Aikuiskasvatustutkimus Saksan liittotasavallassa näkymä

Horst Siebert

Aikuiskasvatustutkimus Saksan liittotasavallassa

Siebert, Horst 1986. Aikuiskasvatustutkimus Saksan liittotasavallassa. Aikuiskasvatus 6, 3, 116-120. -Saksan liittotasavallassa on perinteisten aikuiskasvatusorganisaatioi­

den suosio ollut laskemassa samalla, kun uusien yhteiskuntaliikkeiden suosio on kasva­

nut. Aikuiskasvatuksessa ovat työnantajat ja poliitikot korostaneet tuottavuutta lisää­

vää aikuisopetusta. Näistä syistä ei aikuiskasvatustutkimus ole riittävästi kirjoittajan mukaan kehittynyt. Artikkelissa esitellään myös liittotasavallan aikuiskasvatustutki­

muksen painopistealueita ja tuloksia.

Aikuiskasvatukseen liittyvät teoreettiset ja käytännölliset kysymykset ovat suurelta osip.

samankaltaiset Suomessa ja SL T:ssa johtuen siitä, että opetettavat aineet ovat sidoksissa vas­

taaviin teollistumisen, demokratisoituminen ja yhteiskunnallisen tasa-arvoistamisen tahoilta tuleviin haasteisiin.

Ennen kuin ryhdyn hahmottamaan eräitä tie­

teellisen teorian ja empiirisen tutkimuksen trendejä ja näkökol\tia, haluaisin kuvailla lä­

hemmin aikuiskasvatuksessamme ja aikuskas­

vatuspolitiikassamme tapahtunutta kehitystä.

Aikuisille tarkoitettujen kurssien lukumää­

rät ja niille ilmoittautuneiden määrät ovat jat­

kuvasti nousseet vuodesta 1970 lähtien, jolloin useita aikuiskasvatuslakeja säädettiin. Osoi­

tuksena tästä kehityksestä mainittakoon, että kun teollisuutemme käytti 70-luvun lopussa työntekijöidensä ammatilliseen koulutukseen 4 miljardia DM, niin 1985 tämä summa oli kasva­

nut 10 miljardiin. Tärkeimmäksi syyksi tähän taloudelliseen investointiin esitetään korkean teknologian nopeata kasvua erityisesti mikro­

elektroniikan. Jopa aikuiskasvatusta harjoit­

tavat julkiset instituutiot kuten kansalaisopis­

tot ovat muuttumassa yhä enenevissä määrin sivistyslaitoksista "teknologian siirtoa" to­

teuttaviksi laitoksiksi käyttääkseni uutta ai­

kuiskasvatuksen iskusanaa.

Toisaalta keskustellaan jälleen kerran nyky­

aikaisen "yleissivistyksen" sisällöstä. Työnan­

tajille ja poliitikoille nykyaikainen yleissivistä­

vä kasvatus ei kuitenkaan ole ensisijaisesti kei­

no, joka palvelisi henkilön itsensätoteuttamisen

ja itsetunnon kehittämisen tarpeita, vaan väli­

ne entistä paremman ammattitaidon saavutta­

miseksi. Näin ollen em. yleissivistävä kasvatus pitää sisällään "avainominaisuuksia" kuten kommunikointitaito, yhteistyökyky ja, luo­

vuus. Tästä johtuen nykyaikaisten tuotantolai- tosten johtohenkilöiltä edellytetään osallistu­

mista, ei ainoastaan ammatillisille teknisille kursseille, vaan myös semiraareihin, joissa kä­

sitellään ryhmädynamiikkaa, retoriikkaa, ja jopa transsendenttistä mietiskelyä.

Aikuiskasvatuksen hallitseva ja yhä tär­

keämmäksi tuleva sosiaalinen funktio on tuot­

taa ajanmukaista teknologista pätevyyttä (kva­

lifikaatiota). Aikuiskasvatuksen muut kasva­

vat ei-ammatilliset sektorit ovat nekin riippu­

vaisia tästä kolmannesta teollisesta vallanku­

mouksesta - jopa siten, että ne pyrkivät kor­

jaamaan ja lieventämään tässä kehityksessä havaittuja haittoja. Tämä merkitsee mm. sitä, että työttömille pyritään järjestämään entistä enemmän kursseja; ei pelkästään heidän am­

mattitaitonsa kehittämiseksi, vaan myös hei­

dän integroimisekseen sosiaaliseen järjestel­

mään sekä ideologisesti että tunneperäisesti.

Samoin tarvitaan lisää resursseja kulttuuriai­

neita ja lisääntynyttä vapaa-aikaa varten.

Työttömille tarkoitettujen kurssien ja vapaa­

aikaseminaarien lisäksi meillä järjestetään yhä enemmän vanhuksille eläkkeelle siirtymiseen valmistavia ohjelmia. Lisäksi psykologian kurssit ovat erittäin suosittuja, ja usein näillä kursseilla on terapeuttinen funktio.

Näiden perinteisten aikuiskasvatusinstituuti-

oiden nauttiman suuren suosion rinnalle ovat nousseet erilaisten "yhteiskunnallisten liikkei­

den" toiminnot, jotka ovat useimmiten ristirii­

dassa yhteiskunnassa yleisesti vallitsevan ny­

kyaikaistamisen ja teollistamisen kanssa. Tär­

keimmät "ruohonjuuriliikkeet" ovat ympäris­

tö-, rauhan-, naisasia- ja kehitysmaaliikkeet.

Nämä "deschooling activities" vetävät puo­

leensa nuoria yhä enenevässä määrin perinteis­

ten aikuiskasvatusinstituutioiden kustannuk­

sella.

Tästä näkökulmasta katsottuna aikuiskas­

vatusjärjestelmämme on jakautumassa kahtia ja kenties useampaankin osaan. Perinteinen ai­

kuskasvatusjärjestelmä on muuttumassa yhä enemmän taloudellisten ja sosiaalisten pyrki­

mysten välineeksi. "V aihtoehtokenttä" ( al­

ternative scene) on kuitenkin tuomassa esille uusia, antimoderneja arvoja ja "postmateria­

listisia" elämännäkemyksiä. Nämä "vaihtoeh­

toihmiset" arvostelevat perinteisiä aikuiskas­

vatuslaitoksia siitä, että ne ovat osa poliittista järjestelmää.

Edellä mainittu sosiaalinen ja teknologinen muutos määrää myös aikuiskasvatustieteelle rajat ja tavoitteet. Tutkijoiden ja poliitikkojen - työnantajien välinen kuilu näyttää yhä suu­

renevan. Poliitikot ja työnantajat, jotka päät­

tävät tutkimusmäärärahoista, ovat ensisijaises­

ti kiinnostuneita tehokkaasti ja menestykselli­

sesti toimivasta aikuiskasvatusj ärjestelmästä ja mittana he käyttävät taloudellisia kriteereitä.

Tätä vastoin useat tutkijat painottavat itsensä toteuttamista, itsenäisyyttä, identiteettiä, ar­

vostelukykyä, ja jokapäiväisen elämän rikas­

tuttamista oppimisen kautta. Ennen kaikkea me tiedemiehet olemme kiinnostuneita itseoh­

jatusta oppimisesta ja pohdiskelevasta itsekas­

vatuksesta välineoppimisen lisäksi. Näin ollen, tutkijat usein tutkivat asioita, jotka liittyvät yksilöiden elämäkertatietoihin ja elinympäris­

töön, aikuisopiskelijoiden je heidän opetta­

jiensa väliseen vuorovaikutukseen, kun taas koulutuspolitiikan laatijoita kiinnostaa aikuis­

kasvatuksen rakenteellinen toimivuus ja siihen kuuluvat koulutusohjelmat.

Edellä mainitusta johtuu, että SL T:ssa kriit­

tinen, teoreettisesti orientoitunut tutkimustyö ei saa osakseen tarpeeksi varoja eikä kiinnos­

tusta. Poliittista mielenkiintoa osoitetaan kyl­

läkin tutkimuksiin, joissa tutkitaan kansalais­

ten "suhtautumista" sosiaalisiin muutoksiin tai työttömien ja muiden kohderyhmien moti:

voitumista pätevöittämiskursseilla. Mikro­

elektroniikan koulutussuunnitelmat ovat myös erityisen arvostettuja.

Mutta mitkä ovat aikuiskasvatuksen empii-

risen tutkimuksen tärkeimmät tulokset vii­

meisten 20 vuoden ajalta? Painotan seuraavas­

sa neljää tutkimusteemaa: 1) oppimismotivaa­

tio ja osallistuminen, 2) oppiminen ja opetus kursseilla, 3) institutionaaliset rakenteet ja koulutuspolitiikka, 4) oppimistarpeet ja yh­

teiskunnalliset haasteet.

1. Motivoituminen aikuiskasvatuksessa

Aikuisten motivoitumista osallistua aikuis­

kasvatukseen tutkittiin hyvin runsaasti 70-lu­

vulla. Tutkimukset perustuivat sekä tilastotie­

toihin että empiirisiin havaintoihin. Saksan liittotasavallassa - kuten useimmissa teollistu­

neissa maissa - aikuiskasvatusinstituutioissa aliedustettuina ovat aikuiset, joilla on heikko ammattitaito ja vähäinen koulunkäynti, asu­

vat maaseudulla sekä ovat ulkomaalaisia.

Naisten osallistuminen on vähäisempää am­

mattilaisilla, teknisillä ja poliittisilla kursseilla.

Nämä tilastolliset tosiasiat eivät kuitenkaan kerro juuri mitään näiden ryhmien todellisesta oppimishalusta, sillä ohjelmatarjonta näitä ih­

misiä ajatellen on usein riittämätön. Aikuisten oppimismotivaatio on sittenkin riippuvainen aikaisemmista koulukokemuksista, kokemuk­

sista aikuiskasvatuksesta, ammatillisista ja yh­

teiskunnallisista haasteista ja palkkioista, po­

liittisista ja kultturellisista harrastuksista, elä­

mään ja uraan liittyvistä suunnitelmista. Opti­

mistiset henkilöt ja ne joilla on korkea epävar­

muuden sietokyky ovat enemmän opiskelusta kiinnostuneita kuin elämässään pettyneet ja ne joilla on runsaasti ennakkoluuloja. Eräiden tutkijoiden mukaan muutokset ja kriisit ihmis­

ten elämässä lisäävät oppimismotivaatiota.

Perinteiset kvantitatiiviset tilastolliset tutki­

musmenetelmät ovat epätyydyttäviä etsittäessä relevanttisuutta em. yksilö- ja ympäristöteki­

jöille. Näin ollen onkin jo muutamia vuosia sitten päädytty elämäkertatietoihin kohdistu­

neisiin tulkinnallisiin tutkimusmenetelmiin, jotta oppimismotivaation monimutkainen si­

säinen että ulkoinen verkosto voitaisiin ottaa huomioon. Keskeinen ongelma on ·tulosten yleistettävyys; meillä on joukko kiintoisia yk­

sittäisiä elämänvaihetutkimuksia, mutta vain muutamia yleistettävissä olevia tuloksia.

2. Oppiminen ja opettaminen

Tilanne on edellä esitetyn kaltainen tutkit­

taessa oppimista ja opettamista aikuiskasva­

tuskursseilla. Hannoverissa kokeiltiin ja pa-

Aikuiskasvatus 3/1986 117

ranneltiin kvantitatiivisia aikuiskasvatuskurs­

seihin kohdistuvia havainnointi- ja analysoin­

timenetelmiä 70-luvun alkupuolella. Saimme todeta, että aikuiset pitävät perinteiöiä koulu­

maisia opetusmenetelmiä parempina, joskin he samalla pelkäävät näitä "autokraattisia" me­

netelmiä. Mikäli opiskelijat voivat osallistua päätöksentekoon opetettavien aineiden ja me­

netelmien suhteen, niin erityisesti ne aikuiset, joilla on korkeampi koulusivistys menestyvät paremmin ja ovat tyytyväisempiä kuin ne opis­

kelijat, joille ei tarjota osallistumisen mahdol­

lisuutta. Luokittelimme kaikki keskusteluissa esille tuodut lausunnot kahteen kategoriaan: 1) lähinnä oppiainekseen suuntautuneet lausun­

not ( informaatio, huomautus, kysymys) ja 2) lähinnä opiskelijaan suuntautuneet havainnot (palaute, yhteenveto, kertaaminen, evaluoin­

ti). Kognitiiviset ja emotionaaliset tulokset ovat parempia runsaasti oppilasorientoitunut­

ta kommunikointia käyttävillä kursseilla kuin muilla kursseilla. Vaikuttaa siltä, että on pa­

rempi opettaa vain muutamia faktoja ja aihei­

ta, mutta opettaa ne intensiivisesti. Huonoim­

mat tulokset saatiin kursseilla, joiden sisältö oli laaja, mutta vailla struktuuria.

Toinen yllättävä tulos: vaatimattoman kou­

lutuksen omaavat henkilöt näyttävät oppivan paremmin kuin hyvin koulutetut, koska vii­

meksi mainitut ovat usein liian skeptisiä ja jos­

kus vakuuttuneita siitä, että he ovat asioista paremmin perillä kuin heidän opettajansa.

Heidän keskeytysprosenttinsa on korkeampi, eivätkä he valmistaudu opiskeluunsa niin in­

tensiivisesti kuin vähemmän koulua käyneet kurssilaiset.

Kvantitatiivisten havainnointien, testien ja kyselytutkimusten avulla olemme saaneet run­

saasti tietoa kommunikaation rakenteesta, tie­

tomäärän kehittymisestä, emotionaalisesta tyydytyksestä jne. Toisaalta asennemuutoksis­

ta, uuden tiedon integroinnista kognitiivisiin skeemoihin, opiskelijoiden ja opettajien näke­

mysten eroista sosiaalisissa ja poliittisissa on­

gelmissa ("Deutungsmuster"), henkilön elä­

mäkertatapahtumien määräämästä uuden kognititiivisen tiedon modifioitumisesta meillä on vain vähän tietoa. Tästä puutteellisuudesta johtuen eräät tutkijat ovat viime vuosina miel­

tyneet tulkitsevien menetelmien käyttöön op­

pimistapahtuman tutkimisessa. He pyrkivät rekonstruoimaan tyypillisiä '' avainsekvensse­

jä" eri kursseista todellista etenemistä noudat­

taen, ja analysoivat ja kommentoivat näitä keskustelujasarjoja hermeneuttisesti. Näin me­

netellen he ovat saaneet tietää millä tavoin akateemisesti koulutetun opettajan ja työläis-

taustan omaavan opiskelijan ajatuskategoriat ja heidän tapansa nähdä ongelma eroavat toi­

sistaan. Opettajat pyrkivät aina yleistämään ja luokittelemaan, kun taas kurssilaiset kertovat ammattikokemuksestaan peräisin olevia konk­

reettisia esimerkkejä ja tapahtumia. Usein osa­

puolet ymmärtävät toisensa väärin vaikka pu­

huisivatkin samasta aiheesta ja käyttäisivätkin samoja sanoja. Esimerkiksi sana "vapaa-aika", jolla on työttömälle eri merkitys kuin vakitui­

sessa toimessa olevalle opettajalle.

Edellä esitetyn kaltainen kvalitatiivinen lä­

hestymistapa on varsin monimutkainen. Tästä johtuen sen käyttö oppimistutkimuksissa on aina tähän päivään asti ollut varsin vähäistä.

3. Institutionaaliset rakenteet ja kasvatuspolitiikka

Kolmas tutkimussektori käsittää analysoin­

nin, joka kohdistuu institutionaalisiin raken­

teisiin, taloudellisen tuen kanavoitumiseen, keskitettyihin ja hajautettuihin ohjelmiin, PR­

toiminnan tehokkuuteen, tavanomaiseen ja poikkeavan ("vaihtoehto-") aikuiskasvatuk­

sen eroavaisuuksiin. Tämä sektori kattaa myös historialliset tutkimukset ja tuottaa raportteja palkalliseen opintovapaan tuloksista (eräissä osavaltioissa meillä on voimassa lakeja pal­

kallisesta opintovapaasta). Näiden otsikoiden ' alla meillä on runsaasti julkaisuja, mutta vain muutamia systemaattisia empiirisiä tutkimuk­

sia. Useimmissa raporteissa pelkästään kuvail­

laan taloudellista tukea, innovaatio-ohjelmia, tai uusia kokeiluluontoisia projekteja (esim.

kokeiluluontoisia seminaareja, jotka on tar­

koitettu erityisryhmille kuten työttömille, vammaisille tai ulkomaalaisille).

Vakiintuneiden aikuiskasvatusinstituutioi­

den ja uusien yhteiskuntaliikkeiden piirissä toimivien itseohjautuvien opintoryhmien väli­

set erot ovat juuri nyt mielenkiintoiset. Useim­

mat näistä raporteista ovat enemmän ideologi­

sesti kuin empiirisesti orientoituneita. Useim­

miten kirjoittajat uskottelevat, että oppiminen perinteisten instituutioiden ulkopuolella on vä­

liinputoajaryhmille tehokkaampaa, luovam­

paa ja antoisampaa. On kuitenkin myönnettä­

vä, että suurelta osin nuorempi sukupolvi kart­

taa perinteisiä kursseja ja ohjelmia. Heidän ar­

vostelunsa kohdistuu byrokratiaan kokonai­

suudessaan, perinteisiin poliittisiin puolueisiin sekä ammattiyhdistysliikkeeseen, kirkkoihin, kouluihin ja jopa kansalaisopistoon. He eivät usko perinteisiin menestymisen muuttuvuu­

den, teknisen edistymisen, aseellisen puolus­

tuksen ym. arvoihin. Heidän pettymykselleen löytyy useita syitä ja siksi on ymmärrettävää,

että uusien yhteiskunnallisten liikkeiden ideat kiehtovat heitä. Mielestäni aikuskasvatuksen perinteisten instituutioiden on löydettävä uu­

sia, puoleensa vetäviä toimintamuotoja, muu­

toin ne tulevat menettämään tämän nuorem­

man sukupolven '' asiakaskuntana''.

4. Yhteiskunnan oppimistarpeet

Neljännen tutkimussektorin aiheina ovat yh­

teiskunnassa vallitseva oppimisilmapiiri, talou­

delliset ja sosiaaliset koulutustarpeet, sekä ajankohtaiset tieteellisen kehityksen muka­

naan tuomat haasteet. Noin 15 vuotta sitten opetussuunnitelmatutkimuksen avulla pyrittiin selvittämään tulevaisuuden oppimistarpeet ja vaikutukset eri elämäntilanteita ajatellen. Tä- _ mä laaja-alainen tutkimusohjelma toteutui kuitenkin vain tiettyjen yksityiskohtien osalta.

Tänä päivänä keskustellaan ensisijaisesti kolmesta asiasta: 1) massatiedotusvälineiden vaikutuksesta ihmiskunnan käyttäytymiseen, ajatteluun ja oppimishaluihin, 2) elämänarvo­

jen muuttuminen "materialistisista" "post­

materialistisiksi", ja 3) korkean teknologian taitojen välttämättömyys, ei ainoastaan am­

matin kannalta, vaan jokapäiväisen elämän kannalta. Aikuiskasvatuksen on tärkeää saada selville millä tavoin elämän tietokoneistaminen vaikuttaa ajatteluumme, tunteisiimme ja sosi­

aalisiin kontakteihimme. Seuraavassa vain muutama näkökulma näistä monisäikeisistä ongelmista:

1. Massatiedotusvälineillä, erityisesti televi­

siolla, näyttää olevan kyky imeä kiinnostusta enemmän kuin stimuloida pitkävaikutteista, institutionalisoitua oppimista. Esimerkiksi:

tärkeät yhteiskunnalliset ongelmat - ympäris­

tö, rauha, työttömyys, kolmannen maailman köyhyys - koskettavat monia ihmisiä ja nämä aiheet ovat päivittäin esillä tiedotusvälineissä.

Aikuiskasvatusseminaareja näistä ongelmista kuitenkin kysytään tai vaaditaan vain harvoin.

Ihmiset eivät halua teoreettista keskustelua näistä aiheista. He ovat kiinnostuneita käytän­

nönläheisistä kursseista kuten energian säästö­

toimista kotioloissa, puhtaitten puutarha­

tuotteiden viljelystä, luontaisravinnosta.

2. Perinteiset arvot (esim. työ, menestymi­

nen ammatissa, ansiotulojen kasvu, sosiaali­

nen liikkuvuus) menettävät asemiaan "post­

materialistisille" arvoille ( esim. sosiaaliset kontaktit, lisääntynyt vapaa-aika, luova kult­

tuuritoiminta, terveys, ympäristönsuojelu).

Sukupolvien välille on muodostunut arvokui-

lu. Teollinen elämäntapa poikkeaa ekologises­

ta elämännäkemyksestä. Myös perinteiset luonnontieteet saavat osansa tästä arvostelus­

ta. 3. Tärkeimmät tutkimuspolitiikan aiheet ovat: a) ihmisen pätevöittäminen uuden elek­

troniikan käyttäjiksi ja b) ihmisten henkinen sopeuttaminen tietokoneyhteiskuntaan. Tutki­

jat analysoivat teknologisen innovaation seu­

rauksia useissa tuotantolaitoksissa ja havaitsi­

vat yhä merkittävimpiä eroja "voittajien" ja

"häviäjien" välillä. Vain "voittajat" tarvitsi­

vat ja hankkivat uutta teknistä know-how'ta, kun taas "häviäjät" tulevat epäpäteviksi ja heidän mahdollisuutensa löytää kiinnostavam­

pia ja hyvin palkattuja työpaikkoja heikkeni­

vät. Tästä huolimatta politiikot ja työnantajat vaativat "hyökkäystä pätevyyden turvaami­

seksi", he pelkäävät uudenlaista mikroelektro­

niikan "lukutaidottomuutta". He ovat va­

kuuttuneita siitä, että tämänkaltainen moder­

nisaatio on ainoa tie edistykseen ja että skepti­

kot ovat ajastaari jäljessä. Näin ollen, tukea myönnetään, ei ainoastaan pätevöittämispro­

jekteille, vaan myös "hyväksymisprojekteil­

le".

Nämä ristiriitaiset keskustelut, joita käy­

dään automatisaatiosta, ydinenergiasta ym.

valottavat sitä syvää ideologista kuilua, joka yhteiskunnassamme on todettavissa ja joka heijastuu erilaisina käsityksinä nykypäivän elä­

mästä ja sosiaalisesta tulevaisuudesta. Asetel­

maan "teknokraatti contra ekologi", liittyen eräät kasvatustieteilijät etsivät "kolmatta tie­

tä". He kyselevät uutta määritelmää sivistyk­

selle, määritelmää, joka olisi asenteeltaan posi­

tiivinen, mutta silti kriittinen teknistä kehitystä kohtaan. Nämä tutkijat pyrkivät laajentamaan pohdiskelevan oppimisen vaikutuspiiriä, jotta sen kautta voitaisiin turvata ihmisille heidän henkilökohtainen identiteettinsä ja saada ai­

kaan tyydyttäviä ratkaisuja teollisen nyky-yh­

teiskunnan perusongelmiin. Useimmat tämän linjan omaksuneista tutkijoista ovat vakuuttu­

neita siitä, että marxilaiset kategoriat ja käsi­

tykset eivät ole suinkaan irrelevantteja, mutta riittämättömiä ne ovat tämän päivän todelli­

suudessa.

Vaikuttaa siltä, että aikuisten on välttämättä opittava enemmän kuin ennen ja lisäksi tämän oppimisen on oltava luonteeltaan sellaista, että he kykenevät sen avulla tekemään ratkaisuja inhimillisellä ja vastuullisella tavalla. Meidän tulee oppia muuttamaan perusteellisesti arvo­

jamme, asenteitamme ja käyttäytymistämme, olkoonkin, että tällaista filosofiaa usein pide­

tään romanttisena, idealistisena haaveiluna ja

Aikuiskasvatus3/1986 119

nykyajan vastaisena.

Olen vakuuttunut, että aikuiskasvatus tar­

vitsee, paitsi enemmän empiiristä tutkimusta, niin myös tutkimuksia, jotka perustuvat ihmis­

kunnan olemassaolon teoriaan, ihmiskunnan filosofiaan, uuteen etiikkaan, johon sisältyy vastuumme tulevaisuudesta, kolmannesta maailmasta ja luonnosta yleensäkin.

Yhteenveto

Saksan liittotasavallassa aikuiskasvatus (ja erityisesti ammatillinen aikuiskasvatus) on kas­

vatuksen kenties koko kulttuurijärjestelmän voimakkaimmin kehittyvä sektori. Pääasialli­

simpana syynä tähän on teknologinen kehitys ja sen mukanaan tuomat ongelmat. Tärkein poliittinen päämäärä on sopeuttaa ihmiset tä­

hän tekniseen ja sosiaaliseen muutokseen. Po­

liitikot pyrkivät siis edistämään tämän moder­

nisaation edellyttämää pätevöittävää koulutus­

ta ja sen hyväksyntää. Valtiovalta ja teollisuus ovat erittäin kiinnostuneita innovoivista, te­

hokkuuteen tähtäävistä projekteista ja vähem­

män kiinnostuneita teoreettisesti suuntautu­

neesta perustutkimuksesta.

Saksassa meillä on paljon tutkimusjulkaisu­

ja aikuskasvatuksesta. Toisaalla on teoreettisia esseitä, joista puuttuu empiirinen tieto; toi­

saalla on raportteja ja kyselyitä, joista puuttuu teoreettinen tausta. Se mitä me tarvitsemme on enemmän teoriaan, jopa antropologiaan pe-

rustuvaan empiiristä tutkimusta.

Tutkimusmemetelmien käytössä olemme siirtyneet kvantitatiivisesta, normat11v1sesta paradigmasta kvalitatiiviseen, tulkitsevaan pa­

radigmaan. Tästä seuraa yhä suureneva jouk­

ko tapaustutkimuksia oppimiselämäkerroista ja oppimistilanteista, mutta vain muutamia yleistettäviä tuloksia. Tavallisimmat yleistu­

lokset aikuisten oppimisesta ovat joko triviaa­

leja, spekuloivia tai sitten erittäin yksityiskoh­

taisia. Aikuisten oppimistyyleissä ja oppimis­

tarpeissa ilmenevä vaihtelu näyttää olevan yhtä laajaa kuin elämäkerroissa ja elämänkoke­

muksissa havaittava vaihtelu.

Henkilökohtainen mielipiteeni edellä mai­

nituista havainnoista on: On tuskin mahdollis­

ta hahmottaa ideaalisia opetusmenetelmiä.

Tiedon sisäistäminen ja integrointi aikuisten kognitiivisiin rakenteisiin tapahtuu erittäin yk­

silöllisellä tavalla. Aikuisten kasvattaminen tai opettaminen input-output -mallin mukaan on hyvin rajallista. Aikuiskasvatuksen parissa toi­

mivan opetushenkilöstön on kiinnitettävä eri­

tyistä huomiota opetusympäristöön ja oppimis­

olosuhteisiin, jotta ne stimuloisivat itse-opis­

keluun ja vahvistaisivat itsenäisyyttä, ja siten.

edistäisivät sosiaalista oppimista ja ryhmän jä­

senten keskinäistä ymmärtämystä.

Kymmenen vuotta sitten uskoin löytäväni enemmän konkreetteja vastauksia aikuisten oppimiskysymyksiin. Mutta kysymykset ovat vain lisääntyneet.