Olen ollut ulkopuolisina avustajana mukana sii- nä muutoksessa, joka opettajien työssä on ta- pahtunut näinä vuosina ennen kaikkea uuden tekniikan myötä. Uuden ja koko ajan kehitty- vän tieto- ja viestintätekniikan hidaskin tulo osaksi jo ennestään monimutkaista opetustapah- tumaa on lisännyt sen kompleksisuutta. Kou- lun toiminta ja opettajan työ muuttuu aika hi- taasti. Siksi oikeastaan vasta nyt tuntuu järke- vältä arvioida, miten koulussa ja opettajan työs- sä on tapahtunut uuden tekniikan myötä.
Mitä on tapahtunut kouluissa viime vuosina?
Koulun ulkopuolinen maailma on viime vuosi- na muuttunut paljon enemmän ja nopeammin
kuin koulu. Teknis-taloudelliset ja poliittiset muutokset ovat olleet dramaattisia: Valtakun- tia on kadonnut, uusia syntynyt, kokonaiset talous- ja yhteiskuntajärjestykset ovat ajautu- neet kriiseihin, romahduksiin ja muutoksiin, joita talous- ja yhteiskuntapolitiikan teoreeti- kot eivät osaa tyydyttävästi selittää. Myös suo- malainen yhteiskunta on kokenut kovia ja suu- ria muutoksia: kasinotalouden nousun ja tuhon, hyvinvointivaltion kriisin suurtyöttömyyksi- neen, leipäjonoineen, liittymisen Euroopan unioniin, Nokian nousun maailman huipulle jne. Myös kulttuuri on voimakkaassa murrok- sessa: kolmen tv-kanavan iltapuhdeyhteiskun- nasta moponrassailu- ja poninharjausnuoriso- kulttuurei-neen kymmenessä vuodessa hätkäh- dyttävän monimuotoiseen viestintäilmastoon
Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa;
näkökulmia opettajankoulutukseen ja opettajan työhön
Matti Sinko
Tarkastelen tieto- ja viestintätekniikan käyttöönottoa kouluissa siltä näköalapaikalta, minkä Koulun tietotekniikkakeskus on tarjonnut lähes
vuosikymmenen ajan. Näkökulmani on siten täydennyskoulutuksen järjestäjän. Samanaikaisesti tietotekniikan tulon kanssa monet muut asiat ovat vaikuttaneet kouluyhteisöjen työn ehtoihin ja työhön. Siksi tekniikan osuutta ei ole helppoa eikä ehkä tarkoituksenmukaistakaan
tarkastella erikseen, erillisenä ilmiönä. (Ks.viite 1)
lukuisine kaupallisine radio- ja tv-kanavineen, city-Suomeen, jossa puolella nuorista on kän- nykkä korvalla ja internet arkipäivää.
Myös koulumaailmassa on tapahtunut paljon.
Muutosten runsaudesta vakuuttuu jo pelkäs- tään, kun palauttelee mieleen viime vuosina koulua tavalla tai toisella hievauttaneita seik- koja:
Opetussuunnitelma-ajattelu on tullut osak- si koulun arkea ja opettajan itseymmärrystä.
Pedagogisten virtausten kirjo on värittänyt Suomen koulujen harmautta.
Yhteisöllinen näkökulma koulutyöhön on vahvistunut.
Eheyttävä oppiminen, projektityö, itsenäi- nen opiskelu, elinikäinen oppiminen, ammatti- korkeakoulu, nuorisokoulu, kielikylvyt, esikou- lu, työnohjaus, oppiva organisaatio, verkostoi- tuminen, virtuaalikoulu ovat kaikki tuttuja asi- oita viime vuosien koulukeskustelusta.
On myös koettu laman myötä koulun kur- jistumista ja opettajan työn kuormituksen mel- koinen kasvu.
Uusi konstruktivistinen tieto- ja oppimiskä- sitys on myös tullut ainakin puheissa tutuksi.
Näin tarkasteltuna itse asiassa varsin dynaami- sessa kehitysvaiheessa olevaan kenttään on sit- ten kytkenyt omat mikropiirinsä ja saanut ai- kaan omat värähdyksensä tieto- ja viestintätek- niikka koulusovelluksineen.
Mihin on pyritty ja päästy tietotekniikan käyttöönotossa?
Tässä yhteydessä ei ole mahdollista yrittää ar- vioida tieto- ja viestintätekniikan kokonaisvai- kutuksia opetukseen ja oppimiseen Suomessa.
Sitä varten on Sitra juuri käynnistänyt eduskun- nan aloitteesta laajahkon selvitystyön, jonka tulokset valmistuvat ensi syksynä. (Viite 2) En tässä pyri edes arvioimaan opettajankoulutus- ta kokonaisuudessaan tästä näkökulmasta. Poh- din ainoastaan, miltä tilanne näyttää yhden yk- sikön näkökulmasta.
Case: Koulun tietotekniikkakeskus
Lähtökohdat ja alkutaival
Koulun tietotekniikkakeskus perustettiin kah- deksankymmentäluvun lopulla Helsingin yli- opiston Vantaan täydennyskoulutuslaitoksen ja Teknillisen korkeakoulun silloisen täyden- nyskoulutuskeskuksen (nykyisen Koulutuskes- kus Dipolin) yhteisenä hankkeena. Jo silloin ymmärrettiin, että tietotekniikan juurruttami- nen osaksi koulutyötä vaatii siihen erikoistu- neen, koulun ulkopuolisen täydennyskoulutus- yksikön, joka ei toimi vain irrallisten kurssien organisoijana, vaan uuteen tekniikkaan tukeu- tuvan uudenlaisen opetus- ja oppimiskulttuu- rin kehittäjänä, tutkijana ja levittäjänä. Ajatel- tiin, että Suomen koululaitos ansaitsee tuekseen yksikön, joka keskittyy monipuolisesti palvele- maan kouluja niiden ottaessa uutta tekniikkaa opetuksen avuksi. (Viite 3)
Liikkeelle lähdettiin kolmella lohkolla. Ensik- sikin järjestettiin paljon yksittäisiä kursseja, milloin minkin aineen opettajille tietotekniikan opetuskäytöstä. Pyrittiin yhdistämään ns. tao- pedagogiikkaa ja käytännön tietotekniikkatai- tojen opettamista. Pian myös ryhdyttiin integ- roimaan eri aineiden näkökulmia koulukohtai- siksi tai aineryhmittäisiksi kursseiksi. Alusta saakka prosessikirjoittaminen, kirjoittamalla oppiminen ja projektityö nivottiin mukaan teks- tinkäsittely- ja muiden tietotekniikkataitojen opiskeluun.
Toinen lohko oli tietotekniikan opettajaksi pä- tevöittävä 15 opintoviikon opintokokonaisuus, joka koostui pääasiassa tietojenkäsittelytieteen (silloisen tietojenkäsittelyopin) approbaturista hieman tao-pedagogiikalla höystettynä. Maas- sa arvioitiin tarvittavan lähes 1000 uutta opet- tajaa, joille oli määrä tuottaa kelpoisuus opet- taa peruskouluun ja lukioon tullutta uutta op- piainetta. Järjestimme muistaakseni neljä tai viisi tällaista koulutusohjelmaa vuosikymmenen vaihteessa. Koulutettavia oli toista sataa.
Kolmas toiminnan suunta alussa oli ns. tao- ohjelmien suunnittelukoulutus ja konsultointi,
jota toteutimme pitkään alun pitäen Kanadas- ta lähtöisin ollein ja pohjoismaisin ja varsinkin norjalaisvoimin edelleen kehitellyin suunnitte- luopein. Teimme tunnetuksi ja kehitimme edel- leen ns. torimallin mukaista opetusohjelmien design-konseptia. Oma lisämme konseptiin oli pedagogisen innovatiivisuuden ja oppimispsy- kologisen ulottuvuuden huomioonotto.(vrt.
Milken 1990)
Mitä itse opimme noina vuosina? Kasvoimme yliopistollisen täydennyskoulutuksen ammatti- laisiksi. Opimme järjestämään kotimaisia ja kansainvälisiä tietotekniikan opetuskäytön kurs- seja ja koulutusohjelmia. Mutta havaitsimme myös, että kaikesta touhustamme huolimatta a) kouluissa tapahtui hyvin vähän sen lisäksi, että tietotekniikkatunnit nappasivat tietoteknii- kan opetuskäytön koko potin, eikä muille jää- nyt tilaa toimia ja kehittyä. Havaitsimme myös, että b) opetusohjelmiin sitoutuva tietokone- avusteinen opetus ei johtanut mihinkään, mut- ta opetusohjelmiin ja niiden suunnitteluun liit- tyvä koulutus lisäsi monien tietotekniikkaosaa- mista ja näkemystä. Vain työvälineohjelmien käyttö, tai oikeastaan tekstinkäsittely ja julkai- suohjelmat, alkoivat vähitellen löytää liittymä- kohtia pedagogisiin uudisteihin myös koulun tasolla.
Tietotekniikka leviää atk-luokan ulkopuolelle
Näkemys siitä, että tietotekniikan taidot on tar- koituksenmukaista oppia muun opiskelun yh- teydessä, alkoi päästä voitolle 90-luvun alku- vuosina. Siitä on kuitenkin pitkä, vielä kesken oleva matka näkemyksen mukaiseen yleiseen käytäntöön. Näkemys kuitenkin ohjasi voimak- kaasti Koulun tietotekniikkakeskuksen toimin- taa 90-luvun alussa. Ryhdyttiin organisoimaan koulukohtaisia integratiivisia kehittämishank- keita. Yhä suurempi osa koulutuksesta räätä- löitiin oppilaitosten tilanteen ja tarpeiden mu- kaan. Yksittäisten opettajien kouluttamisen rin- nalle keskeiseksi nousi kouluyhteisön kehittä- minen (Hämäläinen... 1995).
Kysymyksessä ei ollut vain näkökulman ja toi-
mintatavan muutos vaan myös toimintaotteem- me syventyminen yhä enemmän tutkimukseen tukeutuvaksi ja tutkivaksi. Toteutimme mm.
Utopia- (Tella 1994) ja Ammatti-utopia -pro- jektit (Kauppi 1995), joissa suuntauduttiin myös oppilaitosten verkostoitumisen ja tietotek- niikkapohjaisen viestinnän haasteisiin. Edelli- sen projektin vetäjänä toimi Seppo Tella ja jäl- kimmäisen Antti Kauppi. Saimme käyntiin myös kannettavien tietokoneiden koulukokeilut eli Liisa Ilomäen tutkimat Reppumikro- ja Etä- pulpettiprojektit.
Opimme kuitenkin, että koulukohtainen kehit- täminen johtaa harvoin hyviin tuloksiin ilman ulkopuolista tukea. Kollegiaalisen tuen luonte- vin organisointitapa oli projektien puitteissa verkostoituminen. Itse pyrimme kehittymään verkostojen solmukohdaksi, keskukseksi, joka pystyy tarjoamaan monipuolista tukea. Pyrim- me myös toimimaan siten, että koulujen tuke- na olisi monimuotoisia tukipalveluja laajem- minkin. Ajoimme mm. voimakkaasti alan oman lehden aikaansaamista, ja onnistuimmekin sii- nä. Ensin syntyi Valikko, sitten Pehmovalikko ja viimein edellisten tilalle nykyisinkin pitävä Ote. Tietotekniikan opetuskäytön vakiintumista legitiimiksi osaksi uutta suomalaista opetus- ja koulukulttuuria osoittivat myös mm. Joensuu- hun perustettu vahva tutkimusyksikkö TOTY ja Hämeenlinnaan vakiintuneet ITK-päivät.
Opimme myös niukkenevien koulutusmäärära- hojen myötä kiinnittämään huomiota toimin- tamme laatuun ja vaikuttavuuteen. Havaitsim- me koulutuksen vaikuttavuusteoriat (Hämäläi- nen...1994) tosiksi: Muutos kouluissa edellytti rehtorien sitoutumista sekä useampaa kuin yhtä koulutettavaa/koulu eli tiimiä, jotta opit juur- tuisivat. Muutokset vaativat kypsyäkseen myös aikaa.
Tietotekniikkapohjaisen viestinnän ja multimedian aikaan Jo Utopia-projekteissa oli oraalla ns. virtuaali- koulun piirteitä, mutta silloinen tekniikka ja senkin niukkuus eivät mahdollistaneet kovin huimia kokeiluita. Sen jälkeen on ollut mah-
dollista mennä pitemmälle sekä kannettavien tietokoneiden opetuskäyttökokeiluissa että vaik- kapa EU-rahoituksen mahdollistamissa ENLI- VEN- ja CHILIAS-projekteissamme, joissa on ryhdytty kehittämään www-pohjaisia oppimis- ympäristöjä. Tärkein ja laajin tämänhetkinen tutkimushankkeemme on Erno Lehtisen johta- ma monivuotinen Helsingin koulujen tietotek- niikkaprojekti, jonka yksi osa on Kai Hakka- raisen vetämä CSILE-projekti ja edellä mainit- tu Etäpulpetti-kokeilu.
Konstruktivistiseen oppimisnäkemykseen tukeu- tuvat hankkeet ovat merkinneet opettajien kans- sa tehtävän yhteistyön laadullista kehittymistä perinteisestä kurssittamisesta tutkimuspohjai- seksi kehittämistyöksi. Rinnalla on tietysti edel- leen paljon myös konkreettista kurssitusta, esi- merkiksi Internet-koulutusta, mutta omat ke- hittämis- ja tutkimushankkeet ruokkivat nyt jo kohtalaisen hyvin myös koulutuksen jatkuvaa kehittämistä.
Opetusohjelmat eli ns. tao-ohjelmat eivät otta- neet tulta laajasta pohjoismaisesta kehittä- misyhteistyöstä ja ohjelmavaihdosta huolimat- ta. Niihin liittynyt koulutustoiminta auttoi meitä kuitenkin tarttumaan multimediaoppima- teriaalien tekijöiden koulutukseen, mikä on nyt tärkeä osa keskuksen toimintaa. Koulutus aut- taa sekä kaupallisten oppimateriaalien suunnit- telijoita että oppilaitosten omaan käyttöön tar- koitetun materiaalin tekijöitä. Se palvelee hy- vin myös opettajien syventävänä materiaalien käyttö- ja arviointikoulutuksena. Tärkeän osan multimedian käyttöä opetuksessa muodostaa myös multimediasovellusten teko oppilaiden kanssa. Sellaiseen opettaja uskaltautuu helpom- min, jos hänellä on käsitystä ja kokemusta multimediaprojektien toteuttamisesta.
Opetushallituksen kanssa olemme tehneet koko ajan paljon yhteistyötä. Määrällisesti varmaan- kin suurin opetushallituksen meille antama opettajankoulutukseen liittyvä tehtävä on me- neillään oleva Suomi tietoyhteiskunnaksi -opet- tajankoulutushanke, jota olemme olleet toteut- tamassa muiden täydennyskoulutuslaitosten kanssa. Oma osuutemme on toistaiseksi ollut
ns. pedagogisten tukihenkilöiden viiden opin- toviikon koulutusohjelman organisointi ja to- teutus yli 500 opettajalle monimuoto-opintoi- na. Määrä on niin suuri ja budjetti tiukka, että olemme todella joutuneet kehittämään taitojam- me, jotta urakasta selvitään. Keskeisintä lienee ollut oppia toimiva, tehokas ja tuloksellinen etätutorointi, kun lähiopetus on ollut pakko tii- vistää minimiin. Olemme myös onnistuneet avaamaan ja saamaan esiin ryhmien sisäisiä omia voimavaroja verkon välityksellä tapahtu- van ideoiden ja kokemusten vaihdon ja pohdis- kelun keinoin.
Opetukset
Koulutustoimintaamme ei ole tutkittu tai arvi- oitu normaalin koulutusohjelmia ja kursseja koskevan palautteen keruun lisäksi kuin kerran (Hämäläinen ... 1994) ja silloinkin osana laa- jempaa yliopistojen täydennyskoulutus- toiminnan arviointia. Koulutuksen vaikuttavuu- desta tai tuloksellisuudesta ei sen perusteella ole tehtävissä päätelmiä. Kehittämishankkeiden (Utopia-hankkeet, Reppumikro- ja Etäpulpet- tikokeilut, Luotsikouluprojekti) raporteissa on jonkin verran sivuttu, lähinnä kirjattu ja ku- vattu, millaista koulutusta hankkeisiin on liit- tynyt. Yliopistollisen täydennyskoulutuksen it- sereflektion pitäisikin olla paljon systemaatti- sempaa ja runsaampaa, mutta resurssit vain ei- vät ole riittäneet sellaiseen. On ollut tyytymi- nen kokemusten ja opetusten käytännölliseen kirjaamiseen ja käsittelyyn yhteisön omassa pii- rissä.
Kiteytän omat kokemukseni seuraaviin teesei- hin:
Koulutuksen voi odottaa johtavan muutok- siin koulutettavan ammatillisessa työskentelys- sä ja työyhteisössä, mitä useampi osallistuu sa- masta yhteisöstä koulutukseen.
Yhden opettajan osallistuminen on harvoin perusteltua vaikuttavuuden näkökulmasta, pait- si ehkä ainedidaktisten syventävien erikoiskurs- sien kohdalla.
Ilman oppilaitoksen ja sen johdon sitoutu- mista tulokset harvoin johtavat muutoksiin yh-
teisössä; päinvastoin syntyy helposti hedelmät- tömiä sisäisiä jännitteitä.
Ketään ei kannata patistaa koulutukseen.
Kaikkia opettajia ei koulussa saa kiinnostu- maan tietotekniikasta.
Kunnan koulujen tai koulun sisäinen eritah- tinen oma-aloitteisuuteen ainakin osittain poh- jautuva uuden tieto- ja viestintätekniikan käyt- töönotto luo haasteellisemman työnkehittämis- ilmapiirin kuin (näennäisen) tasatahtinen ete- neminen.
Erityisesti tietotekniikassa oikea-aikaisuus on koulutuksessa tärkeätä (esimerkiksi parikin viikkoa ennen laitteiden tuloa pidetty koulutus menettää tehoaan, kun opettajat eivät pääse omalla työpaikallaan harjoittelemaan ja sovel- tamaan opittua, tai koulutus vuosi laitteiden tulon tai ohjelmiston hankinnan jälkeen on jo urauttanut käytön vaikeammin uudelleen orga- nisoitavaksi).
Oppilaitoksen näkökulmasta on hyödyksi yhdistää laajaa koulukohtaista koulutusta ja joi- denkin kursseille tai koulutusohjelmiin osallis- tumista.
Lyhytkestoinenkin koulutus on vaikuttavam- paa, jos se on jaksotettua sisältäen oman työn kehittämiseen liittyviä uuden tekniikan sovel- tamisetätehtäviä.
Muuttuvat käsitykset tiedosta ja oppimises- ta muuttavat hitaasti opetuksen käytäntöjä. Uu- den tekniikan katalysointiefektille on ylen voi- makkaita vastapainoja koulun arjessa.
Siksikään tietotekniikkakoulutuksessa ei pidä tyytyä vain ns. nippelikoulutukseen, vaan on tähdättävä kohtaamaan tietoyhteiskunnan haas- te koululle laajempana.
Vaikka kouluttajana kokeekin usein pieniä on- nistumisen tunteita, on vaikea välillä säilyttää usko täydennyskoulutuksen vaikuttavuuteen.
Tuntuu siltä, että kovin vähän ja hitaasti omis- ta visioista ja opetuksista tarttuu ja muuntuu koulutettavien uusiksi työkäytännöiksi. Mutta kun kuuntelee ja katselee, miten opettajat nyt keskustelevat tieto- ja viestintätekniikasta ope- tuksessa, läpimurto on tapahtunut kymmenes- sä vuodessa. Määrällisesti oma panoksemme siihen on ollut vuosittainen koulutuskontakti lähes tuhanteen opettajaan. Kriittinen massa on
saatu liikkeelle ja tieto- ja viestintätekniikka on oppilaitoksissa arkipäiväistynyt. Näin on mie- lestäni kirjoitettu sivu koulutuspolitiikan his- toriaa.
Viitteet
1. Matti Sinko siirtyi Vantaan täydennyskoulutuslaitoksen palvelukseen 1987 tehtävänään opettajien tietotekniik- kakoulutuksen järjestäminen. Helsingin yliopiston Vantaan täydennyskoulutuslaitoksen ja Teknillisen korkeakoulun silloisen täydennyskoulutuskeskuksen (nykyisen Koulutuskeskus Dipolin) yhteinen Koulun tietotekniikkakeskus perustettiin 1989, mistä alkaen hän on toiminut keskuksen johtajana kesään 1997 saakka. Liisa Ilomäki tuli keskuksen palvelukseen 199?.
2. Sitran projektin nimi on Teknologia-arviointiprojekti Tie- to- ja viestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa.
Projektipäällikkönä toimii Matti Sinko.
3. Vaikka tuntuu kovin suureelliselta puhua kahden kor- keakoulun yhteistyöstä, ei siihen aikaan sellainen ol- lut kovin tavallista, joten vaatimaton yhteinen hanke osoittautui tässäkin suhteessa aika avantgardistiseksi perustason yhteistyöksi. Sittemmin monet ovat tässä suhteessa ajaneet meidän ohi. Nykyinen yhteistyöso- pimus on voimassa ensi vuoden loppuun.
Lähteet
MILKEN Ivar, Börre Stenseth, Lars Vavik (1990) Pedago- gisk programvare, Halden ja sen suomenkielinen ver- sio Minken, Ivar, Börre Stenseth, Lars Vavik, Liisa Ilo- mäki, Minna Lakkala, Pekka Norlamo (1992) Onnis- tuneita opetusohjelmia. Ammattikasvatushallitus, Hel- sinki.
HÄMÄLÄINEN, Kauko, David Oldroyd, Eija Haa- panen(eds. 1995), Making School Improvement Hap- pen, Studia Pedagogica 7, Department of Teacher Edu- cation and Vantaa Institute for Continuing Education, Helsinki.
TELLA Seppo (1994). Uusi tieto- ja viestintätekniikka avoi- men oppimisympäristön kehittäjänä. Helsingin yliopis- ton opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia, osa 1 (nro 124) ja osa 2 (nro 133), Helsinki.
KAUPPI Antti (1995). Monimutkaiset yritysympäristöt op- pimisympäristöinä. Opetushallitus, Helsinki.
HÄMÄLÄINEN Kauko, Tuovi Manninen (1994). Yliopis- tojen täydennyskoulutuksen arviointi. Opetusala, Hel- singin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuk- sia 128, Helsinki.
