Kun avointa korkeakoulua alettiin suunni- tella maahamme 1970-luvulla, lähtökohtana oli edistää sivistyksellistä tasa-arvoa. Opinnot näh- tiin useimmiten aikuisten omaehtoisena väylä- nä kehittää itseään. Tuolloin luonnollisena ta- sona pidettiin approbatur-opintoja. Yliopisto- jen aikuiskoulutustoiminta laajeni voimakkaasti niin meillä kuin muuallakin maailmassa 1980- luvulla. Syynä olivat ensisijaisesti työelämän nopeasta muutoksesta aiheutuvat ammatillisen lisäkoulutuksen tarpeet.
Vaikka osa yliopistojen henkilökunnasta on vanhastaan vierastanut yliopistojen aikuiskou- lutusta, erityisesti avoimen yliopiston (arvosa- naopetus) toimintaa, tuskin kukaan enää uskoo, että sitä voi tai kannattaa lopettaa. Asialla on selvästi myös positiiviset puolensa. Monet ar- vosanaopiskelijat ovat saaneet opiskelustaan eväitä sekä ammattiinsa että elämäänsä yleen- sä. Yliopistoille opetus on tarjonnut kaivatun yhteyden muuhun yhteiskuntaan ja käytännön työelämään. Avoimen yliopiston opettajat ovat saaneet usein aikuisten opettamisesta virikkei- tä myös muuhun opetukseensa.
Nykyisin avoimen yliopiston opetus toimii eräänlaisen koelaboratoriona, jossa aktiivisim- mat yliopiston opettajat voivat kokeilla ja ke- hittää uusia opetusmenetelmiä.
Opetuksen taso on nykyisin yhä useammin cumu- tai jopa laudatur -tasoista. Tämä onkin luonnollista, sillä työssä toimivien aikuisten keskuudessa on yhä enemmän sellaisia, jotka ovat suorittaneet jonkun akateemisen arvosa- nan/tutkinnon yliopistossa ja/tai ovat opiskel- leet arvosanoja avoimessa yliopistossa. On luon- nollista, että heille tarjotaan mahdollisuus opin- tojensa jatkamiseen mahdollisimman joustavas- ti. Monimuoto-opetus on osoittautunut sopivak- si keinoksi, varsinkin kun nykytekniikka on voitu ottaa opetuksessa avuksi. Aivan ongelmit- ta tämä ei vielä suju, mutta kehityssuunta on selvä. Toivottavaa on, että avoimen kokeilut ovat huomenna arkipäivää kaikkien yliopistois- sa opiskelevien keskuudessa.
OPINTOJEN TAUSTAA
Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskus
KEHITTÄVÄ KOKONAISARVIOINTI MONIMUOTO-OPETUKSESSA
Aikuiskasvatuksen cl-opintoja avoimessa yliopistossa
Monimuoto-opetus on osoittautunut sopivaksi menetelmien yhdistel- mäksi avoimessa korkeakouluopiskelussa. Erityisen hyvin se soveltuu
aikuisopiskelijoille, jotka haluavat jatkaa aiempia opintojaan mahdollisimman joustavalla tavalla.
Onkin toivottavaa, että "avoimen" kokeilut ovat huomenna arkipäivää
kaikkien yliopistoissa opiskelevien keskuudessa.
(TYT) ja kasvatustieteiden laitos ovat yhteis- työssä järjestäneet aikuiskasvatuksen monimuo- toaineopintoja (cl-opinnot) vuodesta 1993 al- kaen. Tähän mennessä mukana on ollut yhteen- sä noin 250 opiskelijaa. Opetus on tarkoitettu lähinnä aikuiskoulutustehtävissä toimiville opet- tajille, kouluttajille ja suunnittelijoille, joilla on approbatur-arvosanan lisäksi ainakin jonkin verran työkokemusta alalta. Erilaisissa aikuis- koulutustehtävissä toimivia henkilöitä löytyy nykyisin useilta ammattialoilta; teollisuudesta terveydenhuoltoon ja taidealoihin saakka. Eri alojen ammattilaiset saattavat jossakin työuran- sa vaiheessa päätyä sellaisiin tehtäviin, joihin sisältyy paljonkin koulutustehtäviä, jolloin li- säkoulutus on tarpeen. Opintojen monimuotoi- nen toteutustapa mahdollistaa osallistumisen kaukana yliopistopaikkakunnilta sekä sellaisil- la yliopisto-paikkakunnilla, jossa tämän alan opetusta ei omassa yliopistossa ole saatavilla.
Opinnot koostuvat kahdeksasta opintojaksos- ta, joiden kokonaislaajuus on vaihdellut 23:sta 20 opintoviikkoon. Opintoihin on sisältynyt seuraavia aihealueita: aikuiskasvatuksen kehi- tystä ammattialana, aikuisdidaktiikkaa, aikuis- koulutuksen ja työelämän suhteita, kulttuuri- ja vapaa-aikasuuntautunutta aikuiskasvatusta sekä elämänkaarta ja oppimista. Lisäksi opin- toihin kuuluivat tutkimusmenetelmäopinnot ja proseminaari. Opintomuotoina ovat vaihdelleet lähi- ja etäopetus (audio/videovälitteisesti) sekä paikallinen opintopiirityöskentely ja itsenäinen opiskelu.
Monimuoto-opintojen käytännön organisoin- nista on vastannut TYT yhteistyössä paikallis- ten opinto-organisaatioiden kanssa. Kasvatus- tieteiden tiedekunta on hyväksynyt opetussuun- nitelman ja sisältösuunnittelun; toteutukseen ovat osallistuneet laitoksen opettajat TYT:n opettajien kanssa. Opiskelijoista suurin osa on pitkään opetustehtävissä toimineita käytännön ammattilaisia, joilla on selvät ammatilliset ke- hittymistavoitteet. Vuonna 1994 alkaneissa ryh- missä oli mukana useita ammattikorkeakoulun opettajia, jotka sisällyttivät opintonsa uusien pätevyysvaatimusten mukaiseen korkeakoulu- tutkintoon.
Opiskelijoiden ammattitaustat olivat vaihtele- vat. Mukana oli niin yksityisyrittäjiä, tervey- denhuoltoalan työntekijöitä, ammatillisten op- pilaitosten ja kansalais- ja työväenopistojen opettajia kuin yritysten henkilöstö- ja asiakas- kouluttajiakin. Päätoimisissa opetustehtävissä toimivia oli noin 50 prosenttia opiskelijoista.
Koulutuksen suunnittelu- ja/tai hallintotehtävis- sä toimi 15 prosenttia. Loput jakaantuivat mo- nelle eri ammattialalle.
Ylivoimainen enemmistö ilmoitti opintojensa aloittamisen syyksi kehittymisen omassa amma- tissaan tai suuntautumisen kohti aikuiskoulu- tusammattia. He kokivat tarvitsevansa työssään enemmän tietoa aikuisten oppimisesta ja teo- reettista taustaa aikuiskoulutuksen suunnitte- luun. Ajantasalla pysymisellä haluttiin varmis- taa oma työpaikka ja vaikuttaa uralla etenemi- seen tulevaisuudessa. Ammatillisen kiinnostuk- sen rinnalla mainitsi moni myös henkilökoh- taisen kiinnostuksen aikuiskasvatukseen. Joi- denkin perusteluista oli myös nähtävissä selväs- ti, että opiskelusta oli tullut elämäntapa.
ARVIOINTIMENETELMÄT JA KOHTEET
Arviointi on vuorovaikutusprosessi, missä ope- tuksen järjestäjät, vastuuopettajat, tutorit ja opiskelijat arvioivat yhdessä opetuksen järjes- telyjen onnistumista, opetuksen kehittämismah- dollisuuksia, oppimisen edistymistä ja opetet- tavien asioiden relevanttisuutta käytännön kan- nalta. Arviointimenetelmiä ja niiden tehtäviä on tarkasteltu usein kolmella tasolla: määrällise- nä, laadullisena ja kehittävänä arviointina (ks.
Hakkarainen 1991, 2).
Määrällisessä arvioinnissa kiinnitetään yleen- sä huomiota vain oppimisen lopputulokseen, joka ilmaistaan määrällisenä suureena. Vaihto- ehtona perinteiselle määrälliselle mittaamiselle on kehitelty erilaisia laadullisia menettelytapo- ja, joille on ominaista subjektiivisen näkökul- man tuominen arviointiin. Laadullisessa arvi- oinnissa tarkastelun kohteena ovat ensisijaises- ti oppimisprosessi tai oppimaan oppimisval-
miuksien kehittyminen. Tätä varten on kehitel- ty menetelmiä, joiden avulla hankitaan tietoa esimerkiksi opiskelijan oppimisprosessista, ajat- telusta, opiskelun motiiveista jne. Näillä me- netelmillä pyritään avaamaan opiskelijan nä- kökulma opetus- ja oppimistilanteisiin.
Määrällinen ja laadullinen arviointi eivät ole kuitenkaan aina kovin kaukana toisistaan. Sa- moista opiskelijoiden suorituksista voidaan ha- kea viitteitä edeltävästä oppimisprosessista tai oppimistuloksia voidaan arvioida määrällises- ti. Usein määrällinen ja laadullinen arviointi täydentävät toisiaan. Näyttää siltä, että mää- rällinen ja laadullinen arviointi ovat useimmi- ten toteavan arvioinnin palveluksessa. Tämä riippuu kuitenkin siitä, annetaanko arvioinnil- le toteavia vai kehittäviä merkityksiä. (emt. 2- 8.)
Kun arviointia pyritään käyttämään tietoisesti kehittämisen lähtökohtana, kysymys on kehit- tävästä arvioinnista. Ero toteavan ja kehittä- vän arvioinnin välillä on keskeinen ja merkit- tävä. Kehittävä arviointi on samanaikaisesti arviointia ja kehittämistä, se kohdistuu lähi- kehityksen vyöhykkeellä olevien toimintapo- tentiaalien kartoittamiseen ja käyttöönottoon.
Tästä syystä sen kiinnostuksen kohde on aivan toinen kuin toteavan arvioinnin. Kehitysvaiku- tuksia ja mahdollisuuksia joudutaan tarkaste- lemaan laajempina kokonaisuuksina kuin vain erillisinä tietoina ja taitoina. Oppimista tar- kastellaan toimintana, joka on olemukseltaan sosiaalinen ilmiö. Tämä tarjoaa mahdollisuu- den analysoida opetusta/oppimista kahdella tasolla: 1) oppimista opetustilanteessa toimin- tana ja 2) oppimisen kehitysvaikutuksia muu- hun toimintaan (esimerkiksi työhön). Viimek- simainittu taso edellyttää arvioinnin ulottamis- ta opetustoiminnan ulkopuolelle varsinaiseen käytännön toimintaan. Tällainen arviointi edel- lyttää useimmiten pitempiaikaista tutki- musta.(emt. 8-12.)
Olemme ottaneet tämän projektin yhteydessä käyttöön käsitteen kehittävä kokonaisarvioin- ti, jolla tarkoitamme suunnitelmallista koko opetus-, oppimis- ja opiskeluprosessiin kohdis-
tuvaa mahdollisimman monipuolista jatkuvaa arviointia, jossa arvioita kerätään niin opiske- lijoilta ja tutoreilta kuin opettajiltakin. Kehit- tävää arviointi on siinä mielessä, että sen tar- koituksena on antaa koulutuksen järjestäjille ja opettajille tietoa opiskelijoiden käytännön tar- peista sekä oppimisesta ja siihen liittyvistä on- gelmista. Tietoja voidaan käyttää opetussisäl- töjen ja -menetelmien jatkuvaan kehittämiseen.
Avoin kehityskeskustelu edistää myös opiskeli- joiden kriittisyyttä ja reflektiivisyyttä.
Aikuiskasvatuksen aineopintojen yhteydessä on kerätty ja saatu palautetta paljon ja monipuoli- sesti. Opetusta järjestäneille on välittynyt sel- keä kuva monimuoto-opintojen vahvuuksista ja ongelmista. Arviointia on suoritettu sekä opin- tojaksokohtaisesti että vuosi- ja loppuarvioin- tina.
ARVIOINNIN TULOKSET
Arvioinneissa on saatu runsaasti kehittämises- sä hyödyllistä palautetta. Parannusehdotukset on pyritty ottamaan mahdollisimman nopeasti opetuksessa huomioon. Erityiskiitosta on tul- lut joustavasta opintomahdollisuudesta opiskel- la näitä opintoja myös maakunnissa. Arvioin- nin tuloksia ja saatuja kokemuksia esitellään seuraavassa eräiden keskeisten asioiden osalta tarkemmin.
Audio-opetus
Alkuvaiheessa audio-opetuksen merkitystä vuo- rovaikutuksen lisäämisessä selvästi yliarvioitiin.
Varsinkin opetuksen alussa usein toistuneet tek- niset ongelmat lisäsivät opiskelijoiden kritiik- kiä. Pian huomattiin, ettei audio-opetus ollut vuorovaikutuksen ja opiskelun mielekkyyden kannalta kovin antoisaa. Opiskelijat toivoivat enemmän lähiopetusta ja ainakin saavansa au- diotilaisuuksien materiaalin etukäteen (tämä asia korjattiinkin toiselle opintoryhmälle). Jot- kut toivoivat myös lisää audio-opetusta ja eten- kin nauhoitettujen luentojen lainaamista pidet- tiin hyvänä.
Audio-opetuksen ajoitusta ja merkitystä kan-
nattaa harkita tarkasti, johdattelevana aloitus- luentona audio-opetus ei toiminut tyydyttäväl- lä tavalla.
Saadut kokemukset ovat selvästi samansuuntai- sia kuin Viitalan ja Iso-Nikkilän artikkelissa mainitut toisaalla tässä lehdessä.
Opintoaineistot
Opiskelijat saivat opintoihin liittyen kansioon kootut opintojaksokohtaiset artikkelikokoelmat sekä yleiset ja jaksokohtaiset ohjeet ja tehtä- vät. Artikkelit olivat peräisin pääosin kasvatus- alan lehdistä, ulkomaisista tieteellisistä aika- kausjulkaisuista ja monografioista. Artikkelit edustivat läpileikkausta tieteellisestä kirjoitte- lusta, eivät pelkästään uusinta ja ajankohtai- sinta tietoa, mitä osa opiskelijoista kritisoi.
Tarkoituksena ei kuitenkaan ollut vain välittää uusimpia trendejä, vaan antaa tietoa myös taus- toista ja historiallisista kehitysvaiheista. Vasta niiden pohjalta voidaan arvioida, mikä on to- della uutta ja uudistavaa. Opiskelijat pitivät artikkelikokoelmia erittäin käyttökelpoisina ja hyvätasoisina myös myöhempää käyttöä ja käy- täntöä ajatellen. Vuosi- ja loppuarvioinneissa saatujen palautteiden perusteella monien opis- kelijoiden mielestä kootut artikkelikokoelmat olivat parasta koko opinnoissa.
Tutorointi ja opintopiirit
Tutoreilta edellytettiin korkeakoulutututkintoa aikuiskasvatuksesta, kokemusta aikuiskoulutus- tehtävistä sekä kiinnostusta ja valmiuksia ryh- mänohjaukseen. Tutorit perehdytettiin tehtä- viinsä tutorkoulutuspäivillä. Näissä tilaisuuk- Kuvio 1. Arviointijärjestelmän rakenne
Kuka? Mitä? Miten? Milloin?
TYT/suunnittelija, tutor Järjestelyt Kirjalliset kyselyt Koko opintojen ajan Välitön suullinen
palaute
Opettaja Opintojaksot Suullinen keskustelu Koko opintojen ajan Opintopiiri/opiskelijat Oppimisen Kirjallinen kysely
Työryhmä prosessi Oppimispäiväkirjat
(itselle/opettajalle) Etätehtävien/kuulus- telujen/ kirjallisten töiden arviointi
TYT/suunnittelija Vuosiarviointi Kirjallinen kysely Koko opintokoko-
Työryhmä naisuuden päätteeksi
TYT/ suunnittelija Loppuarviointi Kirjallinen kysely Koko opintokokonai-
Työryhmä (tutorit kommento- suuden päätteeksi
vat oman ryhmänsä palautteen)
Opiskelija Käytännön Itsearviointi & kes- Koko ajan käytännön
Työnantaja toiminta kustelu toiminnassa
Korkeakoulu Tutkimus Noin 1/2 vuoden
päästä
sissa käytiin kokonaisuudesta vastaavien opet- tajien ja suunnittelijan kanssa läpi monimuoto- opiskelun sisältöjä ja työtapoja. Lisäksi järjes- tettiin puhelinneuvotteluja tutoreiden, opetta- jien ja TYT:n välillä.
Keskeisellä sijalla opinnoissa olivat paikalliset tutoreiden vetämät opintopiirit. Tutorien teh- täviin kuului järjestää opintopiiritoiminnan li- säksi henkilökohtainen opinto-ohjaus vastaan- otto- tai muina sovittuina aikoina, osallistua audio-opetustilanteisiin ryhmänsä puheenjohta- jana ja osallistua yliopisto-opettajan pitämiin lähiopetusjaksoihin (osallistumista suositeltiin).
Palautelomakkeista ilmenee, että opintopiirit herättivät kannanottoja laidasta laitaan. Osan mielestä opintopiirit olivat melkeinpä opinto- jen parasta antia, erään opiskelijan sanoin: Kun useampi ammatti-ihminen työskentelee yhdes- sä, avartuu omakin ymmärtämys aivan uudella tavalla. Kriittisesti opintopiirityöskentelyyn suhtautuvat olivat pettyneitä tehottomaan ajan käyttöön ja sosiaalisen funktion korostumiseen sisällöllisen annin kustannuksella.
Pantzarin (1995) tutkimus vahvistaa käsityksen tutorjohtoisten opintopiirien luonteesta. Yli 40 prosenttia osallistuneista ilmoitti olevansa mu- kana ensisijaisesti sosiaalisen kanssakäymisen vuoksi. Vain noin 10 prosenttia piti opintopii- rejä ensisijaisesti opinnollisina. Tuloksia arvi- oitaessa on kuitenkin muistettava, että merkit- tävä osa opiskelijoista näkee ryhmän toimin- nan sekä opinnollisena että sosiaalisena tapah- tumana.
Tutoreiden persoonalliset eroavuudet olivat tie- tenkin suuria, mutta samastakin opintopiiriryh- mästä annettiin palautetta puolesta ja vastaan.
Opiskelijoiden odotukset ohjattua ryhmätyös- kentelyä kohtaan olivat suuret ja jos ne eivät täyttyneet, olivat pettymyksetkin suuria. Pant- zarin (1995) tutkimuksesta ilmenee, että 1/3 opiskelijoista koki tutorin toiminnan vastanneen omia odotuksia. Tutortoiminta ei vastannut odotuksia noin 1/3:n mielestä.
Useissa palautelomakkeissa toivottiin tutorilta jämäkämpää otetta. Yhden tutorin vastakom-
mentti tähän: Tietoisesti pyrin kuitenkin sii- hen, etten perinteisen opettajan mukaisesti toi- misi auktoriteettina ja katederiluennoijana/käs- kijänä. Tutor oli myös keskustellut roolistaan opiskelijaryhmän kanssa. Etenkin yhteisten kokoontumisaikojen sopiminen koettiin toisi- naan todella vaikeaksi. Joidenkin opiskelijoi- den oma iltaopetus haittasi aikojen sopimista ja kun enemmistö ryhmäläisistä joutui matkus- tamaan vähintään 90 km, on ymmärrettävää, että päätöksenteko oli monimutkaista ja välillä tuskallistakin tässä ryhmässä. Yleisvaikutelmak- si jäi, että tutorin rooli olisi vaatinut vieläkin tarkempaa selkeyttämistä sekä järjestäjien ta- holta että tutorin taholta yhdessä ryhmän kanssa alusta lähtien.
Aikuisopiskelijat eivät ole aina niin itseohjau- tuvia, että tutorin rooli itseohjautuvien opiske- lijoiden ohjaajana voisi toteutua. Keskeinen kysymys on, miten tutor voi kannustaa vähem- män itsenäisiä opiskelijoita itseohjautuvampaan toimintaan ja miten tutoroida jo pitemmälle it- senäistyneitä oppijoita.
Pantzarin (1995) tutkimuksen mukaan tutorin vetämiin opintopiireihin ilmoitti osallistuneen- sa aktiivisesti 62 prosenttia opiskelijoista. Nai- set olivat miehiä aktiivisempia osallistujia. Osal- listumisen esteitä olivat tavallisesti pitkät mat- kat, ajanpuute ja se, että ryhmät eivät vastan- neet odotuksia.
Omaehtoiset opintoryhmät Opiskelijoita kannustettiin omaehtoisten opin- toryhmien perustamiseen ja muutamissa opin- topiireissä niitä muodostettiinkin. Opintoryh- mät saattoivat kokoontua omalla ajallaan an- nettuja teematehtäviä työstäen ja olla yhteydes- sä tutoriin sovitulla tavalla. Opintoryhmien toi- mintaa oli helppo muokata osallistujien toivei- den mukaiseksi ja opiskelijat olivat niiden toi- mintaan hyvin tyytyväisiä. Pantzarin tutkimuk- sen mukaan näihin itsekoottuihin ryhmiin osal- listui peräti 54 prosenttia 1993 aloittaneista opiskelijoista. Erityisesti opiskelupaikkakunnal- ta kaukana asuvat (67 % näistä) muodostivat maantieteellisiä etäryhmiä. Sosiaalinen funktio
ei näillä etäryhmillä ollut keskeinen, vaan 52 prosenttia näki ryhmän merkityksen ensisijai- sesti opinnollisena. Mielenkiintoista oli se, että avoimen yliopiston opiskelukokemusta omaa- vat opiskelijat olivat aktiivisempia (62%) kuin ensikertalaiset (33%) muodostamaan näitä opintoryhmiä.
Kirjalliset tehtävät
Etätehtävien tavoitteena on nostaa opintojak- son keskeinen sisältö pohdinnan ja sovelluksen kohteeksi. Lähteinä käytetään jakson opetus- suunnitelmassa mainittua kirjallisuutta sekä artikkelimateriaalia. Myös muun materiaalin käyttöä suositellaan. Opiskelijat pitivät etäteh- täviä hyvin laadittuina ja mielekkäinä ai- kuisopiskelijoille. Käytännön ja teorian yhdis- tyminen oli monen mielestä etätehtävien työs- tämisen parasta antia.
Opettajan näkökulmasta etätehtävät antoivat opiskelijalle mahdollisuuden pitkäjännitteiseen ja syvälliseen tiedon prosessointiin. Edellytti- hän tehtävien hyväksyttävä tekeminen kirjalli- suuden lukemisen lisäksi luetun (ja omien ai- kaisempien kokemusten ja näkemysten) kriit- tistä prosessointia ja analysointia. Tehtävät oli- vat essee-tyyppisiä, joten arvioinnissa painot- tuivat nimenomaan kirjoittajan oma kädenjäl- ki ja ajatuksenjuoksu, sikäli kuin ne olivat si- sällön suhteen relevantteja ja hyvin perusteltu- ja. Arviointitavalla (hyväksytty/hylätty) saattoi olla merkitystä joidenkin opiskelijoiden itsel- leen asettamille tavoitteille eikä etätehtäviin haluttu panostaa kovin paljon aikaa ja työtä.
Etätehtävien numeroarviointi nähtiin kuitenkin opettajien mielestä ongelmallisena ja kirjallista palautetta pidettiin riittävänä.
Etätehtävien arvioinnin prosessi oli tietyllä ta- valla henkilökohtaisempi kuin esimerkiksi tenttivastausten. Opiskelijat käsittelivät tehtä- viä eri näkökulmista, painottivat eri asioita, vetivät samoista lähteistä erilaisia johtopäätök- siä jne. Oikeita vastauksia ei sinänsä ollut, vaan arvioinnissa huomio kiinnittyi enemmän- kin tehtävien kokonaisvaltaiseen käsittelyyn;
tehtävän ymmärtämiseen, ja kirjallisten lähteit-
ten käyttöön, omien kokemusten ym. materi- aalien välityksellä hankitun tiedon analysoin- tiin ja tulkintaan. Parhaimmat vastaukset oli- vat hyvin laaja-alaisia ja korkealle abstraktio- tasolle yltäviä esseitä, valtaosan jäädessä kui- tenkin enemmän toistavalle, referaattimaiselle tasolle.
Arvioinnin kohteena oli valmis lopputuote, eli se oli luonteeltaan summatiivista. Itse oppi- misen prosessiin ja sen ohjaamiseen ei etäteh- tävien osalta pystytty vaikuttamaan. Toisaalta ne oli tarkoitettukin yksilöllisesti toteutetuiksi opintojen osiksi. Didaktiikan harjoitus- ja pro- seminaarityön ohjaaminen antoi enemmän mahdollisuuksia reflektointiin ja työn proses- sinomaiseen kehittämiseen. Kirjallinen palaute pyrki osaltaan edistämään myös oppimisen tai- toja; osoittamaan hyviä ja kehittämistä edellyt- täviä puolia. Käytännössä tämä oli kuitenkin vaikeaa, koska kaikki vastaukset eivät antaneet mitään vihjeitä oppijan omista ajatuksista tai toimintatavoista - oli vaikea päätellä, miten kirjoittaja oli päätynyt kirjoittamaansa vasta- ukseen. Parempaan oppimiseen ohjaamisen ta- voite tietenkin tällöin kärsi.
Kaiken kaikkiaan opettajille jäi sellainen mie- likuva, että etätehtävät otettiin tosissaan ja nii- tä pidettiin mielekkäinä. Tietynlainen ristiriita jäi kuitenkin näiden tehtävien oppimisproses- siin liittyvän merkityksen ja opintojen kokonais- arvioinnin suhteen. Ihmiselle on ominaista pyr- kimys toimia minimiponnistuksen periaat- teella, ja uuden oppiminen edellyttää usein pal- jon työtä. Ilman tavoitetta ja motivaatiota op- pimisen tarvitsemia ponnistuksia ei jakseta yl- läpitää. Onko arvioinnin muuttaminen numee- riseksi kuitenkaan ratkaisu tässä tapauksessa?
Tarkoitus ei ole ollut saada opiskelijaa panos- tamaan resurssejaan mihinkään vähemmän tär- keään, vaan antaa hänelle mahdollisuus syväl- liseen oppimiseen.
Proseminaari
Proseminaarityöskentelyssä toteutettiin proses- sikirjoittamisen ideaa, jossa arviointi kohdis- tuu myös työskentelyn eri vaiheisiin, ei ainoas-
taan lopputulokseen. Seminaarityöskentelyn lopuksi opiskelijat arvioivat lisäksi 2-3 hengen pienryhmissä tai yksin omaa kirjoittamisproses- siaan, ohjausta sekä opintopiirien että seminaa- riviikonlopun työskentelyä.
Ohjausta arvioitaessa koettiin, että dialogi oh- jaajan kanssa toimi hyvin. Tarvittaessa oli mah- dollista tarkistaa työn suuntaa. Ylipäätään oh- jauksen määrä nähtiin riittävänä. Etuna koet- tiin se, että ohjaus oli joustavaa sekä ajallisesti että muodoiltaan. Mahdollisuutta puhelinohja- ukseen pidettiin hyvänä erityisesti alkuvaihees- sa. Toisaalta se sai osakseen samoja komment- teja kuin audio-opetus: vuorovaikutuksen luon- ne kärsi helposti. Tampereen ulkopuolisten ryh- mien osalta kontaktiohjaukseen ei ollut mah- dollisuutta, vaan ohjauskeskustelut käytiin pu- helimessa, sähkopostitse tai kirjeitse.
Seminaaritöiden käsittelyä varten oli varattu yksi viikonloppu kullakin paikkakunnalla.
Tämä koettiin antoisana, mutta raskaana, esi- merkiksi ajankäyttö oli hyvin tiivistä. Osa toi- voikin töiden käsittelyä pienemmissä 5-6 hen- gen ryhmissä, jolloin yhteiselle keskustelulle ja ohjaajan kommenteille olisi jäänyt enemmän aikaa. Työt käsiteltiin konferenssimuotoisesti, jolloin tekijät esittelivät työnsä lyhyesti ja muu ryhmä tutustui töihin etukäteen tiivistelmien pohjalta, lisäksi käytettiin perinteistä opponoin- tia. Sen etuna nähtiin mahdollisuus moneen eri- tyyppiseen työhön tutustumiseen tiiviissä aika- taulussa. Ilmapiiri koettiin avoimena ja innos- tavana. Pääosin opiskelijat olivat tyytyväisiä saamaansa ohjaukseen kaikissa ryhmissä ja oli- vat lähinnä pahoillaan siitä, etteivät olleet ehti- neet tai osanneet hyödyntää sitä enemmän. Se- minaaritöiden käsittelyä konferenssimuotoisesti yhden intensiivisen viikonlopun aikana pidet- tiin jopa opiskelun huipennuksena.
Kirjatentit
Opetusohjelmassa olevien kirjallisuusosien ylei- senä tarkoituksena on täydentää ja syventää perusasioiden käsittelyä sekä tarjota uutta tie- toainesta. Tarkoituksena on myös kehittää opis- kelijan itsenäisiä tiedonomaksumisvalmiuksia:
kykyä löytää, tiivistää ja omaksua suurehkosta tekstimäärästä olennaiset asiat ja välittää ne ymmärrettävästi ja hyvällä tyylillä lukijalle.
Tärkeä tavoite on myös alan ammattitekstei- hin liittyvä kielitaidon kehittäminen, mikä myö- hemmin työelämässä on keskeinen edellytys alan vieraskielisen kirjallisuuden itsenäiselle seuraamiselle.
Käytännössä kirjatentit ovat osoittautuneet ai- neopintokokonaisuuden työläimmäksi ja karsi- vimmaksi osaksi. Useimmat opiskelijat ovat jättäneet kirjatentin viimeiseksi suoritukseksi.
Hylättyjä on ollut suhteellisen runsaasti jokai- sessa tentissä. Joidenkin opiskelijoiden selvästi puutteellinen kielitaito on ollut vaikeuksien yksi keskeinen syy, näin siitä huolimatta, että opis- kelijoiden kielitaito pyrittiin varmistamaan va- linnan yhteydessä. Nyt mukana on ollut sekä todella hyvän kielitaidon omaavia että joitakin, joilla se ei ole ollut kovin hyvä. Myöhemmissä valinnoissa tasovaatimusta on tiukennettu. Toi- saalta on todettava, että kieliongelmat ovat varsinaisten yliopisto-opiskelijoidenkin keskuu- dessa edelleen yllättävän suuria. Ongelmia on myös kirjojen ydinasioiden, tärkeiden käsittei- den, teorioiden, erottelujen ja kirjan kirjoittaji- en omien kontribuutioiden tunnistamisessa ja omaksumisessa. Aikaisemmista koulutus- ja oppimiskokemuksista saadut valmiudet vaihte- levat suuresti.
Varsinaisia kirjatenttejä opintoihin kuului 1-2 riippuen opintojen aloitusajankohdasta. Monet opiskelijat pitivat tenttimistä vanhanaikaisena ja monimuoto-opiskeluun huonosti sopivana.
Vaihtoehtoisiksi suoritustavoiksi ehdotettiin ryhmätenttimistä, esseetehtäviä ja referaatteja.
Yksi opintoryhmä laati kirjelmänkin tämän asi- an puolesta. Koska suurin osa suorituksista jo perustui itsenäisiin kirjallisiin töihin, ei tentti- misestä haluttu kuitenkaan kokonaan luopua ja niin yksi kirjatentti on jäljellä edelleenkin.
Opintojen ohjaustyöryhmässä on keskusteltu vilkkaasti erilaisista vaihtoehdoista, mutta ei ole ainakaan toistaiseksi katsottu aiheelliseksi luo- pua kokonaan kirjatentistä.
OPETUKSEN KEHITTÄMINEN JA LAADUN VARMISTAMINEN
TULEVAISUUDESSA
On selvää, että monimuoto-opiskelun merkitys kasvaa kaikessa aikuisopiskelussa. Perustelui- na usein esitettyjen kustannustehokkuuden ja kehittyvien itseopiskeluvalmiuksien lisäksi voi- daan mainita konstruktivistisen oppimisnäke- myksen korostaminen ja joustavien oppimisym- päristöjen luominen.
Opetusteknologiset ratkaisut kehittyvät nope- asti, mutta audio/ videoetäopetus ei voi koskaan täysin korvata persoonallista kontaktia ohjaa- jan ja oppijoiden välillä. Videoneuvottelulait- teistojen leviäminen on tehnyt mahdolliseksi audio-opetuksen muuttamisen videovälitteisek- si, jolloin liikkuva kuva on lisännyt läheisyy- den tunnetta. Datansiirto nykyisellä linjakapa- siteetilla tuottaa kuitenkin vielä ongelmia ku- van laadussa ja järjestelmän ohjauksessa. Etä- opetuksen funktiota opintojen kokonaisuudes- sa kannattaa myös tarkoin harkita.
Opintojen arvioinnin tulee perustua viimekä- dessä opetukselle asetettuihin tavoitteisiin. Avoi- missa yliopisto-opinnoissa tavoitteet ovat samat kuin tiedekunnissakin, mutta painotukset voi- vat vaihdella. Tiedekunnassa opintojen paino- piste on ainakin toistaiseksi ollut tieteellisten tutkijavalmiuksien kehittäminen, päämääränä erityisesti lopputyö, pro gradu. Myös avoimes- sa yliopistossa pyritään edistämään opiskelijoi- den tieteellisiä valmiuksia ja heiltä vaaditaan aivan samat menetelmäopinnot kuin muiltakin opiskelijoilta, mutta opintojen painopiste on kuitenkin enemmän teorian ja käytännön in- tegroimisessa, missä voidaan käyttää hyväksi opiskelijoiden aikaisempaa elämän- ja työko- kemusta.
Projektin yhtenä tavoitteena on ollut, että mo- nimuoto-opetuksesta saatuja kokemuksia voi- daan hyödyntää myös yliopiston perusopetuk- sessa. Tulevaisuudessa myös yliopiston varsi- naisille opiskelijoille tultaneen tarjoamaan monimuoto-opintoja perinteisen opetuksen rin-
nalla. Näin voidaan lisätä valinnanvaraa ja pa- rantaa yksilöllisen suunnittelun mahdollisuuk- sia yliopisto-opiskelussa.
Saamamme kokemukset herättävät myös miet- timään monien erillisten opintojärjestelmien tarpeellisuutta. Nykyisessä mallissa avoimilla yliopistoilla, kesäyliopistoilla, ammatillisella täydennyskoulutuksella ja vapaan sivistystyön organisaatioilla on paljon päällekkäistä opetus- tarjontaa. Lähtökohtana tulisi olla mahdollisim- man joustava palvelu opiskelusta kiinnostuneille aikuisille ja resurssien optimaalinen hyödyntä- minen.
Arvioinnilla on keskeinen rooli avoimen yliopis- to-opetuksen laadun varmistamisessa. Opetus- muotojen ja opintojen arvioinnin kehittämiseen on panostettu avoimessa yliopistossa monissa tapauksissa huomattavasti enemmän kuin tie- dekunnan vastaavassa opetuksessa. Tämäntyyp- pisistä hankkeista raportoiminen ja avoin kes- kustelu toivottavasti lopettavat puheet avoimen yliopiston kakkoslaadusta, josta tämänkin lehden palstoilla on kirjoiteltu (ks. Eskola 1996).
Lähteet
AALTONEN, R., FRONT, T., MÄKINEN, P., PANTZAR, E., POIKELA, S. & TUOMISTO, J. (1996) Kokonaisvaltainen kehittävä arviointi monimuoto-opetuksessa. Aikuiskasvatuksen mo- nimuotoaineopintojen arviointi. Tampereen yli- opiston täydennyskoulutuskeskus, MoNet-mo- nimuoto- ja etäopetus.
ESKOLA, J. (1996) Tutkinto vai sivistys? Avoin yli- opisto ja tutkintotavoitteisuus. Aikuiskasvatus 16, 2, 146-150.
HAKKARAINEN, P., WAHLSTRÖM, R. & VÄLI- MAA, J. (toim.). (1991) Korkeakoulutuksen ke- hittäminen ja laadun arviointi. Kasvatustietei- den tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 71. Jyväskylän yliopisto.
PANTZAR, E. (1995) Study Circles - a Critical Phase in Learning at a Distance. In Klasson, M. et al (eds.) Sosial Change and Adult Education Re- search. Linköping. Pp. 228-239.
Artikkeli saapui 24.1.1997. Se hyväksyttiin julkaista- vaksi 3.4.1997.
