salainen tai osittain salainen, jolloin vain kutsutut lukijat voivat lukea sitä. Blogi voi myös olla täysin avoin, jolloin kuka tahansa blogin löytänyt voi lukea ja kommentoida tekstiä.
Opetuksessa blogia voidaan käyttää esimerkiksi kurssin koordinointiin, yleisistä asioista tiedottamiseen ja keskusteluun. Jokainen oppija voi perustaa kurssia varten oman oppi- jabloginsa tai käyttää jo olemassa olevaa blogiaan kurssiblogina. Oppijat voivat kom-
mentoida toistensa puheenvuoroa esimerkiksi jättämällä kommentin toisen oppijan blo- giin tai linkittämällä oman blogikirjoituksensa kommentoitavaan puheenvuoroon. Tällä tavalla oppijablogeista syntyy vähitellen vuorovaikutteinen blogiverkosto. Oppijablogi mahdollistaa oppijan oman äänen löytymisen, kanavan omille mielipiteille ja omalle tiedonrakentelulle. (Kalliala & Toikkanen 2012, 21–22.)
Wikiä voidaan käyttää esimerkiksi dokumenttien yhteiseen muokkaamiseen, tietopank- kina, keskustelupalstana ja miksei bloginakin. Wiki on verkkosivusto, jonka sisältöä käyttäjät pääsevät helposti muokkaamaan selaimen avulla ilman erillisten ohjelmien lataamista. Jokainen käyttäjä voi vapaasti luoda, muokata ja täydentää sisältöä yhdessä muiden kanssa, minkä vuoksi wiki on toimiva työkalu yhteisöllisessä tiedon tuottami- sessa. (Suominen & Nurmela 2011, 143.) Wiki-alustan perusideana on, että sivujen si- sältöä voi muuttaa nopeasti ja helposti. Wiki-sivut ovat lähtökohtaisesti aina julkisia ja muokkausoikeudet saa helposti, joko vain painamalla edit-nappia tai viimeistään luo- malla käyttäjätunnuksen järjestelmään. (Kalliala & Toikkanen 2012, 31.)
Wikiä on kaikkein luontevinta käyttää ryhmätöiden tekoon. Wiki mahdollistaa erittäin hyvin yhteisen työstämisen ajasta ja paikasta riippumatta sekä vähentää eriaikaisten versioiden lähettelyä sähköpostitse. Tällöin kaikilla osallistujilla on samanaikainen ver- sio käytettävissään ja muutokset on helppo jäljittää. Wikiä voidaan hyödyntää myös esimerkiksi kurssin suunnittelussa ja oppimateriaalin tuotannossa. (Suominen & Nurme- la 2011, 146–148.)
2.3.3 Simulaatioympäristöt
Suorannan ja Ylä-Kotolan (2000, 148) mukaan sana ”simulaatio” on johdettu latinan kielen sanasta ”simulatio”, joka merkitsee teeskentelyä. Verbi ”simuloida” viittaa toi- minnan jäljittelyyn. Substantiivimuodolla simulointi tarkoitetaan puolestaan samanlai- seksi tekemistä ja jäljittelyä. Simulaatiolla tarkoitetaan menetelmää, jolla tutkimus- tai opetustarkoituksessa jäljitellään jotakin tapahtumaa. Kolin (2003, 179) mukaan simu- laatiolla tarkoitetaan reaalimaailman ilmiön todellisuuden esittämistä tiivistetyssä, pel- kistetyssä tai nopeutetussa muodossa. Simulaatio on siis jonkin todellisen ilmiön malli, jonka tarkoituksena on auttaa ymmärtämään jotakin prosessia tai järjestelmää, joka voi olla reaalimaailmassa tarkasteltuna liian vaikea ymmärtää, nopea, hidas, vaarallinen tai aiheuttaa liikaa kustannuksia. Oppimisen näkökulmasta tarkasteltuna simulaation tavoit- teena on todellisen tilanteen jäljittely todellisuudessa olevan ilmiön tutkimisen mahdol-
listamiseksi. Simuloitava tilanne on osallistujilleen aito, todellinen kokemus, sillä simu- loitavaan tilanteeseen liittyvät kokemukset, tunteet ja mielikuvat ovat todellisia, vaikka tilanne onkin jäljitelty.
Simulaatiolla on useita erilaisia käyttötapoja. Esimerkiksi työhaastattelussa oloa voi- daan harjoitella haastattelusimulaatiolla. Simulaatiotehtaalla voidaan mahdollistaa esi- merkiksi tuotantoteknologian kehittäminen oikeassa tehdasympäristössä, tukea tuoteke- hitysprosessia tai kouluttaa työntekijöitä aidossa tuotantoympäristössä. Lentäjien kou- luttaminen lentosimulaattoreiden avulla on myös hyvä esimerkiksi simuloinnista, jossa pyritään minimoimaan sekä vaarat että kustannukset. (Koli 2003, 180.)
Simulaatiopelissä pelataan yksin tai ryhmässä jonkin tavoitteen saavuttamiseksi ja se perustuu osallistujien (työ)toimintaan ja vuorovaikutukseen. Simulaatiopelissä yhdistyy simulaatio ja peli. Kolin mukaan Ruohomäki (1994) kirjoittaa, että simulaatiopelejä voidaan käyttää esimerkiksi vallitsevan tilanteen havainnollistamiseen, uuden toimin- tamallin suunnitteluun, testaukseen, harjoitteluun ja työhön opastukseen. Simulaatiope- lissä voidaan jäljitellä pelkistetysti todellisen työskentelyn oleellisia piirteitä pelinomai- sessa tilanteessa, jossa osallistujien kommunikaatio ja osallistuminen on keskeistä. Si- mulaatiopelejä voidaan käyttää niin koulumaailmassa kuin yrityselämässäkin. (Koli 2003, 181–182.)
2.4 Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa
Mällisen (2007, 62) mukaan tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä lähestytään tyy- pillisesti kahdella eri tavalla. Ensimmäisen lähestymistavan mukaan Internetiä voidaan käyttää opetuksessa tiedon etsimiseen ja materiaalin toimittamiseen opiskelijoille. Toi- sen lähestymistavan mukaan opetuksessa voidaan käyttää ohjelmistojen avulla tehtyjä virtuaalisia oppimisympäristöjä. Ensimmäinen lähestymistapa mahdollistaa tiedon hankkimisen ja siirtämisen tehokkaammalla tavalla. Toisaalta tieto saadaan myös use- amman opiskelijan saataville. Virtuaalisissa oppimisympäristöissä tapahtuva vuorovai- kutus puolestaan edistää ongelmanratkaisutaitoja, kriittistä ajattelua ja yhteisöllistä tie- donmuodostusta. Myös opettajat voivat verkossa tuottaa ja jakaa oppimateriaaleja yh- dessä, mikä mahdollistaa ammatillisen kasvun.
Kontturin ja Niemen (2003, 102) mukaan tieto- ja viestintätekniikan tulo koulutuksen kenttään on tapahtunut vaiheittain. Ensimmäinen vaihe oli tekniikkavaihe, josta siirryt- tiin pedagogiikkavaiheeseen. Kolmas vaihe oli organisatorisen kehittämisen vaihe. Nä-
mä vaiheet näkyvät niin alan tutkimuksen painotuksissa kuin käytännön kehittämis- ja soveltamistyössäkin. Vaiheet eivät myöskään ole toisiaan poissulkevia, vaan ne ovat rikastuttaneet ja syventäneet toisiaan. Tieto- ja viestintätekniikan koulutuskäytön ilmen- tymää voidaan kuvata kuviossa 1 esitetyn kolmion kautta (Kontturi & Niemi 2003, 102). Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä voidaan tarkastella pedagogiikan, tek- niikan ja organisaation näkökulmista lähestyen.
KUVIO 1. Tieto- ja viestintätekniikan koulutuskäytön ilmentymä. (Kontturi & Niemi 2003, 102)
Ensimmäinen lähestymistapa tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön hahmottamiseen on teknologinen lähestymistapa (Kontturi & Niemi 2003, 103). Edellä esitetyn kuvion 1 mukaan tekniikkaa voidaan hahmottaa sekä organisaation että pedagogiikan suuntaan.
Kontturin ja Niemen (2003, 104) mukaan tarkasteltaessa tekniikkaa pedagogiikan näkö- kulmasta, ensimmäiseksi haasteeksi tulee opettajien tekninen osaaminen. Opetushenki- lökunnan tekninen osaaminen on parantunut merkittävästi aiemmasta, mutta silti se koe- taan edelleen yhdeksi suurimmista haasteista tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytölle.
Osittain nämä osaamispuutteet ovat todellisia, mutta ne voivat olla myös hyvä tekosyy jäädä pois kehitystyöstä. Ilomäen ja Lakkalan (2006, 185) mukaan suomalaiset opettajat ovat tietotekniikan opetuskäytön soveltajina Euroopan ja maailman kärkeä. Suomessa on useisiin muihin maihin verrattuna runsaasti laitteita opettajien ja oppilaiden käytössä.
Lisäksi Suomessa tietotekninen osaaminen on hyvällä mallilla ja tietotekniikkaa käyte- tään enemmän kuin muissa Euroopan maissa. (Ilomäki & Lakkala 2006, 184.) Tietotek- niikan opetuskäyttö ei kuitenkaan ole ollut ongelmatonta, sillä edelleen esimerkiksi tek-
nologia luokkatilanteissa on usein epävarmasti toimivaa, opettajat kaipaavat pedagogis- ta tukea, ohjausta ja malleja osatakseen soveltaa tieto- ja viestintätekniikkaa opetuk- seensa ja teknologinen infrastruktuuri on riittämätöntä todelliseen laajamittaiseen käyt- töön. (Ilomäki & Lakkala 2006, 185.)
Kun lähestytään teknologiaa organisaation näkökulmasta, keskeinen asia onkin olemas- sa oleva infrastruktuuri ja sen kehittäminen. Oppilaitosten täytyy tehdä suuria investoin- teja teknisiin laitteisiin, ohjelmistoihin ja teknisen infrastruktuurin ylläpitoon. Myös oppijoiden tekninen osaaminen on huomioitava. Käytännössä on käynyt ilmi, että tietyn oppiaineen opiskelussa on jouduttu käyttämään merkittävä osa ajasta siihen, että oppijat opettelevat opettajan johdolla teknisen ympäristön käytön itse substanssin opiskelun jäädessä taka-alalle. (Kontturi & Niemi 2003, 104.)
Toinen lähestymistapa tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön on pedagoginen. Edel- lä esitetyn kuvion 1 mukaan pedagogiikkaa voidaan tarkastella teknologiasuuntau- tuneesti ja organisaatiosuuntautuneesti. Lähestyttäessä pedagogiikkaa teknologiasuun- tautuneesti, keskeisiä haasteita ovat uudenlaiset didaktiset lähestymistavat ja opettajien didaktinen osaaminen. Organisaation ja oppimiskulttuurin näkökulmasta keskeisiä ovat tavat järjestää opetusta ja tavat, joilla on totuttu opiskelemaan. Oppimiskulttuurissa on yksilötason, oppilaitostason ja kansallisen tason erityispiirteitä, jotka olisi otettava huo- mioon kehitettäessä tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön sovelluksia. (Kontturi &
Niemi 2003, 105–107.)
Kontturin ja Niemen (2003, 107) mukaan tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä voi- daan lähestyä myös organisatorisesti. Organisatoriseen näkökulmaan liittyy esimerkiksi tekniikan saavutettavuus eli se, millaisia toimenpiteitä organisaatiotasolla on tehtävä, että tekniikka olisi niin opettajien kuin oppijoidenkin käytettävissä. Yksi tämän tyyppi- nen kysymys on esimerkiksi tietokoneiden sijoittelu oppilaitoksissa. Esimerkiksi ovatko tietokoneet sijoitettu tiettyyn suljettuun luokkaan vai onko oppijoilla mahdollisuus käyt- tää oppilaitoksen tekniikkaa myös omatoimiseen opiskeluun. Organisatoriseen näkö- kulmaan liittyy myös oppilaitoksen toimintakulttuuri. Sahlberg (1997, 126–128) puhuu koulukulttuurista, jota voidaan tarkastella oppilaitoksessa vallitsevien toimintatapojen, uskomusten, käsitysten, arvojen ja riittien kautta. Koulukulttuurissa on lisäksi monia osakulttuureja: esimerkiksi opettajien muodostama opettajakulttuuri, opettamisesta ja opiskelusta koostuva opetuskulttuuri ja oppilaskulttuuri. Opettajakulttuuriin liittyy esi-
merkiksi opettajien opetusta koskevat käsitykset, uskomukset, arvostukset ja odotukset sekä toimintatapoja koskevat tottumukset. Koulun toiminnan kehittäminen edellyttää koulukulttuurin tuntemista. Onnistunut ja kestävä muutos koulussa edellyttää muutosta toimintakulttuurissa eli tavoissa, joilla viranomaiset, opettajat ja oppilaat tekevät asioita yhdessä. Miettinen (1990, 21) lisää, että oppilaitosorganisaation toiminnalla on ohjaa- via, rajaavia ja sääteleviä tekijöitä. Ohjaavia tekijöitä ovat esimerkiksi opetussuunnitel- mat ja tutkintotavoitteet. Oppilaitosorganisaation toimintaa rajaavia tekijöitä voivat olla käytössä olevat resurssit, kuten rahoitus, opetusryhmäkoot ja käytettävissä oleva aika.
Toimintaa sääteleviä tekijöitä ovat esimerkiksi lait ja asetukset, todistuskäytännöt ja muut vastaavanlaiset oppilaitosten toimintaan syntyneet standardit.
Kontturin ja Niemen (2003, 108) mukaan tekniikan saavutettavuutta voidaan tehdä opettajille helpommaksi erilaisten tukipalveluiden avulla. Teknisen infrastruktuurin pe- rusylläpidon lisäksi tarvitaan tukipalveluita erilaisten ohjelmistojen ja laitteiden käyt- töön ja hallinnointiin. Esimerkiksi oppimisalustojen käytön lisääntyessä on epärealistis- ta odottaa, että opettaja pystyy yksinään hoitamaan materiaalin tuottamisen lisäksi sisäl- löllisen ohjaamisen, oppimisalustan teknisen hallinnoinnin, oppijoiden teknisen opasta- misen, opiskelijatunnusten luomisen ja muun vastaavan ympäristön vaatiman opiskeli- jahallinnoinnin. Myös teknologisten ympäristöjen vaatimaan oppimateriaalin tuottami- seen tarvitaan erilaisia tukipalveluita, koska yksittäinen opettaja ei välttämättä pysty hallitsemaan kaikkea tekniikka, jota tarvitaan laadukkaan sähköisen oppimateriaalin tuottamiseen.
SITES 2006 – tutkimuksessa selvitettiin missä määrin ja millä tavoin eri maissa tieto- tekniikan käyttöä integroidaan opetuskäytänteisiin sekä pyrittiin tunnistamaan sellaisia tekijöitä, jotka eniten vaikuttavat tietotekniikan tehokkaaseen opetukseen ja oppimiseen integrointiin. Tutkimuksessa analysoitiin tietotekniikan käyttöä yläkouluissa, etenkin matematiikan ja luonnontieteiden opetuksessa. (Kankaanranta & Puhakka 2008, 17.) Tietotekniikan opetuskäyttöön tarvitaan riittävän laadukkaat tietokoneet ja toimivat verkkoyhteydet. SITES 2006 – tutkimuksen mukaan koulut ovat investoineet vahvasti laitteisiin ja verkkoyhteyksiin. Kaikissa suomalaisissa yläkouluissa oli oppilaiden käy- tössä tietokoneet ja verkkoyhteydet. Näiden tietoteknisten perusresurssien osalta käyt- tömahdollisuudet olivat selkeästi parantuneet vuosien 1998 ja 2006 välillä. (Kankaan- ranta & Puhakka 2008, 23–24.)
SITES 2006 -tutkimuksessa selvitettiin myös vuoden 2006 tilannetta uudempien tekno- logisten sovellusten, kuten kannettavien tietokoneiden, kämmenmikrojen, älytaulujen tai interaktiivisten liitutaulujen ja datatykkien käytössä, koska tällaisten laitteiden käy- tön uskottiin kasvavan tulevaisuudessa. Suurimmassa osassa kouluista oli käytössä data- tykkejä, mutta laite ei vielä kuulunut jokaisen luokkahuoneen perusvarusteluun. Suoma- laiskouluissa kannettavia tietokoneita oli vain 8 prosenttia koulun kaikista tietokoneista.
Omien laitteiden tuominen kouluun oli vielä suhteellisen vähäistä, mutta sen uskottiin yleistyvän. Tutkimuksen mukaan alle 10 prosenttia oppilaista tuo kouluun oman lait- teen, esimerkiksi kannettavan tietokoneen, kämmenmikron tai graafisen laskimen.
(Kankaanranta & Puhakka 2008, 29.)
Suomalaisissa kouluissa yleiset toimisto-ohjelmat, kuten tekstinkäsittely, taulukkolas- kenta ja esitysohjelmistot, olivat käytettävissä lähes kaikissa kouluissa. Viestintäohjel- mat, kuten sähköposti ja keskustelualueet olivat Suomessa käytössä 92 prosentissa kou- luista. 66 prosentilla suomalaiskouluista oli käytössään erilaisia hallintajärjestelmiä, esimerkiksi verkko-oppimisympäristöjä. Yli puolella suomalaiskouluista oli käytettävis- sä digitaalisia lähteitä, multimediatuotannon työkaluja, opetusohjelmistoja ja tiedon kirjaustyökaluja. Mobiililaitteita ja älytauluja oli vuonna 2006 käytössä vielä vähän.
Suomessa mobiililaitteita, kuten kämmentietokoneita ja kännyköitä oli käytössä vain 11 prosentissa kouluista. (Kankaanranta & Puhakka 2008, 29–31.)
3 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN PEDAGOGIIK- KAA
3.1 Konstruktivismi tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön taustalla
Teknologia kehittyy nopealla vauhdilla ja esimerkiksi uusia sovelluksia syntyy jatku- vasti. Sen sijaan oppimisen ja älykkään toiminnan lainalaisuudet pysyvät samoina. Sen vuoksi pedagogien on tunnettava myös oppimisprosessi, jotta teknologialla voidaan tukea oppimista parhaalla mahdollisella tavalla. (Suominen & Nurmela 2011, 21.) Mäl- lisen (2007) mukaan verkko-opetuksen ja verkkopohjaisten oppimisympäristöjen suun- nittelun taustalla on aina jonkinlainen oppimis- ja opettamiskäsitys. Tämä käsitys saat- taa olla tiedostamaton tai omiin kokemuksiin tai vakiintuneisiin käytänteisiin perustuva.
Jonkin tietyn oppimiskäsityksen soveltaminen johtaa tiettyihin rakenteellisiin ja toimin- nallisiin piirteisiin, joiden avulla halutunlainen oppimisprosessi saadaan aikaan verkko- oppimisympäristössä. Verkko-oppimisympäristöjen lähtökohtana on usein konstrukti- vistinen käsitys oppimisesta, jonka perusajatuksena on se, että oppija rakentaa itse tie- tonsa ja taitonsa omien kokemuksiensa kautta (Haasio & Haasio 2008, 45). Suomisen ja Nurmelankin (2011, 21) mukaan verkossa toteutettavat pedagogiset ratkaisut perustuvat yleensä väljästi konstruktivismin eri suuntauksiin.
Tynjälän (1999, 37) mukaan konstruktivismi ei ole yhtenäinen teoria, vaan se pohjautuu moneen eri lähteeseen ja sillä on useita eri suuntauksia. Se ei ole oppimisteoria, vaan tiedon olemusta käsittelevä paradigma, joka on levinnyt laajalle yhteiskunta- ja ihmis- tieteisiin. Konstruktivismin eri suuntauksille yhteistä on näkemys, jonka mukaan tieto ei voi koskaan olla tietäjästään riippumatonta objektiivista heijastumaa maailmasta, vaan se on aina yksilön tai yhteisöjen itsensä rakentamaa. Konstruktivistisen käsityksen mu- kaan maailmasta ei voida saada tietoa suoraan yksilön havaintojen ja kokemusten kaut- ta. Tynjälä (1999, 37–38) kirjoittaa, että konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on oppijan aktiivista kognitiivista toimintaa, jossa hän tulkitsee havaintojaan ja uutta tietoa aikaisempien tietojensa ja kokemustensa pohjalta. Tällöin oppiminen ei ole tiedon passiivista vastaanottamista. Oppija on aktiivisesti merkityksiä etsivä ja niitä rakentava toimija.
Konstruktivistisella oppimiskäsityksellä on monia pedagogisia seurauksia. Konstrukti- vistisessa käsityksessä oppijan aktiivisuus korostuu ja opettajan rooli muuttuu. Oppimi-
nen on aktiivista toimintaa, jossa oppija jatkuvasti rakentaa ja uudelleen rakentaa ku- vaansa maailmasta. Opettaminen ei tällöin ole tiedon siirtämistä, vaan oppimisprosessin ohjaamista ja tukemista. Konstruktivistisen käsityksen mukaan uuden oppimisen perus- taksi on hyvä ottaa oppijan aikaisemmat tiedot, käsitykset ja uskomukset opiskeltavista ilmiöistä, koska oppija tulkitsee uutta tietoa aikaisemman tietonsa pohjalta. Koska oppi- jan aikaisemmalla tietämyksellä ja toimintatavoilla on keskeinen merkitys oppimisessa, oppijan metakognitiivisten taitojen kehittämiseen on kiinnitettävä huomiota. Oppilaita ohjataan lisääntyvään oppimisen itsesäätelyyn. Opiskelun alkuvaiheessa ulkoinen tuki ja kontrolli ovat tärkeitä, mutta niitä voidaan vähentää oppijan oppimaan oppimisen, me- takognitiivisten taitojen ja itseohjautuvuuden kasvamisen myötä. (Tynjälä 1999, 61–62.) Konstruktivismissa painotetaan erityisesti merkitysten rakentamista, joten ymmärtämi- nen on tärkeämpää kuin ulkoa osaaminen. Vain ymmärrettyä tietoa pidetään mielekkää- nä ja merkityksellisenä tietona. Ihmiset voivat kuitenkin tulkita samatkin asiat eri taval- la ja asioilla voi olla erilainen merkitys eri ihmisille. Tästä syystä on hyödyllistä käyttää sellaisia opiskelumenetelmiä, joissa oppijoiden erilaiset tulkinnat joutuvat kohtaamaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. On olemassa kuitenkin sellaisia asioita, joita ei voi tulkita monella tavalla, faktoja. Konstruktivismista seuraa, että faktatkin opitaan parhai- ten, kun ne liitetään oppijoiden aikaisempaan tietoon, laajempiin kokonaisuuksiin ja aitoihin todellisen elämän tilanteisiin ja ongelmiin eli faktapainotteisuudesta tulisi siir- tyä ongelmakeskeisyyteen. Konstruktivismin pedagogisia seurauksia on myös sosiaali- sen vuorovaikutuksen merkityksen korostaminen oppimisessa. Sosiaalinen vuorovaiku- tus nähdään tärkeänä silloinkin, kun oppimista tarkastellaan yksilöllisenä prosessina.
Myös oppimisen arviointiin tulisi kiinnittää huomiota ja kehittää uusia arviointimene- telmiä, koska oppiminen katsotaan tiedon toistamisen sijaan jatkuvaksi tiedon rakenta- misen prosessiksi. Tällöin arviointi tulisi kohdistaa tähän prosessiin. Myös tiedon suh- teellisuus ja tuottamistavat tulisi tuoda opetuksessa esille. Monet tutkijat ovat suositel- leet, että opetuksessa tietoa ei tulisi tarjota oppijalle absoluuttisena totuutena, vaan oppi- joille tulisi osoittaa tiedon muuttuvuus, väliaikaisuus ja suhteellisuus. (Tynjälä 1999, 62–66.)
Leinosen (2008, 39) mukaan konstruktivismin ja teknologian suhdetta voidaan jäsentää tarkastelemalla teknologiaa esimerkiksi kognitiivisena työkaluna. Jos tietokoneet näh- dään työkaluina, joilla tuotetaan rikkaampia oppimisympäristöjä, teknologia tukee täl- löin oppijoita uudenlaiseen ymmärrykseen ja kykenevyyteen sekä vapauttaa resursseja
syvällisempään ajatteluun. Duffy ja Cunningham (1996, 187–188) puolestaan korosta- vat, että teknologia on nähtävä kiinteänä osana kognitiivista toimintaa. Näkemyksellä hajautetusta ajattelusta on vaikutusta siihen, millaisena teknologian rooli nähdään ope- tuksessa. Pääpaino ei ole siinä, mitä yksittäinen ihminen tietää, vaan siinä, miten verk- ko-oppimisympäristöä käytetään aktiivisena toimintaympäristönä. Konstruoimisproses- silla tavoitellaan tiedon luomista. Opiskelijoiden tehtävä nähdään dynaamisena ja aktii- visena ja tähän oppimisprosessiin tietokoneet antavat uusia mahdollisuuksia.
Leinosen (2008, 39) mukaan monet tutkijat ovat kuitenkin huomanneet, että opettajat eivät käytä teknologiaa harkitusti ja tavoittele konstruktivistisia käytänteitä ja konstruk- tivistista näkemystä ajatteluprosessista. Vaikka teknologian käyttö lisääntyy, opettajien opetustyylit eivät muutu ja opetustoteutukset voivat jäädä kauas kirjallisuudessa kuva- tuista parhaista käytännöistä. Konstruktivistiset periaatteet eivät näy varsinaisissa käy- tännön oppimisympäristöjen toteutuksissa. Suomisen ja Nurmelankin (2011, 22) mu- kaan on osoittautunut haastavaksi kehittää käytännössä sellaisia konkreettisia ratkaisuja, jotka todella toteuttavat konstruktivismin periaatteita. Oesch (2007, 23–24) kirjoittaa- kin, että oppijalle on luotava edellytykset oppia oppimaan ja yksilön oman oppimispro- sessin vahventaminen on oppimisprosessin ydin. Konstruktivistisessa opetustilanteessa opetus etenee oppilaan huomioivalla tavalla. Opettajan tulee löytää keinot, jotka edistä- vät, auttavat ja tukevat oppilasta hänen tiedonrakennusprosessissaan. Nykyisin halu- taankin kehittää itseohjautuvan oppijan taitoja ja tiedollista toimijuutta. Tarvitaankin yhä enemmän ihmisen kognitiivisia kykyjä tukevia tekniikan sovelluksia, koska tieto ja informaatio ovat olennainen ja kasvava osa arjen työympäristöä.
3.2 Yhteisöllinen oppiminen
3.2.1 Yhteisöllisen oppimisen periaatteita
Dillenbourg (1999, 2) määrittelee yhteisöllisen oppimisen tilanteeksi, jossa kaksi tai useampi ihmistä oppii tai pyrkii oppimaan yhdessä. Oppijoita on siis oltava vähintään kaksi, mutta niitä voi olla myös tuhansia tai miljoonia. Oppiminen voi olla esimerkiksi kurssille osallistumista, kurssimateriaalin opiskelua tai ongelmanratkaisua. Yhdessä oppiminen voi tapahtua erilaisia vuorovaikutustapoja hyödyntäen, esimerkiksi kasvok- kain, tietokoneen välityksellä, samanaikaisesti tai eriaikaisesti. Mäkitalon (2006, 17–18) mukaan yhteisöllinen oppiminen voidaan nähdä prosessina, jossa oppijoilla on yhteiset tavoitteet. Yhteistyö voidaan nähdä yhteisenä yrityksenä saavuttaa yhteisiä päämääriä,
ratkaista yhteisiä ongelmia ja muodostaa yhteinen käsitys jostakin asiasta. Yhteisöllisen toiminnan tarkoituksena on löytää jotakin, ratkaista ongelma tai luoda jotakin sekä työskennellä yhteisten päämäärien ja yhteisen tiedon saavuttamiseksi.
Arvajan ja Mäkitalo-Sieglin (2006, 125) mukaan yhteisöllisen oppimisen tutkimuksesta voidaan erottaa kaksi pääsuuntausta, jotka vaikuttavat siihen, kuinka oppimisen nähdään tapahtuvan yhteisöllisessä toiminnassa. Fischerin, Bruhnin, Gräselin ja Mandlin (2002) mukaan sosio-kognitiiviseen näkemykseen perustuva yhteisöllisen oppimisen tutkimus on kiinnostunut yhteisöllisen tiedonrakentamisen kognitiivisista prosesseista. Tämän näkemyksen mukaan yhteisöllisen toiminnan kognitiiviset prosessit liittyvät oppimistu- loksiin. Tällöin keskitytään tarkastelemaan oppijoiden vuorovaikutuksen kognitiivisia tekijöitä ja niiden vaikutusta yksilöiden oppimiseen. Yhteisöllisen vuorovaikutuksen positiivisia tuloksia on selitetty sillä, että vuorovaikutus toisten kanssa stimuloi yksilöi- den tiedon käsittelyä ja tätä kautta edistää yksilöiden tiedonrakentamista. Sosio- kognitiivisen lähestymistavan taustalla ovat Piaget’n näkemykset oppimisesta. Piaget’n käsityksen mukaan tiedonrakentamista tapahtuu, kun yksilöt mukauttavat kognitiivisia tietorakenteitaan vastaamaan nykyistä kontekstia. Mukauttamisessa on kysymys vallit- sevien tietorakenteiden tai käsitysten uudelleenorganisoinnista tai kokonaan uuden tie- don rakentamisesta. Sosiokognitiivinen konflikti on yksi tiedonrakentamisen perusme- kanismeista. Dillenbourgin (1999) mukaan sosio-kognitiivinen konflikti voi syntyä esi- merkiksi silloin, kun ihmiset tuovat esille erilaisia näkemyksiä käsiteltävästä asiasta.
Tällöin ihmiset tulevat tietoisiksi erilaisista käsityksistä ja puutteista omissa tiedoissaan, kun he jakavat tietoaan, ideoitaan, arvojaan ja näkemyksiään muille. Tämä ohjaa ihmi- siä arvioimaan omia näkemyksiään kognitiivisen konfliktin ratkaisemiseksi.
Toinen näkemys yhteisölliseen oppimiseen on sosiokulttuurinen näkemys. Sosiokulttuu- rinen näkemys perustuu Vygotskyn (1978) teoriaan ja korostaa tiedonrakentamisen so- siaalista luonnetta ja välineiden sekä historiallisen ja kulttuurisen ympäristön välittävää roolia tiedonrakentamisessa. Oppimisen ymmärtämiseksi on tutkittava, kuinka ihmiset omaksuvat ja hallitsevat kulttuurissa ja yhteiskunnassa olevia toiminnan ja ajattelun välineitä. Oppiminen on aina sidoksissa siihen tilanteeseen, jossa se tapahtuu, eikä sitä voida arvioida tilanteesta irrallisena. Yhteisöllistä tiedonrakentamista on arvioitava ryhmän kontekstissa laajempaan yhteisöön sidoksissa olevana toimintana. (Arvaja &
Mäkitalo-Siegl 2006, 128.).
3.2.2 Tieto- ja viestintätekniikka yhteisöllisen oppimisen mahdollistajana
Aikaisemmin tietoteknologisten opetussovellusten lähtökohtana on ollut monesti ajatus yksin tapahtuvasta, oppilaan ja tietokoneen keskinäiseen kommunikointiin liittyvästä prosessista. Opetusnäkemysten ja tietoteknisen kehityksen myötä oppimista pidetään kontekstisidonnaisena, yhteisöllisenä, sosiaalisena ja yhteistoiminnallisena prosessina, jonka vuoksi myös verkkoympäristöissä painotetaan opiskelijakeskeistä ja yhteisöllistä lähestymistapaa opettajakeskeisen lähestymistavan sijaan. (Kiviniemi 2000, 93.) Arva- jan ja Mäkitalo-Sieglin (2006, 125) mukaan tieto- ja viestintäteknologian roolista yhtei- söllisen oppimisen mahdollistajana ja tukena on saatu positiivisia tuloksia koulu- ja yli- opistokontekstissa.
Kiviniemi (2000, 94) näkee tekniikan oppimisyhteisöjen luomisen keskeisenä apuneu- vona. Yhteisöllinen dialogi on keskeinen tekijä asiantuntemusta kehittävässä oppimises- sa, ja sitä olisi tuettava myös itseopiskeluun ja itsearviointiin perustuvassa oppimispro- sessissa. Sillä ei ole väliä, perustuuko vuorovaikutus lähiopetukseen vai teknisten apu- välineiden, kuten videoneuvottelun, sähköpostin tai verkkoympäristön, avulla tapahtu- vaan välilliseen vuorovaikutukseen. Keskeinen asia on opiskelijoiden oppimisprosessin tukeminen altistamalla opiskelijat yhteiseen asioiden käsittelyyn ja syventämiseen. Ki- viniemen (2000, 95) mukaan eri ryhmätyöohjelmistojen keskeinen merkitys on vuoro- vaikutteisuudessa ja oppimisympäristöjen yhteisöllisissä piirteissä. Nämä ryhmätyöoh- jelmistot tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuden vuorovaikutukseen ja asiantuntijuuden jakamiseen. Tekniikka ja verkko-opetus voivat siten mahdollistaa yhteisöllisyyden ja keskinäisen yhteistyön myös toisistaan pitkän välimatkan päässä olevien henkilöiden kanssa. Kiviniemi (2000, 98) täsmentää, että tyypillinen yhteisöllisen työskentelyn muoto verkko-opetuksessa on verkkokeskustelu. Verkkokeskustelun avulla opiskelusta voi tulla yhteisöllistä tiedonmuodostusta, kun opiskelijat voivat esittää verkossa erilaisia perusteita ja vastaperusteita näkemyksilleen ja hahmottaa toisten opiskelijoiden antamia kommentteja erilaisista näkökulmista käsin.
Schweizerin ym. (2003) mukaan yhteisöllinen oppiminen verkkoympäristöissä eroaa kuitenkin kasvokkain tapahtuvasta oppimisesta. Ensinnäkin verkko-opiskelu mahdollis- taa toisistaan etäällä olevien opiskelijoiden vuorovaikutuksen ja yhdessä oppimisen.
Kuitenkin verkkokeskustelu voi erota kasvokkain keskustelusta, koska verkossa kas- vokkain keskusteluun liittyviä tapoja ei voi käyttää. Tämä taas voi vaikeuttaa keskuste-
lijoiden yhteisien käsitysten muodostumista asioista, mikä yhteisöllisen oppimisen kan- nalta on tärkeää.
Roschelle ja Pea (2002, 145–149) puolestaan näkevät yhteisöllisen oppimisen mahdolli- suuksien laajenevan tekniikan kehittymisen myötä. Oppimiskulttuurissa tulee tapahtu- maan merkittävä muutos, kun langaton verkko ja pienet käsitietokoneet tulevat syrjäyt- tämään atk-luokissa tapahtuvan opiskelun. Moderni teknologia mahdollistaa yhteisölli- sen työskentelyn koossa pitämisen ja kaikkien opiskelijoiden seuraamisen. Jos jokainen opiskelija osallistuu toimintaan omalla ajatuksellaan, sen seurauksena asiat ja ajatukset kehittyvät. Työskentelyn jälkeen kaikki näkevät yhteisen tuotoksen.
Wuorisalo (2010, 94–95) toteaa, että sosiaalisen median menetelmillä opitaan tekemään aiempaa enemmän yhteistyötä, voidaan tuottaa ja jakaa tietoa yhdessä aiempaa hel- pommin ja kätevämmin, konkretisoidaan oppilaskeskeistä lähestymistapaa ja syvenne- tään oppimiskokemusta. Esimerkiksi helpoilla sisällöntuotantotyökaluilla, kuten ko- tisivujärjestelmillä, wikeillä ja blogeilla, voidaan harjoitella ryhmissä tapahtuvaa julkai- sujen tekemistä. Yhteinen sisällöntuotanto tarjoaa uusia näkökulmia sosiaaliseen oppi- miseen. Verkkoon julkaistua sisältöä on kaikkien mahdollista katsoa ja kommentoida.
Verkkoon julkaistut sisällöt voivat myös lisätä kotien ja koulujen keskinäistä viestintää.
Esimerkiksi blogien käyttö itsearvioinnin välineenä tarjoaa mielenkiintoisia näkymiä itseilmaisulle. Blogin kirjoittaminen tarjoaa mahdollisuuden työstää hankaliakin asioita ja avaa mahdollisuuden näkemysten esittämiseen myös niille henkilöille, jotka eivät pidä joukon kuullen puhumisesta.
Kiviniemi (2000, 19) näkee verkko-opetuksen vahvuutena verkostoitumisen avaamat mahdollisuudet. Esimerkiksi verkkokurssin osallistujat voivat toimia toistensa kanssa yhteisönä, vaikka he sijaitsisivat fyysisesti etäällä toisistaan. Verkko tukee myös erilais- ten toiminnallisten virtuaaliyhteisöjen kehittymistä. Tällöin oppimisyhteisö ei ole sidot- tu paikkaan, vaan kyse on eräänlaisesta ylipaikallisesta yhteisöstä tai toimintakulttuuris- ta. Oesch (2007, 24) lisää, että tieto- ja viestintätekniikka ja mobiliteetti sallivat nykyi- sin myös ihmisen sulautumisen maantieteestä riippumattomien yhteisöjen jäseniksi. On syntynyt globaaleja kyliä, joissa kännykkää käytetään maailmanverkon yhteydenpitovä- lineenä. Aikaisemmista suljetuista järjestelmistä on kehittymässä yhä avoimempia. Yhä suurempi symbolien, ihmisten, tavaroiden ja elämänmuotojen liikkuvuus sekä arvojen ja odotusten muutokset edistävät kehitystä. Yhteisöllistä oppimista tukevissa järjestelmissä
suuntaus on kohti avoimuutta ja suljetut systeemiarkkitehtuurit ovat muuttumassa avoi- miksi kehittäjäyhteisöiksi.
Wuorisalon (2010, 92–93) mukaan sosiaalisen median kokonaisvaltainen käyttöönotto osaksi opetusta edistää tietoyhteiskunta-ajan kansalaistaitojen oppimista mielenkiintoi- sella ja innostavalla tavalla. Samalla voidaan päästä eroon vanhentuneista näkemyksistä, joiden mukaan tieto- ja viestintätekniikalla ei ole mitään tekemistä oppimistulosten kanssa. Sosiaalinen media mahdollistaa sen, että oppijat voivat hyödyntää tietoverkon kautta saatavilla olevat sisällöt ja sosiaaliset yhteydet elinikäisessä oppimisessaan.
3.3 Tieto- ja viestintätekniikka ja vuorovaikutus
3.3.1 Verkkovuorovaikutuksen etuja
Haasion ja Haasion (2008, 45) mukaan sosiaalista vuorovaikutusta pidetään oppimisen kannalta erittäin merkityksellisenä ja verkkotyöskentelyvälineet, kuten blogit ja chat, mahdollistavat uudentyyppisiä vuorovaikutustilanteita. Suomisen ja Nurmelan (2011, 23) mukaan dialogia käydään verkossa yleensä keskustelupalstoilla, mutta kyseessä on arkikeskustelua syvällisempi vuorovaikutus, jolloin verkkokeskustelu on parhaimmil- laan syvällistä ja tasa-arvoista vuoropuhelua sisällöistä. Dialogi on luova prosessi, jossa opiskelijalla on mahdollisuus eläytyä eri ratkaisuvaihtoehtoihin ja kyseenalaistaa omia ajatusmallejaan. Dialogissa opiskelijalla on mahdollisuus koetella oppimisen kohteena olevia ajatuksia, uskomuksia, teorioita ja käsityksiä.
Pedagogisen dialogin tunnuspiirteenä on jokaisen opiskelijan osallistuminen ja sitoutu- minen keskusteluun sekä tasavertaisuus. Dialogissa kysymykset ovat vastauksia tärke- ämpiä ja erilaisten mielipiteiden esittämiseen on rohkaistava. Olennaista on mielipitei- den sisältö ja niiden perusteet eikä se, kuka ne esittää. Tämän vuoksi verkko tukee dia- login syntyä paremmin kuin kasvokkain käytävä keskustelu, koska verkossa ulkoinen asema ja olemus vaikuttavat vähemmän puheenvuorojen painoarvoon. Virtuaalinen keskusteluympäristö on myös oivallinen niille opiskelijoille, jotka eivät halua osallistua kasvokkaiseen vuorovaikutukseen tai eivät koe onnistuvansa siinä. (Suominen & Nur- mela 2011, 23.) Schweizerin, Paechterin ja Weidenmannin (2003) mukaan verkkokes- kusteluissa osallistujat kohtaavat ympäristössä, jossa he voivat olla melko anonyymejä ja jossa sosiaalinen asema ei vaikuta niin paljon. Verkkokeskusteluissa osallistujat eivät näe, eivätkä kuule toisiaan. Sen sijaan kasvokkaisessa keskustelussa on läsnä paljon sanatonta viestintää, esimerkiksi ilmeitä ja eleitä. Kasvokkain keskustelu paljastaa jota-
kin puhujan sen hetkisestä tunnetilasta. Matikainen (2004, 64) toteaakin, että sosiaalinen vihjeettömyys on silmiinpistävin piirre verkkovuorovaikutuksessa. Verkkokeskustelussa on siis kasvokkain tapahtuvaa keskustelua vähemmän sosiaalisia vihjeitä, jotka voivat liittyä ihmisen sosiaaliseen asemaan, esimerkiksi ikään, sukupuoleen ja vaatetukseen, tai välittömämmin vuorovaikutustilanteeseen, kuten ilmeisiin, eleisiin ja liikkeisiin.
Näiden vihjeiden puute vaikeuttaa asioiden tulkintaa, koska pelkän tekstin pohjalta asi- oita voidaan tulkita monella eri tavalla. Verkkopohjaista viestintää voidaan siis pitää kasvokkaista viestintää neutraalimpana. Tella ym. (2001, 184) lisäävät myös, että tieto- ja viestintätekniikan välineet voivat myös auttaa ihmistä ilmaisemaan itseään ytimek- käästi ja selkeästi, koska esimerkiksi käsialaan liittyvät motoriset ongelmat, jotka häirit- sevät tuottamista, voidaan osittain ohittaa.
Suominen ja Nurmela (2011, 18) korostavat, että verkko-oppimisen ydintä on asynkro- ninen eli eriaikainen tekstipohjainen vuorovaikutus, jota tapahtuu esimerkiksi oppi- misympäristön keskustelupalstalla. Kasvotusten käytävään keskusteluun verrattuna verkkokeskustelun etuna voidaan pitää sitä, että verkkokeskustelussa asioiden kielentä- miseen ja kannanottojen perusteluun on enemmän harkinta-aikaa. Marttusen ja Lauri- senkin (2009) mukaan kasvokkaisessa keskustelussa opiskelijat yleensä vastaavat ja kommentoivat toistensa mielipiteitä nopeasti, kun taas verkkokeskusteluissa opiskeli- joiden täytyy kirjoittaa ajatuksensa ylös ennen niiden lähettämistä muille. Mällinen (2007, 67) tuo lisäksi esille, että vaikka verkkokeskusteluissa kirjoittamiseen meneekin aikaa, asynkronisen keskustelun katsotaan kuitenkin edistävän asioiden reflektointia ja oppimista. Suomisen ja Nurmelan (2011, 18) mukaan verkkokeskustelun etuna voidaan pitää myös sitä, että osallistujilla on mahdollisuus myöhemmin palata puheenvuoroihin ja tutkia keskustelun aikana käytyä prosessia, koska keskustelu tallentuu.
Mällinen (2007, 66–67) pitää verkko-oppimisen tärkeimpänä etuna sitä, että Internet mahdollistaa vuorovaikutuksen eri paikoissa olevien ihmisten kanssa. Verkkovuorovai- kutuksen uskotaan edistävän konstruktivismin periaattein tapahtuvaa oppimista ja työ- elämässä tarvittavia taitoja. Se että vuorovaikutus edistää työelämätaitoja nähdään yhtä tärkeänä kuin yhteisöllinen tiedonrakentelu. Työelämässä tarvitaan kuitenkin aiempaa enemmän ryhmätyötaitoja, verkostoitumista, vuorovaikutustaitoja, suvaitsevaisuutta, taitoa esitellä omaa työtään, motivoida toisia ihmisiä, selittää päätöksiä sekä antaa ja vastaanottaa rakentavaa palautetta.
3.3.2 Verkkovuorovaikutuksen haittapuolia
Mannisenmäki (2004, 42) tuo esille verkkokeskustelun haittapuolia verrattuna kasvok- kain käytävään keskusteluun. Mannisenmäen mukaan koko keskustelun tallentuminen saattaa heikentää joidenkin innokkuutta osallistua keskusteluun tai yleensä viestittää mitään verkossa. Kun kommunikointi tapahtuu kirjoittamalla, kirjoitustaito korostuu.
Toisaalta Mannisenmäki tuo esille, että verkkoon on muodostumassa oma kielensä ja kirjoitustyylinsä. Verkossa teksti on tehokasta, lyhyttä ja ytimekästä, ja tunteiden ilmai- seminen on vähäisempää kuin muussa viestinnässä. Verkkoon onkin kehitetty omia tun- teiden ilmaisutapoja kuten hymiöt tai tekstin tehokeinot.
Suominen ja Nurmela (2011, 18) näkevät verkkokeskustelun onnistumisen edellytykse- nä sen keskustelullisen luonteen säilyttämisen, jolloin parhaita ovat lyhyet, yhteen tai kahteen seikkaan keskittyvät viestit. Schweizer ym. (2003) pitävätkin verkkokeskuste- lun haittapuolena juuri sitä, että keskustelun juoni katoaa helpommin verrattuna kas- vokkain käytävään keskusteluun, koska keskusteluun osallistujat saattavat kirjoittaa ja lähettää viestejä muiden kanssa samaan aikaan. Kiviniemi (2000, 99) puolestaan mainit- see verkkokeskustelua kritisoitavan usein keskustelun epämääräisyydestä ja ylenmääräi- sestä rönsyilystä. Verkkokeskustelussa saattaa olla viestejä runsaasti, mutta keskustelus- ta voi puuttua logiikka ja jäsentyneisyys, jolloin keskustelun virtaa voi olla vaikeaa seu- rata. Kiviniemen mukaan on myös esitetty, että keskustelun tasoa voi osaltaan alentaa se, että keskustelijat eivät tunne toisiaan. Schweizer ym. (2003) toteavatkin, että keskus- telijoiden on ylläpidettävä keskustelun yhtenäisyyttä esimerkiksi viittaamalla tietyn pu- hujan nimeen tai tiettyyn esitettyyn ajatukseen.
Suomisen ja Nurmelan (2011, 57) mukaan verkkokurssien keskustelupalstojen ongel- mana voi kuitenkin olla myös hiljaisuus tai puheenvuorojen kuormittavuus, joka johtuu useimmiten puheenvuorojen monologisuudesta. Tällöin puheenvuoroilla ei pyritä luo- maan vuorovaikutusta, vaan ne ovat ennemminkin lausuntoja, tenttivastauksia tai pieniä esseitä. Käytännössä se näkyy keskusteluissa niin, että ohjaaja avaa keskustelun ja muut vastaavat avaukseen yhdellä repliikillä, eikä muiden näkemyksiä kommentoida paljon.
Myös Matikainen (2004, 65) on havainnut, että verkkokeskustelu osoittautuu usein mo- nologiseksi, jolloin keskustelijat esittävät kukin lähinnä oman mielipiteensä tai näke- myksensä. Puheenvuoroissa ei ole siis havaittavissa selkeää yhtymäkohtaa tai sidosta edellisiin puheenvuoroihin eikä yllykettä seuraaviin puheenvuoroihin. Verkkokeskuste- lussa on myös mahdollisuus välinpitämättömyyteen. Kaikkiin keskustelualoituksiin
verkossa ei välttämättä reagoida. Henkilö voi siis jäädä yksin kysymyksensä, komment- tinsa tai ehdotuksensa kanssa. Tämä on verkkokeskusteluissa esiintyvä piirre, sillä kas- vokkaisessa keskustelussa tällaista käytöstä pidettäisiin varsin epäkohteliaana tai jopa sopimattomana.
Alan kirjallisuudessa vuorovaikutukselle annetaan usein keskeinen merkitys, mutta verkkokeskustelua on käytännössä kuitenkin vaikeaa saada toimivaksi. Pääsääntöisesti keskustelu toimii sitä paremmin, mitä tiiviimmin se on integroitu osaksi oppimisproses- sia. Opiskelijoiden on koettava vuorovaikutus ja keskustelu tärkeäksi ja omaa oppimis- prosessia edistäväksi. Vuorovaikutusta verkossa voidaan motivoida myös toteuttamalla osa työskentelystä reaaliaikaisissa verkkoneuvotteluissa, joissa voidaan samalla jakaa materiaalia ja sovelluksia, kirjoittaa ja surfata yhdessä. Tällöin muiden opiskelijoiden tapaaminen virkistää ja rytmittää yksinäistä verkossa opiskelua. Verkkoneuvotteluilla on opiskelua keventävä vaikutus myös sen takia, että kirjoittamisen sijaan voidaan pu- hua asioista, mikä on nopeampaa ja monille helpompaa. (Suominen & Nurmela 2011, 18–19.) Verkkoneuvotteluilla voidaan tehostaa vuorovaikutusta osallistujien ja opetta- jan kesken. Puhumalla voidaan tehokkaasti vähentää ja jäsentää keskustelupalstojen tekstimassaa. Verkkoneuvotteluiden muistiot on hyvä kirjata oppimisympäristöön, jotta eri medioiden käyttö kytkeytyy yhteen. Lisäksi verkkoneuvottelu motivoi osallistujia itsenäisiin työskentelyjaksoihin. Vuorovaikutusta voidaan kanavoida myös sosiaaliseen mediaan, esimerkiksi Twitteriin ja Facebookiin. (Suominen & Nurmela 2011, 49.) Verkko-opetuksessa painottuu enemmän one-to-one eli kahdenkeskinen viestintä, kun taas lähiopetuksessa puolestaan painottuu enemmän one-to-many eli monenkeskinen viestintä. Verkko-opettajan kannalta ongelmana on se, että kahdenkeskinen viestintä on opiskelijavetoista ja vie paljon aikaa, kun taas lähiopetuksessa viestinnän tahdin määrää opettaja. Oppija hyötyy kahdenkeskisestä viestinnästä, koska tällöin viesti tulee yksilöl- lisesti kohdennetuksi kunkin oppijan tarpeisiin. Verkkokurssien palautteista käy myös ilmi, että opiskelijat ovat yleensä sitä tyytyväisempiä, mitä enemmän he saavat yksilöl- listä ohjausta. (Suominen & Nurmela 2011, 29.)
3.4 Tieto- ja viestintätekniikka ja ongelmanratkaisutaidot
Ongelmalähtöisen oppimisen (problem based learning) taustalla on itseohjautuva, ko- kemuksellinen ja tilannesidonnainen oppiminen ja vuorovaikutus sekä avoin oppimisen arviointi. Käytännössä ongelmalähtöinen verkkotyöskentely voidaan aloittaa esimerkik-
