Korjauskomentoja koulutukseen : oppiva jalkaväen koulutusorganisaatio varusmieskoulutuksen sisäisissä ja yhteiskunnallisissa muutospaineissa 1971-1991

KORJAUSKOMENTOJA KOULUTUKSEEN

Oppiva jalkaväen koulutusorganisaatio varusmieskoulutuksen sisäisissä ja yhteiskunnallisissa muutospaineissa 1971–1991

Itä-Suomen yliopisto

Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta

Historia- ja maantieteiden laitos Suomen historian Pro gradu- tutkielma

Huhtikuu 2010 Valtteri Vulkko

2 Tutkimustiedote

Vulkko, Juuso Valtteri

Korjauskomentoja koulutukseen – oppiva jalkaväen koulutusorganisaatio varusmieskoulutuksen sisäisissä ja yhteiskunnallisissa muutospaineissa 1971–1991

Itä-Suomen yliopisto 2010 Suomen historia

Pro gradu-tutkielma 100 sivua + 9 liitettä

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan jalkaväen varusmieskoulutuksen rakenteiden ongelmakohtia ja koulutusjärjestelyjen kehittämistä 1970–80-luvuilla. Keskeisessä osassa ovat tärkeimpien ongelmien ja kehittämisratkaisujen konstruoiminen pääesikunnan koulutusosaston ja pääesikunnan jalkaväkitoimiston ohjeista, käskyistä ja määräyksistä sekä jalkaväkitoimiston selosteista ja koulutustarkastuskertomuksista. Ohjeet, käskyt ja määräykset kertovat, mitä koulutusorganisaation niin sanotun normatiivisen ja strategisen koulutuksen suunnittelun osat havaitsivat koulutuksen ongelmiksi ja miten ne käskivät muutoksia koulutusjärjestelyihin. Koulutustarkastuskertomuksista ja muista selosteista ilmenevät joukko-osastojen koulutustarkastuksissa havaitut epäkohdat sekä niin sanotun taktisen koulutuksen suunnittelun henkilöstön opetus- ja neuvottelutilaisuuksissa käsitellyt varusmieskoulutuksen ongelmat ja esitetyt ratkaisuvaihtoehdot joukko-osastojen näkökulmasta.

Tutkimusmenetelmänä tässä tutkimuksessa käytetään laadullisen tutkimuksen aineistolähteisiin menetelmiin kuuluvia teemoittelua ja saturaatiota. Aineistosta on koodattu tyypittelemällä useimmiten toistuvia tutkimusongelmaa valaisevia teemoja. Aineisto ei ohjaa tutkimuksen kysymyksenasetteluja, vaan ne jäsentyvät puolustusvoimien yhteiskunnallisen tehtävän ja puo- lustusvoimien koulutuksen suunnittelun mallin kautta. Käskettyjä muutoksia verrataan esille nostettuun ongelmakenttään. Saturaatiolla eli aineiston kyllääntymisellä varusmieskoulutuksen ongelmakenttä on saatu rajattua, kun uusia toistuvia ongelmatyyppejä ei aineistosta enää nouse esiin.

Varusmieskoulutuksen ongelmakenttä on kytketty puolustusvoimien parlamentarisoimiskehitykseen ja siten puolustusvoimien yhteiskunnallisen integraation vaatimukseen. Jalkaväen varusmies- koulutusta on siksi verrattu siviilikoulutusjärjestelmän rakenteiden kehittämiseen koulutuksellista tasa-arvoa ajaneessa järjestelmäkeskeisessä koulutuspolitiikassa. Varusmieskoulutuksen suunnittelu on puolestaan kytketty laajojen, koalitioiden tyyppisten, organisaatioiden oppivan organisaation kulttuurin organizational development-malliin ja tietämyksen hallinnan prosessiin (Knowledge Management).

Tutkimuksessa selvisi, että 1970-luvun varusmieskoulutuksen suurimpia ongelmia olivat henkilökuntapulan, komennustehtävien, perusyksiköiden runsauden, pienenevien ikäluokkien ja kolmen saapumiserän järjestelmän sekä tarpeettomien komennustehtävien aiheuttama koulutuskokoonpanojen pirstaloituminen. Toisen ongelman muodostu siviilikoulutusjärjestelmän rinnakkaiskouluperiaatteen mukainen koulutuksen eri tasoille pääsemiseksi luotu pohjakoulutusvaatimus. 1980-luvun alussa käynnistynyt koulutusjärjestelmän uudistusohjelmalla kyettiin vastaamaan yhteiskunnalliseen vaatimukseen koulutuksellisesta tasa-arvosta. Koulu- tuskokoonpanojen hallinta säilyi ontuvana uudistuksista huolimatta. Ohjeiden, käskyjen ja määräys- ten perusteella jalkaväen koulutusorganisaatio toimi oppivan organisaation hengessä osallistamalla joukko-osastot mukaan päätöksentekoon ja innovointiin. Siten koulutuksen suunnittelun eri tasojen näkökulmat voitiin hyödyntää organisaation tietämyksen hallinnan prosessissa.

3

1. JOHDANTO ... 4

1.1KOULUTUSPOLITIIKAN MUUTOKSET YHTEISKUNNASSA 1960–70-LUVUILLA ... 4

1.2PUOLUSTUSVOIMIIN KOHDISTUNEET MUUTOSPAINEET YHTEISKUNNAN POLITISOITUMISEN VANAVEDESSÄ ... 6

1.3PUOLUSTUSVOIMIEN RAUHAN AJAN ORGANISAATIO JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN ... 8

2. JALKAVÄEN VARUSMIESKOULUTUKSEN ONGELMAVYYHTI JA KOULUTUSJÄRJESTELYJEN MUUTOKSET 1971–1991 ... 18

2.1KOULUTUSKOKOONPANOJEN HAJAUTUMISEN JA KOULUTTAJAPULAN MUODOSTAMA ONGELMAVYYHTI 1971– 1980 ... 18

2.2KOULUTUS-80-PROJEKTI ... 28

3. KOHTI AMMATILLISTA VARUSMIESKOULUTUSTA ... 42

3.1VARUSMIESKOULUTUSJÄRJESTELMÄN ULKOISTEN RAKENTEIDEN VASTAAVUUS VANHAN SIVIILIKOULUTUSJÄRJESTELMÄN ERIARVOISEEN YLEISKOULUTUKSEEN 1971–1982 ... 42

3.2KOULUTUS-80-PROJEKTI VASTAA PERUSKOULUN JA KESKIASTEEN UUDISTUKSEN HAASTEESEEN 1978–1988 54 4. PÄÄESIKUNNAN KOULUTUSOSASTON JA JALKAVÄEN KOULUTUSORGANISAATION TOIMINTA OPPIVAN ORGANISAATION HENGESSÄ 1971–1991 ... 65

4.1KNOWLEDGE MANAGEMENT OSANA JALKAVÄEN VARUSMIESKOULUTUKSEN SUUNNITTELUA 1971–1991 ... 65

4.2PROJEKTIIVISESTA KULTTUURISTA OPPIVAN ORGANISAATION KULTTUURIIN JALKAVÄEN VARUSMIESKOULUTUKSEN SUUNNITTELUSSA 1971–1991 ... 80

5. JOHTOPÄÄTÖKSET ... 92

6. LÄHTEET JA KIRJALLISUUS ... 103

7. LIITTEET ... 106

4 1. Johdanto

1.1 Koulutuspolitiikan muutokset yhteiskunnassa 1960–70-luvuilla

Valtion järjestelmäkeskeinen koulutuspolitiikka syntyi 1960-luvulla. Tämä uusi tavoitteellisempi politiikka alkoi vahvistaa ja monipuolistaa koulutusta. Järjestelmäkeskeisen koulutuspolitiikan taustalla on nähtävissä sodan vaikutus. Sodan vaikutus johti yleiseen rationalisointipyrkimykseen, jonka oli tarkoitus rationalisoida koko yhteiskunnan toimintaa. Haettiin tehokkaampia ja tarkoituksenmukaisempia toimintatapoja. Koulutuksen kehittämisestä tuli nyt koko yhteiskunnan kehittämisen intressi. Rakkaus kotiin ja isänmaahan alkoi väistyä sosiaalisuuden vaatimusten tieltä.

Järjestelmäkeskeisen koulutuspolitiikan kausi merkitsi systemaattista otetta koulutuksen kehittä- miseen. Koulutusinstituutioiden ei annettu kehittyä erillään, vaan ne sidottiin yhteen yhtenäis- kouluperiaatteen mukaisesti. Koulutuspolitiikassa tavoiteltiin laajuutta; pääosassa olivat ulkoiset, rakenteisiin kohdistuvat uudistukset.¹

Koulutuskomitea (1971) määritteli koulutuksen eriarvoisuuden eri sosiaaliryhmien koulu- tuksellisten saavutusten vertaamiseksi koulumenestystä, jatkokoulutuksen määrää ja laatua sekä saavutettua ammatillista ja sosiaalista asemaa mittaamalla. Komitea totesi koulutuksellisen tasa- arvon perustuvan eri väestöryhmien tasa-arvoisiin mahdollisuuksiin koulutuksen saantiin, kannustavaan pedagogiikkaan, joka pyrkii poistamaan taustatekijöistä aiheutuvaa jälkeen- jääneisyyttä ja eriarvoisuutta, opetusjärjestelmän rakenteeseen, joka ei ryhmitä yhteiskunnan jäseniä yleissivistyksen ja jatko-opiskelumahdollisuuksien puolesta jyrkästi toisistaan poikkeaviin koulu- tuksellisiin ryhmiin.²

Ajattelutavan muutos oli suoraa seurausta sotien jälkeisen ajan jälleenrakennuksesta ja siitä edelleen johtuneesta 1960-luvulta alkaneesta rajusta yhteiskuntarakenteiden muuttumisesta, jotka hei- jastuivat opintien laajenemiseen myös keskiluokan ulkopuolelle. Talonpoikaista syntyperää olevien oppikoululaisten määrä kolminkertaistui 1941–1951 välisenä aikana ja Helsingin yliopistoon kirjautuneiden maatalousväestön osuus 1941–1956 kasvoi kahdeksan prosenttia. Tästä ylöspäin kohoavasta liikkeestä tuli poliittinen voimatekijä 1960-luvulla, ja koulutuksen demokratisoitumisen vaatimukset kasvoivat. 1960–70-luku oli vahvaa koulutuksen laajentumisen aikaa. 1960–77 ammatillisten oppilaitosten sekä lukioiden opiskelijamäärät kaksinkertaistuivat ja korkeakoulujen

1Sarjala 1981, 72–81, 97–103. Lampinen, Savola, Välke-Salmi 1982, 15–19. Lehtisalo, Raivola 1986, 98–111.

Lampinen 1998, 47–62. Koulutuskomitean mietintö, 12–14, 15–21, 23.

2 Koulutuskomitean mietintö 1973:52, 18–21, 23, 46–55, 59.

5

kolminkertaistuivat. Tällainen kasvanut kysyntä sai tuekseen tuolloin myös koulutukselliseen tasa- arvoon pyrkivän yhteiskuntapolitiikan. Koko suomalaisen yhteiskuntapolitiikan suurimmista ta- voitteista oli 1960–70-luvuilla koulutuksen suunnittelun eteenpäin vieminen ja saattaminen koko- naisvaltaiseksi, ja pitkäjänteiseksi, ja jolla olisi merkittävä yhteys koko muuhun yhteis- kuntasuunnitteluun. Yhteiskuntaa alettiin siis kehittää koulutusta kehittämällä. Näin syntyi käsite koulutusyhteiskunta.³

Koulutuksellinen tasa-arvo nostettiiin yhdeksi järjestelmäkeskeisen koulutuspolitiikan ydin- tavoitteista. Kaikille kansalaisille oli taattava yhtenäiset mahdollisuudet osallistua koulutukseen ja käyttää koulutusta oman elämänuran muodostamiseen. Tasa-arvo merkitsi myös niiden järjestelyjen kehittämistä, jotka ottaisivat huomioon opiskelijoiden oppimisvalmiuksissa ja –taipumuksissa olevat erot. Järjestelmäkeskeinen koulutuspolitiikka mahdollisti suuret koulunuudistukset, joista tärkein oli peruskoulu-uudistus. Peruskoulu-uudistuksen toteuttaminen ajoittui vuosiin 1972–1982.

Peruskoulu-uudistus pakotti arvioimaan uudelleen peruskoulutusvaiheen jälkeistä koulutusta.⁴ Nuorisoaste on peruskoulun jälkeinen koulutusaste, jossa opiskelijat ovat yleensä 16–19-vuotiaita.

Suomessa tämä tarkoittaa lukiota ja sille rinnakkaista ammatillista kouluastetta. Nuorisoasteelta siir- rytään korkeakouluasteelle. 1970-luvulta 1990-luvun alkuun saakka nuorisoastetta kutsuttiin keski- asteeksi. Tuolloin Suomessa keskiaste ei ollut aidosti keskiaste, sillä peruskoulun jälkeinen koulutus järjestettiin Suomessa rinnakkaiseksi; tässä järjestelmässä toisen ja kolmanneen asteen koulutus esiintyivät rinnakkain. Sekä peruskoulu- että ylioppilaspohjalta saattoi edetä suoraan kolmannelle asteelle.⁵

Menneiden vuosikymmenien yhteiskunnalliset rakennemuutokset ja koulutuspolitiikan suuntaukset mahdollistivat yhä uudemman teknologian käyttöönoton työelämässä ja yhteiskunnassa. Tämä puolestaan on mahdollistanut yhteiskunnan muuttumisen asteittain teollisesta jälkiteolliseksi tieto- ja palveluyhteiskunnaksi. Keskiöön on noussut tieto erilaisissa muodoissa. Tiedon sisäistäminen on noussut tärkeimmäksi tuotannon tekijäksi. Tiedon tuottaminen, käsitteleminen ja jakaminen tietotekniikkaa käyttämällä ovat muodostuneet työelämän keskeiseksi sisällöksi. Työelämän uusiin vaatimuksiin ja ammattirakenteen muutoksiin vastattiin koulutuksella. Tällainen kehitys heijastui jo

3 Sarjala 1981, 97–108, 115–129. Lampinen, Savola, Välke-Salmi 1982, 17–25. Lehtisalo, Raivola 1986, 112–129.

Lampinen 1998, 47–62. Kivinen, Rinne, Ahola 1989, 38–44. Koulutuskomitean mietintö 1973:52, 12–15, 18–21, 23.

4 Sarjala 1981, 97–108. Lampinen, Savola, Välke-Salmi 1982, 18–19. Lampinen 1998, 52–62. Lehtisalo, Raivola 1986, 98–113. Koulutuskomitean mietintö 1973:52, 20–21, 46–59. Kivinen, Rinne, Ahola 1989, 38–44.

5 Sarjala 1981, 115–123. Lampinen, Savola, Välke-Salmi 1982, 20–25. Lampinen 1998, 80–86. Lehtisalo, Raivoila 1986, 98–111, 119–128. Koulutuskomitean mietintö 1973:52, 23–25, 50–55. 59, 68.

6

1970-luvun lopun keskusteluun koulutushalukkuudesta ja arvojen ja elämäntapojen muutoksesta.

Tietoyhteiskunnan kannalta ajateltiin olevan tärkeä kouluttaa tuleva sukupolvi yhteiskuntarakenteen kannalta oikeisiin tehtäviin. Koulutuksen tarjoamat laajentuneet mahdollisuudet saivat opiskelijat hakeutumaan heidän itsensä tärkeinä pitämilleen aloille. Koulutuksen laajenemisen myötä työmarkkinoille pyrki koko ajan enemmän hyvin koulutettua väkeä kuin työmarkkinat kykenivät vastaanottamaan. Tällainen uusi tilanne vähensi koulutushalukkuutta.⁶

1.2 Puolustusvoimiin kohdistuneet muutospaineet yhteiskunnan politisoitumisen vanavedessä

Yhteiskunnan vilkastunut politisoituminen sai aikaan sen, että ympäröivässä yhteiskunnassa oli 1960-luvulta lähtien voimistunut yleinen demokratisoitumiskehitys, ja yksilön merkitys alkoi korostua. Samalla tiedotusvälineiden rooli lisääntyi. Puolustusvoimien kaltaiset yhteiskunnalliset instituutiot joutuivat uudenlaisen kritiikin kohteeksi. Tällainen uudenlaisen keskustelun viriäminen aiheutti puolustusvoimille muutospaineita yksilön, ennen kaikkea varusmiehen asemasta puo- lustusvoimissa. Esiin nousivat asevelvollisten yksilön oikeusturvakysymykset ja puolustuspolitiikka ja koko puolustuslaitos organisaationa joutui kansanvaltaistamispaineen alle, aivan kuten yleistä koulutusjärjestelmääkin jouduttiin politisoimaan uudella tavalla. Puolustusvoimat joutui ottamaan huomioon, että sen piiriin tulevat nuoret miehet olivat jo 1970-luvulla pitkälle yksilön osallistumis- ja vaikuttamismahdollisuuksiin tutustuneita. Parlamentarisoimiskehitys johti siihen, että puolus- tusvoimat joutui ottamaan huomioon yhteiskunnalle ja kansalaisille niistä välittyvän kuvan.⁷

Puolustusvoimia koskeviin mielipiteisiin vaikuttavat suuressa määrin ne kokemukset, joita ase- velvolliset saavat laitoksesta varusmiesaikanaan. Kokemukset ovat sidoksissa siihen, millainen sotilasorganisaatio on hengeltään, millaiseksi se koetaan sosiaalisena yhteisönä ja millainen kuva puolustusvoimien tehokkuudesta jää varusmieskoulutuksen jälkeen. Varusmieskoulutuksen onnistuminen vaikuttaa siihen, minkälainen luottamus varusmiehillä on puolustusvoimien toi- mintamahdollisuuksiin ja suorituskykyyn.⁸ Toisaalta sotilasorganisaatio on tehtäviensä takia johtajavaltainen ja hierarkkinen, koska se joutuu ensisijaisesti toimimaan sodan poikkeuksellisissa oloissa ja sen on kyettävä vaikeissakin olosuhteissa säilyttämään koko toimintakykynsä tehokkaasti.

Tämän takia sotilasorganisaatiossa ylläpidetään tottelemisvelvollisuutta, jolla saavutetaan korkea ja

6 Lampinen, Savola, Välke-Salmi 1982, 17–18, 27–32. Lehtisalo, Raivola 1986, 14–16. Rinne, Kivinen, Naumanen 1991, 81–85. Lampinen 1998, 63–69. Koulutuskomitean mietintö 1973:52, 13–17. Kivinen, Rinne, Ahola 1989, 38–40.

7 Puolustuslaitoskomitean mietintö 1976:10, 54–57. 6 päivää kansalaisajattelua 1964, 17–44.

8 Puolustuslaitoskomitean mietintö 1976:10, 50, 54, 167–168.

7

mahdollisimman nopea toiminta ja häiriötekijät voidaan sulkea pois. Kurinalaisuudella joukko saa- daan toimimaan halutulla tavalla. Yksilön edut ovat ristiriidassa kokonaisuuden etuun nähden.⁹ Puolustusvoimat joutui selvittämään, miten puolustuslaitos voitaisiin mahdollisimman hyvin so- peuttaa uudenlaiseen yhteiskuntaan ottaen huomioon toisaalta yksilöllisyyden ja demok- ratisoitumisen vaatimukset ja toisaalta puolustusjärjestelyjen tehokkuuden kehittämisen.¹⁰ Täten perustettiin kaiken kaikkiaan viisi suunnittelevaa parlamentaarista komiteaa ja puolustusneuvosto pohtimaan puolustusvoimien kehittämistä.¹¹ Komiteoiden toiminta jatkui aina vuoteen 1981 saakka, jolloin kolmas parlamentaarinen puolustuskomitea luovutti mietintönsä, jonka kehittämisehdotukset ulottuivat vuoteen 1986 asti. Komiteoiden toiminnan aikajaksottelua on kuvattu alla olevassa taulukossa 1.

Taulukko 1 Puolustusvoimia kehittäneet komiteat 1945–1981. Lähde: Tervasmäki 1983, 15, 66.

Vuonna 1945 perustettu puolustusrevisiokomitea määritteli rauhanajan kokoonpanoa ja pohti puolustuslaitoksen päätöksenteon parlamentarisointia. Puolustusneuvosto perustettiin revision suunnittelutyön pohjalta neuvoa antavaksi suunnitteluelimeksi, joka määritteli maan- puolustusjärjestelyiden perusteita. Sen ideana oli kokonaismaanpuolustuksen vastuun siirtäminen valtakunnan poliittiselle johdolle. Samalla se tuli määritelleeksi puolustusvoimien tehtäviä.

Parlamentaariset puolustuskomiteat pohtivat puolustuslaitoksen tehtäviä, suunnittelivat ulko- ja turvallisuuspolitiikan kokonaisratkaisua sekä henkilöstö- ja koulutuslinjauksia. Sotilaalliset suoritteet tarkentuivat ja turvallisuuspoliittiset uhkakuvat Suomen osalta selventyivät.¹² Puolustuslaitoskomitea selvitti puolustusvoimien ja ympäröivän yhteiskunnan suhdetta ja pohti, miten puolustusvoimat saataisiin paremmin sopeutettua ympäröivään yhteiskuntaan.¹³

9 Puolustuslaitoskomitean mietintö 1976:10, 50–57.

10 Puolustusvoimat ja yhteiskunta 1976:10, 3-4, 56–57.

11 Puolustusvoimat ja yhteiskunta 1976:10, 3-4, 56–57, Tervasmäki 1983, 17–22.

12 Visuri 1989, 227. Tervasmäki 1983, 66–72.

13 Tervasmäki 1983, 15–22, Helenius 1991, 43, 54, 65. Parlamentaariset puolustuskomiteat I-III, 2-5.

Puolustuslaitoskomitean mietintö 1976:10, 3-4.

Puolustusrevisiokomitea 1945–49

I Parlamentaarinen puolustuskomitea 1970–71

Puolustuslaitoskomitea 1973–76

Puolustusneuvosto 1958–83

II Parlamentaarinen puolustuskomitea 1975–77

III Parlamentaarinen puolustuskomitea 1980–1981

8

1.3 Puolustusvoimien rauhan ajan organisaatio ja koulutuksen kehittäminen

Rauhan ajan organisaation tehtävät käsittävät maan asevoimien valmistelun ja auttamisen selviämään ennustettavissa olevista kriiseistä ja sodan ajan tehtävistä. Tämän valmistavan toimintakentän tehtäviä ovat koulutus, huollon valmistelut, suunnittelu- ja uudistamistyö ja siten korkea toimintavalmius. Rauhan ajan esikuntien henkilöstöt on organisoitu niin, että ne muo- dostavat liikekannallepano-, kriisinhallinta- ja sodan ajan organisaatioiden selkärangan ja voivat siten siirtyä nopeasti operatiiviseen johtamisvastuuseen yllätyshyökkäyksen sattuessa.¹⁴ Tässä tut- kimuksessa tarkastelen rauhan ajan järjestelmää nimenomaan koulutusorganisaationa puo- lustusvoimien yhden tärkeimmän tehtävän, sotilaskoulutuksen antamisen perusteella. Pekka Visuri määrittää kantajoukkojen rauhanajan tehtävät koulutukseksi, valvonnaksi ja tiedusteluksi.¹⁵

Rauhanajan organisaation ollessa sodan ajan organisaation selkäranka, voidaan yleisjoukot mää- rittää koulutusorganisaation perusyhtymiksi, joukko-osastoiksi, joissa siis myös varusmieskoulutus organisoidaan. Prikaati voidaan määrittää taktiseksi perusyhtymäksi, jolla on kiinteä määrävahvuus ja kokoonpano. Prikaatin kokoonpano on esitetty liitteessä 1. Yleisjoukoissa voi olla myös erillisiä pataljoonia ja tykistöpatteristoja. Nämä ovat joko tukijoukkoja, jotka alistetaan prikaateille tarpeen mukaan tai erikoiskoulutettuja joukkoja vaativiin erikoistehtäviin. Näitä ovat esimerkiksi las- kuvarjo- tai rannikkojääkärit.¹⁶ Rauhanajan järjestelmän mieltäminen koulutusjärjestelmäksi antaa mahdollisuuden tulkita myös nämä erilliset pataljoonat koulutusta antaviksi joukko-osastoiksi.

Jukka Lehtinen on eritellyt 1990-luvun puolustusvoimien koulutuksen suunnittelua puolus- tusvoimien koulutuksen, sekä sen suunnittelun ja johtamisen ymmärtämiseksi. Lehtisen kuvaamaa koulutuksen suunnittelun etenemistä on havainnollistettu kuviossa 1 sivulla 7. Koulutuksen suunnittelu on Jukka Lehtisen mukaan systemaattista toimintaa, joka jakautuu kolmeen vaiheeseen, suunnitteluun toteutukseen ja evaluaatioon eli jälkiarviointiin kuvion 1 osoittamalla tavalla.

Laadullisen suunnittelun piiriin kuuluvat kysymykset siitä, mitä, kuinka paljon ja miten opetetaan, kun taas määrällinen suunnittelu vastaa kysymykseen kuinka monelle, milloin, kuinka kauan ja missä opetetaan.¹⁷ Puolustusvoimien koulutuksen suunnittelun vaiheet voidaan jakaa kuuteen vaiheeseen, nykytilan selvitykseen, tavoitteiden määrittelyyn, koulutustarpeen toteamiseen,

14 Ries 1989, 315–316.

15Visuri 1989, 223.

16 Ries 1989, 325–326

17 Lehtinen 1996, 34.

9

opetussisältöjen suunnitteluun, opetusmenetelmien ja -resurssien sekä evaluoinnin suunnitteluun alla olevan kuvion 1 mukaisesti.¹⁸

Kuvio 1 Puolustusvoimien koulutuksen suunnittelun malli Jukka Lehtisen mukaan Lähde: Lehtinen 1996, 35.

Koulutussuunnittelu voidaan jakaa koulutusorganisaatiossa eri tasoille. Normatiivinen koulu- tussuunnittelu koskee yleensä koko koulutusjärjestelmää ja työkentelee valtakunnan tasolla, kaikkia koskevana yleisenä suunnitteluna. Normatiivisen suunnittelun on luotava normeja ja standardeja, eli määritellä yleispuitteet alempien hallintotasojen työskentelylle. Strateginen suunnittelu on toimintamallien kehittelyä normatiivisten tavoitteiden saavuttamiseksi, yleistavoitteiden jaottelua erityistavoitteisiin sekä toimeenpanevien organisaatioiden toimeenpano-ohjeiden suunnittelua. Alin suunnitteleva taso on taktinen suunnittelu, joka tapahtuu toimeenpanevissa organisaatioyksiköissä normatiivisten ja strategisten suunnitelmien soveltamisena koulutuksen toimeenpanemiseksi. Sen rinnalla toimii koulutuksen yksityiskohtia valmisteleva operationaalinen suunnittelu.¹⁹

Puolustusvoimissa normatiivisesta koulutuksen suunnittelusta huolehtivat komiteat, puolus- tusministeriö ja pääesikunta. Pääesikunnassa siitä huolehtii erityinen koulutusosasto. Suunnittelussa koordinoidaan koulutusta ja sijoitetaan koulutusta eri palvelusjaksoihin ja kertausharjoituksiin.

Lisäksi tähän normatiiviseen suunnitteluun kuuluu erilaisten ohjesääntöjen tekeminen. Strateginen suunnittelu tapahtuu puolustushaaroissa sekä sotilaslääneissä. Sotilasläänien esikunnissa ja aselaji- toimistoissa koordinoidaan taktinen suunnittelu joukko-osastojen esikunnille. Joukko-osastojen esikunnat toteuttavat taktista suunnittelua laatimalla opetussuunnitelmia saapumiserien koulutta- miseksi niin, että strategisen suunnittelun tavoitteet toteutuisivat mahdollisimman tarkoituksen- mukaisesti. Operationaalinen suunnittelu ja käytännön koulutuksen ja harjoitusten järjestäminen tapahtuvat joukko-osastoissa perusyksikkötasolla.²⁰

18 Lehtinen 1996, 34–35.

19 Lehtinen 1996, 33–34.

20Lehtinen 1996, 36–37, 215–222. Ks. myös T27135 Dba 3 PE Koul-Os:n ak. n:o 3006 Varusmieskoulutuksen ohjeistus ja järjestelyt 1989 ja T27135 Dba 3 PE Koul-Os:n ak. n:o 753 Käskyt koulutustarkastuksista

puolustusvoimissa.

10 1.4 Tutkimustehtävä, lähteet ja lähdekritiikki

Koulutuspolitiikan ja puolustusvoimien parlamentarisoimiskehityksen perusteella piirtyy puolustus- voimien ja ympäröivän yhteiskunnan välille seuraavanlainen hypoteettinen vaikutussuhde:

Kuvio 2 Koulutusorganisaation toimintaan vaikuttavat tekijät tutkimusongelman lähestymistavassa²¹

Tutkielmani tarkoituksena on tutkia rauhanajan varusmieskoulutuksen koulutuksen rakenteiden ongelmakohtia (kuvion 2 laatikko koulutuksen järjestelyt, olosuhteet ja edellytykset) 1970–1980- luvuilla sekä koulutusorganisaation tekemiä korjauksia koulutuksen yleisjärjestelyihin. Kysyn, mitä asioita pääesikunnan koulutusosasto ja pääesikunnan jalkaväkitoimisto tiedostivat kehitettäviksi asioiksi koulutuksen järjestelyiden ja koulutusolosuhteiden parantamiseksi, ja miten koulutuksen kehittämistarpeista hankittiin tietoa 1971–1991. Minkälainen koulutuksen suunnittelun malli 1970–

80-luvun koulutuksen suunnittelusta muodostuu?

Toiseksi tutkin varusmieskoulutuksen yhteiskunnallista vastaavuutta siviilikoulujärjestelmään pää- esikunnan koulutusosaston ohjeiden, käskyjen ja määräysten sekä pääesikunnan jalkaväkitoimiston kertomusten, ohjeiden, käskyjen ja määräysten perusteella 1971–1991. Miten varusmieskou- lutusjärjestelmä vastasi muuttuvaa siviilikoulutusjärjestelmää, miten sen ongelmakohdat ja edelly- tykset olivat verrattavissa siviilikoulutusjärjestelmän ominaisuuksiin sekä, miten varusmieskou- lutuksessa tehdyt muutokset vastasivat uuden siviilikoulutusjärjestelmän haasteisiin? Olivatko koulutuksesta vastaavat elimet tietoisia yhteiskunnallisista muutospaineista ja ohjasivatko yhteis- kunnan muutokset myös varusmieskoulutuksen linjausten päätöksentekoa ja suunnittelua parlamen- tarisoimiskehityksen yhden tavoitteen, puolustusvoimien sopeuttamisen yhteiskuntaan, mukaisesti, kuten kuviossa 2 hypoteettisesti on esitetty?

21 Olen soveltanut kuviossa 2 Erätuulen ja Leinon (1992) rehtorin pedagogiseen johtamiseen vaikuttavien tekijöiden kuviota. Erätuuli ja Leino 1992, 3. Ks. myös Vulkko 2001, 66.

Yhteiskunta Koulutuksen ilmasto, järjestelyt

olosuhteet ja edellytykset Odotushorisontti

Koulutettavan luottamaus organisaatioon:

a) Organisaation yhteiskunnallisen tehtävän onnistuminen

b) Yhteiskunnassa jo opittujen odotusten toteutuminen

Organisaatiosuunnittelu - Komiteoiden mietinnöt

- puolustusneuvosto Tavoite

Muutospaineet

Koulutusorganisaation toiminta yhteiskunnallisissa muutospaineissa

PE Koul-os PE JvTsto Muutospaineet

Muutospaineet

Palaute yhteiskuntaan Muutospaineet ja

toiminta

Laitosrakenne

11

Valtaosa varusmiehistä saa koulutuksensa jalkaväessä²², joten tarkastelen tutkimuksessani nimen- omaan jalkaväen varusmieskoulutusta. Vuoden 1975 jalkaväkitoimiston määritelmän mukaan jalka- väki on maavoimien pääaselaji, joka muodostaa puolustusvoimien rungon. Sen tehtävänä on viholli- sen lyöminen ja sitä auttavat muut aselajit, jotka sopeuttavat toimintansa jalkaväen vaatimusten mukaisesti. Jalkaväkeen kuului vuoden 1975 määritelmän mukaan yhteensä yhdeksän koulutus- haaraa, kivääri-, panssarintorjunta-, kranaatinheitin-, panssarivaunu-, pioneeri-, viesti-, rannikkojääkäri-, sissi- ja ilmatorjuntakoulutus. Tuolloin jalkaväen varusmiehiä koulutettiin seitsemässätoista joukko-osastossa.²³

Pelkkä ongelmien esilletuonti ja muutosten osoittaminen eivät vielä kerro kahden keskenään hierarkkisen organisatorisen toimijan toiminnasta muuta kuin sen, että he kenties näkivät ongelmia ja käskivät muutoksia. Tärkeätä on etsiä selitys tapahtumalle organisaatiossa, luokitella se ja pyrkiä ennustamaan tulevaa kehitystä. Tästä johtuen tutkimustehtäväni kolmannessa vaiheessa tarkastelen jalkaväen koulutusorganisaation tiedonhankinta- ja päätöksentekoprosessia organisaation kehittämiseksi. Minkälainen päätöksenteko- ja koulutuksen suunnittelun kulttuuri jalkaväen varusmieskoulutuksesta vastanneessa koulutusorganisaatiossa vallitsi koulutuksen sisäisissä ja yhteiskunnallisissa muutospaineissa? Millä tavoin koulutuksen ongelmat tiedostettiin organisaation eri tasoilla ja miten eri tasojen työtä mahdollisesti koordinoitiin koulutuksen kehittämiseksi?

Koulutuksen järjestelyt käskee vuosittain pääesikunnan koulutusosasto. Jalkaväen koulutuksen järjestelyt käskee puolestaan pääesikunnan jalkaväkitoimisto koulutusosaston ohjeiden, käskyjen ja määräysten perusteella. Lähteinäni ovat nämä asiakirjat ja jalkaväkitoimiston arkistoimat muut selosteet sekä koulutuspäällikön ja jalkaväentarkastajan suorittamat koulutustarkistukset. Ohjeet, käskyt ja määräykset eivät kerro totuutta siitä, miten koulutus puolustusvoimissa on koko- naisuudessaan toteutunut. Pitemmän aikavälin tarkastelussa voidaan havaita kehityksen suunta, minne päin pääesikunta on halunnut koulutusjärjestelyitä kehittää. Jalkaväen tarkastajan ja koulu- tuspäällikön koulutustarkastuksista voidaan päätellä, ovatko koulutuksen toteuttavat alemmat johto- portaat toimineet pääesikunnan ohjeiden mukaisesti toimeenpannessaan koulutusjärjestelyjä.

Koulutustarkastukset kertovat varsin subjektiivisen kuvan koulutusjärjestelyiden toimivuudesta, sillä kertomukset koulutustarkastuksista ovat koulutuspäällikön tai jalkaväen tarkastajan itsensä kir- joittamia kertomuksen luontoisia raportteja näkemistään koulutusolosuhteista tarkastusten aikana.

22 T 25993, JvTston ak. n:o 338 PE:n kirje 1974/Ulkomtsto/Hh/10.10.1974

23 T 25993, JvTston ak n:o 338 PE:n kirje 1974/Ulkomtsto/Hh/10.10.1974.

12

Koulutustarkastukset ovat yleensä yhden tai kahden päivän mittaisia vierailuita, joiden aikana varsinkaan isoissa joukko-osastoissa tarkastaja ei ole päässyt näkemään kaikkia koulutettavia joukkoja, eikä koulutusjärjestelyiden osalta kokonaiskuvaa ole voinut muodostua.²⁴

Tarkastusraporttien lisäksi etsin tietoa yhteiskunnallisesta tiedostamisesta jalkaväen joukko-osaston komentajien neuvottelupäivistä laadituista toimintakertomuksista. Selosteet ja raportit eivät ole jälkiä siitä, mitä koulutusolosuhteet ja ongelmat olivat vaan tietyn tahon kirjallinen raportti koke- muksista. Siten jalkaväkitoimistonkaan asiakirjoilla ei päästä täysin totuudenmukaiseen kuvaan, sillä alempien perusyksiköiden tai yksittäisten joukkojen tilannetta ei pystytä tarkasti arvioimaan.

Varusmieskoulutuksen yhteiskunnallisia tavoitteita etsin toisaalta toisen parlamentaarisen puo- lustuskomitean (1976) sekä puolustuslaitoskomitean mietinnöistä (1976). Kumpikaan mietinnöistä ei ole kuitenkaan suora jäänne koulutusedellytysten tilasta ja kehityksestä, vaan on komitean tut- kimusraportti, jäänne suunnittelutyöstä.

Rajaan tutkimukseni aikavälille 1971–1991. Vuonna 1971 luovutti ensimmäinen parlamentaarinen puolustuskomitea mietintönsä puolustusvoimien kehittämisestä eduskunnalle. Komitessa pohdittiin ensimmäistä kertaa kysymystä puolustusvoimien asemasta yhteiskunnassa ja siten puolustusvoimien sisäisestä kehittämisestä elimellisenä osana suomalaista yhteiskuntaa.²⁵ Näin ollen vuosi 1971 olisi järkevä alkupiste tutkimuksen ajalliseen rajaamiseen. Rajaan tämän tutki- muksen päättyväksi vuoteen 1991. Vuoden 1988 pääesikunnan jalkaväkitoimiston asiakirjat ovat viimeisiä siviilitutkijalle avoimia. Varusmieskoulutuksen uudistusohjelman Koulutus-80-projektin toimeenpano saatiin päätökseen 1986 mennessä.²⁶ Vuonna 1992 puolustusvoimat siirtyi toimin- nassaan tulosjohtamiseen²⁷ ja vuodesta 1993 toimeenpantiin joukkotuotantojärjestelmä, jonka tar- koituksena oli tuottaa varusmieskoulutuksessa valmiita sodan ajan kokoonpanoja reserviin²⁸. Tarkoitukseni on keskittyä vuotta 1992 edeltävään vanhaan järjestelmään.

24T27135 Dba 3 PE Koul-Os:n ak. n:o 753 Käskyt koulutustarkastuksista puolustusvoimissa 1989.

25 Parlamentaarisen puolustuskomitean mietintö 1971:A18, 26.

26 T25384 Dbc 6 PE Koul-os.:n ak. n:o 3000 Käsky koulutuksen järjestelyistä vuodelle 1986.

T27135 Dba3 PE Koul-Os.:n ak. n:o 3006 Varusmieskoulutuksen ohjeistus ja järjestelyt 1989. T26199 Dbc5 JvTston ak. n:o 1480 Käsky koulutuksen järjestelystä jalkaväessä 1987 17.10.1986, 2.

27 T27135 Dba3 PE Koul-Os:n ak. n:o 327/PE MaavTston ak. n:o 2982 19.9.1991.

28 T27135 Dbc 9 PE Koul-os.:n ak. n:o 3000 Käsky koulutuksen järjestelystä vuosille 1993–1994.

13

1.5 Tutkimustraditio, menetelmä ja teoreettinen viitekehys

Varusmieskoulutusta koskevaa kirjallisuutta edustavat tutkimallani aikavälillä sotakorkeakoulun opinnäytetyöt. Opinnäytetyöt ovat pääosin tutkimusraportin luonteisia, melko suppeita esityksiä jostakin puolustusvoimiin liittyvästä aiheesta. Tutkimusten näkökulma näyttäisi palvelevan puo- lustusvoimien omia kehitystarpeita ja tutkimusten johtopäätökset viittaavat jossain määrin jo suun- niteltuun puolustusvoimien kehittämiseen. Opinnäytetöissä on tosin käytetty virallisia sota-arkiston asiakirjoja. Asiakirjojen lisäksi on käytetty jonkin verran tutkimuskirjallisuutta sekä lehdistö- ja haastatteluaineistoa. Lähteiden käyttöä niissä ei kuitenkaan ole perusteltu. 1970-luvulla teemana varusmiestutkimuksessa on ollut nimenomaan koulutus. Seuraavia opinnäytetöitä käytän tässä tutkimuksessani: O. Kerosen diplomityö vuodelta 1975 Puolustusvoimien rauhan ajan varusmieskoulutusjärjestelmän kehittyminen vv. 1919–1975 erityisesti jalkaväen kannalta tarkasteltuna, Hannila, J. 1975 Pienenevien ikäluokkien vaikutus varusmieskoulutukseen ottaen huomioon puolustusvoimien valmiusnäkökohdat sekä Jolma, J. 1973: Erilaisten oppimiskäsitysten huomioonottaminen varusmieskoulutuksessa.

Puolustusvoimien kehittämiskeskus tekee jatkuvasti tutkimusta maanpuolustuksen eri osa-alueilla.

Se julkaisee vuosittain kausijulkaisuja, jotka katson kuuluvaksi aihealueeni tutkimuskenttään.

Henkisen maanpuolustustiedotuksen suunnittelukunta ja seuraajansa Maanpuolustustiedotuksen suunnittelukunta ovat laatineet vuosikatsauksia Suomen turvallisuuspolitiikasta ja maanpuo- lustuksesta. Niissä ei kuitenkaan ole paljoakaan kerrottu koulutusjärjestelmän kehittymisestä. Vesa Nissinen on toimittanut puolustusvoimien koulutuksen kehittämiskeskuksen julkaisuissa teoksen Kehittyvä varusmieskoulutus. Hän keskittyy kuitenkin pääosin 1990-lukuun ja käsittelee aikaisem- pia vuosikymmeniä varsin pintapuolisesti. Yleisiä kehityslinjoja tästä tutkimuksesta on vaikea erottaa.

Seppo Randellin tutkimus vuodelta 1965 Varusmiespalvelus ja asennemuutokset kuuluu tutkimus- traditioon. Tutkimus on sosiologinen, tilastollisin menetelmin laadittu tutkimus. Knut Pippingin väitöskirja Kompaniet som samhälle käsittelee jatkosodan konekiväärikomppanian palvelus- asenteita rintamalla. Pipping selvittää asenteiden muutosta siviilitaustatekijöiden ja sotilas- organisaation kohdatessa rintamaolosuhteissa. Varusmieskoulutuksen yhteiskunnallisesta vaikutta- vuudesta on 2000-luvulla tehty parikin tutkimusta. Toinen niistä on Marcus Nyberghin Varusmiesaikaisen johtajakoulutuksen yhteiskunnallinen vaikuttavuus ja kehittämistarpeet vuodelta 2005. Siinä käsitellään nykyvarusmiespalveluksen johtajakoulutuksen ja siviilijohtajakoulutuksen

14

ominaispiirteitä ja varusmiesaikaisen johtajakoulutuksen hyödyllisyyttä siviiliorganisaatioiden johtamisessa ja siviilijohtajakoulutuksessa. Tutkimus kuuluu Maanpuolustuskorkeakoulun johta- misen laitoksen julkaisusarjaan. Tutkimus tulee temaattisesti hyvin lähelle omaa tutkimus- asetelmaani.

Toinen 2000-luvun teos on puolustusministeriön julkaisema tutkimus Asevelvollisuusjärjestelmän yhteiskunnallisia vaikutuksia vuodelta 2007. Se käsittelee asevelvollisuusjärjestelmän yhteis- kunnallista vaikuttavuutta kansantalouden näkökulmasta sekä tutkii asevelvollisuusjärjestelmän vaikutuksia varusmiespalveluksen suorittaneiden opintoihin ja työmarkkina-asemaan 2000-luvulla.

Teema käsittelee nykypäivän näkökulmasta läheisesti sitä, mitä minäkin omassa tutkimuksessani haluan selvittää: puolustusvoimien sopeuttamista yhteiskuntaan koulutuksen näkökulmasta. Näin ollen on relevanttia luoda katsaus myös menneiden vuosikymmenien tilanteeseen. En kuitenkaan hyödynnä 2000-luvun yhteiskunnallisesta vastaavuudesta tehtyjä tutkimuksia tässä tutkielmassa, sillä ei ole tarkoitus vertailla 2000-lukua 1970–80-lukujen täysin toisenlaiseen yhteiskunnalliseen tilanteeseen.

Koulutuspolitiikan kirjallisuudesta otan mukaan seuraavat teokset: Osmo Lampisen Suomen koulutusjärjestelmän kehitys (1998), Osmo Lampisen, Marita Savolan ja Riitta Välke-Salmen Koulutus käännekohdassa (1982), Jukka Sarjalan Suomalainen koulutuspolitiikka (1981), Liekki Lehtisalon ja Reijo Raivolan Koulutuspolitiikka ja koulutussuunnittelu (1986) sekä Osmo Kivisen Risto Rinteen ja Sakari Aholan Koulutuksen rajat ja rakenteet (1989 ja Risto Rinteen, Osmo Kivisen ja Päivi Naumasen Aikuiskoulutuksen yhteiskunnalliset lähtökohdat (1991).

Aineistoa analysoidessani käytän laadullisen tutkimuksen aineistolähtöisiä menetelmiä.

Johdatuksessa laadulliseen tutkimukseen (1998) Jari Eskola ja Juha Suoranta erittelevät erilaisia laajan kvaltatiivisen aineiston käsittelytaitoja, joista itsen hyödynnän heidän käsittämäänsä teemoit- telua. Teemoittelu tarkoittaa ensimmäistä lähestymistä aineistoon. Tällöin laajaa aineistoa, joka ei ole tutkijan itsensä tuottamaa, voidaan tarkastella siten, että aineistosta nostetaan esiin tutkimus- ongelmaa valaisevia teemoja, jolloin on mahdollista verrata tiettyjen teemojen esiintymistä ja ilmenemistä aineistossa. Eskolan ja Suorannan mukaan aineistosta voidaan poimia sen sisältämät keskeiset aiheet ja siten esittää se kokoelmana erilaisia kysymyksenasetteluja.²⁹ Aineisto ei varsi- naisesti ohjaa tämän tutkimuksen kysymyksenasetteluja, sillä ne jäsentyvät puolustusvoimien

29 Eskola, J. ja Suoranta J. 1998, 174.

15

yhteiskunnallisen tehtävän kautta. Sen sijaan saan jäsennettyä dataa varusmiesten koulutus- järjestelmän tilasta ja muutospaineista. Pyrin löytämään laajan tekstimassan muodostavista ohjeista, käskyistä ja määräyksistä olennaisia koko varusmieskolutusta koskevia, yleisimmin ja toistuvasti mainittuja ongelmia koulutuksen järjestelyissä. Samalla tavoin etsin tyypittelemällä koulutus- tarkastussraporteista ja muista selostuksista yleisemmin esille nostettuja ongelmia.

Keskeisten ongelmien jäsennyttyä ohjeista, käskyistä, määräyksistä ja selosteista voidaan niiden kehittämiseen liittyviä toimenpiteitä eritellä asiakirjoista ja mahdollisten toimenpiteiden jälkeen voidaan tarkistaa uudelleen jo teemoiteltujen perusongelmien muuttunutta tilaa. Näin ollen teemoittelu voidaan mieltää tietynlaiseksi jäsennetyksi koodaukseksi tässä tutkimuksessa. Eskolan ja Suorannan mukaan koodaamisella tarkoitetaan tutkimuksessa koodien, merkkien, liittämistä aineiston määriteltyihin tekstijaksoihin.³⁰ Tässä tutkimuksessa sovellettu koodaus tarkoittaa perusongelmien jäsentämistä. Jäsennettyäni varusmieskoulutuksen perusongelmat ohjeista, käskyistä, määräyksistä ja selosteista etsin aineistosta kaikkia niitä tekstikohtia, joissa näihin ongelmiin viitataan. Keskityn siis koodaamieni perusongelmien tarkasteluun varusmieskoulutuksen eri vaiheissa. Tutkielman suppeuden takia joudun rajaamaan koulutuksen sisältötavoitteet pois.

Aivan toinen tutkimus olisi tutkia esimerkiksi varusmieskoulutuksen kehitystä taistelukoulutuksen sisältötavoitteiden kannalta ja siten laajemmin suomalaisen puolustusstrategian toimivuuden ja puolustusvoimien suorituskyvyn näkökulmasta, mikä myös on puolustusvoimien yhteiskunnallinen tehtävä.

Käytän hyväkseni myös laadullisen tutkimuksen kattavuuden kriteeriä, saturaatiota, eli aineiston kyllääntymistä. Eskolan ja Suorannan mukaan tämä tarkoittaa sitä, että aineistoa on riittävästi, kun uudet tapaukset eivät enää tuota uutta tietoa.³¹ Itse käytän tätä käsitettä työkaluna etsiessäni varusmieskoulutuksen yleisimpiä ongelmia eri aineistosta: Varusmieskoulutuksen perusongelmien kartoittaminen on valmis, kun koulutusosaston ohjeiden, käskyjen ja määräysten lähiluku tuottaa tietyn joukon toistuvia ongelmia, eikä esille nouse enää uusia, ja kun kaikki koulutusosaston ohjeista, käskyistä ja määräyksistä löytämäni toistuvat ongelmat löytyvät myös jalkaväkitoimiston asiakirjoista, eikä niistä nouse enää uusia eriäviä ongelmia. Näin ollen pystyn osoittamaan, että pääesikunnan koulutusosasto ja jalkaväkitoimisto ovat löytäneet koulutuksesta tietyn joukon perus- tavanlaatuisia ongelmia, joille ne etsivät ratkaisua.

30 Eskola, J. ja Suoranta J. 1998, 175.

31 Eskola ja Suoranta 1998, 62.

16

Yhteiskunnallisten tavoitteiden kulkiessa tutkimuksessa koko ajan koulutusjärjestelmän ongelmien ja kehittämisen rinnalla vertailen parlamentaaristen puolustuskomiteoiden mietintöjä keskenään ja selvitän, miten koulutustavoitteita on pyritty kehittämään ja minkälaiset koulutusolojen kehitys- näkymät ovat olleet. Perustan koulutusedellytykset puolustuslaitoskomitean arvioimaan tilanteeseen ja etsin muista mietinnöistä kehitysnäkymiä. Saatua koulutusedellytysten kehittymistä vertaan vielä pääesikunnan ohjeissa, käskyissä ja määräyksissä ilmenneisiin koulutusoloja kuvaaviin tilanteisiin.

Siten saan selvitettyä varusmieskoulutukselta yleisesti vaadittuja tavoitteita suhteessa koulutus- järjestelmän tilaan. Vertailen samalla tilannetta myös siviilikoulutuspolitiikkaan ja koulujärjes- telmän kehitykseen komiteoiden mietintöjen ja kirjallisuuden avulla.

Eskola ja Suoranta puhuvat koodiluettelon rakentamisesta teoriasta operationalisoimalla.³² Tietty teoriapohja tai viitekehys ohjaa koodausprosessia, mutta koodiluettelo elää koko prosessin ajan³³ – tässä tutkimuksessa se ilmenee koodatussa ongelmakentässä tapahtuvissa muutoksissa. Koodattua ongelmakenttää operationaalistavat koulutusjärjestelmän muutokset. Nostan esiin vielä hallinnan analytiikan, jota esimerkiksi Mikko Jauho on esitellyt artikkelissaan Valtion rakentaminen - lääkärikunnan ammatillistuminen ja valistuneen maallikon synty Lea Henrikssonin ja Sirpa Wreden toimittamassa teoksessa Hyvinvointityön ammatit (2004).

Hallinnan analytiikan keskeisenä ajatuksena on vuorottainen hallinta valtion ja ammatillistuvan ja kehittyvän ammattikunnan välillä. Analytiikassa on tärkeää yksilöiden ja väestöryhmien elämää määrittävien prosessien sääntely valtiovallan ja politiikan keinoin. Asiantuntijatietoa käytännöistä ja kehittämismahdollisuuksista vaaditaan. Analyysissa tarkastellaan hallinnan ongelman syntyä, sen käynnistämiä toimenpiteitä sekä sen avaaman toimijakentän ja tietomuotojen rakentumista.

Toiminnassa ammattikunta voi ajaa omaa etuaan ja säilyttää omaa autonomiaa asettamalla vastakkain valtiossa vaikuttavia ristiriitoja. Ammattikunnat suorittavat valtion kannalta tärkeitä tehtäviä, mutta yhteiskunnan intressien pohjalta syntyy ammattikuntia, jotka pyrkivät ajamaan omaa etuaan samantyyppisten professioiden kentällä.³⁴ Hallinnan analytiikan kautta voin tarkastella puolustusvoimien koulutusorganisaation toimintaa yhteiskuntaan sopeuttamisen tehtävässään tavoitteisena, yhteiskunnallisena hallinnan ongelmana.

32 Eskola ja Suoranta 1998, 156.

33 Eskola ja Suoranta 1998, 156.

34 Toim. Henriksson ja Wrede 2004, 86–87, 93, 103–104.

17

Jalkaväen varusmieskoulutuksen suunnittelua sen kehittämistarpeista tarkastelen oppivan organi- saation näkökulmasta. Oppivalla organisaatiolla tarkoitetaan Pauli Juutin mukaan aikuismaista, yksilöllisyyden ja yhteistyön toimintakulttuuria organisaatiossa. Tällaisessa kulttuurissa sosiaalisten puolustusmekanismien käyttö on vähäisempää ja tietoisempaa. Organisaation kehittämisessä sen toimintatapoja arvioidaan ja niiden taustalla olevia oletuksia pyritään jatkuvasti etsimään ja aset- tamaan kyseenalaiseksi. Reflektoinnin kautta pyritään pois organisaation kehitystä haittaavista puolustusmekanismeista.³⁵ Aikuismaiseen ja oppivaan organisaatioon kuuluvat Juutin mukaan muun muassa työn jakaminen kokonaisuuksiin, joiden toteutuksesta vastaa tiimi; tiimit vastaavat päämäärien ja tavoitteiden asettamisesta sekä tehtävän jaosta ja laadun valvonnasta. Tukihen- kilöstöä konsultoidaan ja painotetaan koulutuksen ja henkilöstön kehittämistä ja sallivaa toiminta- tapaa sekä vastuun delegoimista ryhmille ja yksilöille. Päätöksenteko- ja suunnittelu tapahtuu avoi- men vuorovaikutuksen kautta ja henkilöstöllä on korkea sitoutuneisuuden taso.³⁶

Urpo Saralan mukaan toimiva organisaatio on lokeroimaton järjestelmä, jossa rakenteellisesti on tärkeää, että eri osat voivat olla tiedollisessa yhteydessä toistensa ja ympäristönsä kanssa.

Kognitiivisten prosessien on kytkeydyttävä osallistumiseen ja toimintaan. Organisaatio oppii, kun sen jäsenet reagoivat organisaation ulkoisen ja sisäisen ympäristön muutoksiin havaitsemalla ja korjaamalla organisaation toimintatapojen virheitä ja, kun ne pystyvät siirtämään toimintansa tulok- set organisaation henkilöstön mielikuviin ryhmä- ja yksilötasolla.³⁷

Oppivan organisaation takana on kriittinen ihmiskäsitys: Ihmiselle on tyypillistä kyky kriittiseen tiedostamiseen sekä aktiivinen ja arvioiva suhtautuminen. Toiminnan suunnittelussa ihminen pystyy mukautumaan ja vaikuttamaan suunnitteluympäristöönsä toiminnallisena reflektiona. Organisaation ja sen ympäristön välinen suhde on ihanteellinen, kun organisaatio oppii ympäristöstään mahdol- lisimman täydellisesti.³⁸ Oppivassa organisaatiossa ei riitä pelkkä omien toimintojen tarkkaileminen vaan uuden tiedon on johdettava joko sopeutuvaan tai muuttavaan oppimiseen. Sopeuttavassa toimintamallissa rakenteita ei muuteta, vaan toiminnassa tapahtuu hienosäätöä. Muuttavassa oppi- misessa karsitaan turhia ja haitallisia toimintamalleja ja opetellaan uusia.³⁹ Oppivan organisaation työkaluina käytän Pauli Juutin teosta Johtaminen ja organisaation alitajunta (1995), Urpo Saralan teosta Kohti oppivaa organisaatiota – Aikuiskoulutus organisaatiossa (1989) sekä Marko Mäkipään

35 Juuti 1995, 92–93.

36 Juuti 1995, 92–93.

37 Sarala 1989, 131–132.

38 Sarala 1989, 132.

39 Sarala 1989, 132–133.

18

& Mikko Ruohosen toimittamaa teosta Organizational Learning and Knowledge Management in Contexts (2004) Teosten perusteella viitekehykseksi jäsentyy oppivan organisaation kulttuuri, Organizational Development-malli sekä tietämyksen hallinnan prosessi (Knowledge Management), joiden valossa jalkaväen varusmieskoulutuksen suunnittelua ja päätöksentekoa tarkastelen.

2. Jalkaväen varusmieskoulutuksen ongelmavyyhti ja koulutusjärjestelyjen muutokset 1971–

1991

2.1 Koulutuskokoonpanojen hajautumisen ja kouluttajapulan muodostama ongelmavyyhti 1971–1980

Varusmiesten palvelukseen astuminen tapahtui 1970-luvulla kolmessa erässä maa- ja ilmavoimissa sekä maavoimien alaisuuteen kuuluvassa erillisessä rannikkotykistössä. Merivoimissa astuttiin palvelukseen kahdessa erässä. Kolme saapumiserää ajoittui helmi-, kesä- ja lokakuun puoliväliin.

Merivoimissa palvelukseen astuttiin tammi- ja heinäkuussa. Saapumiserät porrastettiin siten, että vuoden ensimmäisen saapumiserän ryhmänjohtajat aloittivat kolmannen saapumiserän alokas- koulutuksen, toinen seuraavan vuoden ensimmäisen ja kolmas seuraavan vuoden toisen.⁴⁰

Miehistön palvelusaika oli kahdeksan kuukautta. Varusmiesjohtajat palvelivat 11 kuukautta. Ali- upseerit koulutettiin kaksivaiheisella yhteensä 15 viikkoa kestävällä aliupseerikurssilla koulutus- haaransa sodan ajan ryhmänjohtajan tehtäviin. Reserviupseerikoulussa (14 viikkoa) oppilaat koulutettiin johtamaan koulutushaaransa sodan ajan joukkuetta. Peruskoulutuskausi eli alokasaika kesti kymmenen, rannikko- ja kenttätykistössä kahdeksan viikkoa. Miehistön erikois- ja joukko- koulutuskausi olivat yhteensä viiden kuukauden ja kahden viikon mittaisia. Palvelusaikajaksottelut ovat liitteinä 2.1–2.3. 1970–1980-luvun varusmieskoulutuksen tunnusmerkkejä ovat koulutus- haarapainotteisuus jo peruskoulutuskaudelta lähtien. Alokkaat sijoitettiin tiettyyn joukko-osastoon ja siellä eri koulutushaarakohtaisiin perusyksiköihin omassa aselajissaan.⁴¹

Kaikki jalkaväen joukko-osastot kärsivät 1970-luvulla kouluttajien puutteesta. 1970-luvun alku- puolella kouluttavien upseerien lisäksi kouluttajina toimivat aliupseerit, jotka oli värvätty tehtäviin yleensä varusmiespalveluksen jälkeen. He suorittivat työnsä ohessa täydennyskursseja. Aliupseeri- kouluttajien ongelmana oli se, etteivät kaikki heistä olleet päässeet suorittamaan täydentäviä

40 T24605 Dbc1 Käskyt koulutuksen järjestelyistä 1974–79. Hannila 1975, 7–9. Keronen 1975, 69–78.

41 T24605 Dbc1 Käskyt koulutuksen järjestelyistä 1974–79. Hannila 1975, 7–9. Keronen 1975, 69–78.

19

peruskoulutus- tai mestarikursseja, mikä vaikutti heidän pätevyyteensä toimia kouluttajina. Tämän taas katsottiin vaikuttavan varusmieskoulutuksen tasoon. Aliupseereista ei ollut niin suurta pulaa kuin upseereista. 1969–1973 koulutustarkistusten perusteella aliupseereita oli läsnä vaadittavasta kirjavahvuudesta 75 prosentista 90:ään prosenttiin⁴².⁴³

Koulutttajapula koski jo 1970-luvun alkupuolella kouluttavaa upseeristoa. Joukko-osastojen up- seeripulan syinä olivat koulutustarkastusten perusteella nähtävissä joko täydennys- koulutuskomennukset tai pysyvät komennustehtävät muissa joukko-osastoissa. Pysyvä komennus näytti tarkoittavan sitä, että komennuksella ollut henkilö oli tietyn joukko-osaston kirjavah- vuudessa, mutta hoiti vakituiset työtehtävänsä toisessa joukko-osastossa. Tällaisia tehtäväkomen- nuksia olivat esimerkiksi erikoisupseerin, kuten teknikon tai viestiupseerin tehtävät tai esikunta- palvelus. Monesti joitain upseerinvirkoja oli myös täyttämättä.⁴⁴

Esimerkiksi Kainuun prikaatin henkilökunnan tilanne oli vuoden 1970 koulutustarkastuksen mukaan seuraava: Esiupseerit olivat kaikki paikalla. Muusta upseeristosta kapteeneja oli paikalla 19:stä vain kahdeksan. 11 oli poissa erilaisilla komennuksilla tai jatkokoulutuksessa. Samoin 15 yliluutnantista oli paikalla vain yhdeksän ja muut jatkokurssilla (kapteenikurssi) tai komennuksella.

31 luutnantista paikalla oli 24; kaksi oli komennettu muualle ja 5 virkaa oli avoinna. Yhteensä siis muista 65 upseereista paikalla oli 41, eli noin 63 %.⁴⁵

1970-luvun alkupuolen kouluttajapula oli huomion keskipisteenä koulutuspäällikön koulutus- tarkastuksissa ja kolmilla jalkaväen joukko-osastojen komentajien neuvottelupäivillä, joiden aikana jalkaväen tarkastajan johdolla keskusteltiin koulutuksen ongelmakohdista, erityisesti kouluttaja- pulan tuomista ongelmista. Kouluttajapula oli erityisen hankala 1970-luvun alkupuolella, sillä tuolloin vielä varusmiesten saapumiserävahvuudet olivat suuria. Kouluttajien vähyys koulutettaviin nähden oli harjoituksissa synnyttänyt toimettomia ja vuoroaan odottelevia ”katselijaosastoja” ja koulutuksen yhtenäisyys oli kärsinyt eri koulutushaarojen välillä.⁴⁶ Epäyhtenäiset koulutusolosuh-

42 T25992 Dca1 JvTston ak. n:o 1595 Kertomus jalkaväen joukko-osastojen komentajien neuvottelupäivistä 11.11.1971, 3. T25992/Dca1 Kertomukset koulutuspäällikön koulutustarkastuksistaUudPr:ssa, KarJP:ssa, RannJP:ssa, PstP:ssa, HämRjP:ssa, KaiPr:ssa ja UudRjP:ssa 1969–1972.

43 T25992 Dca1 JvTston ak. n:o 1557 Kertomus jalkaväen joukko-osaston komentajien neuvottelupäivistä 13.10.1972, 2-3. T25992 Dca1 Kertomukset koulutuspäällikön koulutustarkastuksista UudPr:ssa, KarJP:ssa, RannJP:ssa, PstP:ssa, HämRjP:ssa, KaiPr:ssa ja UudRjP:ssa 1969–1972.

44 T25992 Dca1 Kertomukset koulutuspäällikön koulutustarkastuksista UudPr:ssa, KarJP:ssa, RannJP:ssa, PstP:ssa, HämRjP:ssa, KaiPr:ssa ja UudRjP:ssa 1969–1972.

45 T25992Dca1 Kertomus koulutuspäällikön koulutustarkastuksesta Kainuun prikaatissa 19.3.1970, 3–4.

46 T25992 Dca1 Kertomukset koulutuspäällikön koulutustarkastuksistaUudPr:ssa, KarJP:ssa, RannJP:ssa, PstP:ssa, HämRjP:ssa, KaiPr:ssa, SavPr:ssa ja UudRjP:ssa 1969–1972. T25992 Jvtston ak. n:o 1595 Kertomus jalkaväen joukko-

20

teet olivat aiheuttaneet sen, että kaikki koulutettavat eivät olleet perillä siitä, miksi koulutettavan oli opittava toimimaan omassa tehtävässään ja toimittava siten kuin opetetaan. Koulutettavan katsottiin olleen vaikea paneutua koulutukseen ja omaksua asioita, mikäli hän ei ymmärtänyt joukkonsa toiminnan tarkoitusta, kokoonpanoa ja tehtävää suhteessa muihin joukkoihin, kun omankaan joukon yhtenäinen toiminta ei toteutunut osan vain katsellessa vierestä tai odottavansa vuoroaan. ⁴⁷

Esimerkiksi Rannikkojääkäripataljoonassa jo vuonna 1969 pidetyn koulutustarkastuskertomuksen mukaan pataljoonan viides komppania sai taisteluharjoitukseen vain kaksi joukkuetta neljästä, joita kouluttivat aliupseerikouluttajat, eivät upseerikouluttajat. Koulutusvastuuta oli jaettu ryhmänjohtajille, siten että kersantit kouluttivat yhtä ryhmää kerrallaan muiden harjoitellessa ryhmänjohtajien johdolla aiheeseen liittyviä asioita.⁴⁸ Siten kouluttajapula sai aikaan sen, ettei jouk- kueen vahvuista joukkoa kyetty tehokkaasti kouluttamaan kerrallaan taistelutoiminnassa, vaan jouduttiin harjoittelemaan ryhmä kerrallaan, jolloin koulutettaville ei voinut jäädä selkeää kokonais- kuvaa joukkueen tehtävästä taistelusta. Etenkin kiväärikomppanioissa tällaiset joukkueen taistelu- taitoa kouluttavat suunnitelmat eivät toimineet pääosin juuri kouluttajapulan vuoksi.

Kiväärikomppanioista esimerkiksi kärkikomppanian kärkijoukkueen harjoituksesta 80 % oli kärki- ryhmän toimintaa muiden seuratessa vain vierestä.⁴⁹

Uudenmaan prikaatin kouluttajatilanne vaihteli vuonna 1970 tehdyn koulutustarkastuksen mukaan niin määrällisesti kuin laadullisestikin. Etenkin teknisten alojen upseereista, kuten viestikomppanian viestiupseereista, oli pulaa. Prikaatin viroista oli tarkastushetkellä auki 16. Peruskouluttamattomia aliupseereita oli kymmenen. Esimerkiksi panssarintorjuntakomppanian peruskoulutuskauden 81 tunnin erikoiskoulutuksen alkeiden opetuksesta voitiin viedä lapi ainoastaan kaksi kolmasosaa pienellä kouluttajamäärällä. Kuvaavaa on myös jääkäripataljoonan neljännen komppanian harjoitus, jonka aiheena oli kivääriryhmän toiminta eri tilanteissa. Harjoitus pidettiin taistelukoulutusradalla, jolle ryhmät lähetettiin kymmenen minuutin välein. Kun käytettävissä oli vain kaksi kouluttajaa, ei

osastojen komentajien neuvottelupäivistä 11.21.11.1971, 1–4. T25992 Dca1 JvTston ak. n:o 1557 Kertomus jalkaväen joukko-osaston komentajien neuvottelupäivistä. 13.10.1972, 1–2. T25992/Dca1 JvTston ak. n:o 1510 Kertomus jalkaväen joukko-osastojen komentajien neuvottelupäivistä 5.11.1973, 1–2, 4–5.

47T25992 Dca1 Kertomukset koulutuspäällikön koulutustarkastuksista UudPr:ssa, KarJP:ssa, RannJP:ssa, PstP:ssa, HämRjP:ssa, KaiPr:ssa, SavPr:ssa ja UudRjP:ssa 1969–1972.T25992 Jvtston ak. n:o 1595 Kertomus jalkaväen joukko- osastojen komentajien neuvottelupäivistä 11.21.11.1971, 1–4. T25992 Dca1 JvTston ak. n:o 1557 Kertomus jalkaväen joukko-osaston komentajien neuvottelupäivistä. 13.10.1972, 1-2. T25992 Dca1 JvTston ak. n:o 1510 Kertomus jalkaväen joukko-osastojen komentajien neuvottelupäivistä 5.11.1973, 1–2, 4–5.

48T25992 Dca1 JvTston ak. n:o 100 Kertomus koulutuspäällikön koulutustarkastuksesta RannJP:ssa 24.11.1969, 10, 18.

49 T25992 Dca1 JvTston ak. n:o 100 Kertomus koulutuspäällikön koulutustarkastuksesta RannJP:ssa 24.11.1969, 10.

21

heitä tällä järjestelyllä riittänyt kaikkien ryhmien mukaan. Tasoeroja muodostui eri yksiköitten välille.⁵⁰

Koulutustarkastukset ja joukko-osastojen komentajien neuvottelupaivät kertovat kuitenkin siitä, että jo 1970-luvun alkupuolella jalkaväen varusmieskoulutuksen järjestelyistä vastannut pääesikunnan jalkaväkitoimisto oli tietoinen koulutuksessa vallinneesta epäkohdasta, kouluttajapulasta, johon ratkaisuja haettiin joukko-osaston komentajien neuvottelupäivillä. Jalkaväkitoimisto hankki täl- laisten neuvottelupäivien kautta tietoa koulutusorganisaatioon alemmilta portailta, voisiko sanoa kenttäolosuhteista, todenmukaisempaa kuvaa – tosin vain joukko-osastojen komentajien tulkintana.

Neuvottelupäivien keskusteluissa koulutuspäällikön jalkaväkitarkastajan kanssa suorittamien koulutustarkastusten tuottamia tietoja ongelmista varmistettiin kaikkia joukko-osastoja koskeviksi.

Kouluttajapulaan ei saatu parannuksia 1970-luvulla. Esimerkiksi vuonna 1976 Kymen jääkäripataljoonassa 28:sta upseerin virasta viisi oli täyttämättä ja toimiupseereiden 64 virasta peräti yhdeksän. Pataljoonan yhteensä 64 upseerin toimesta siis vain 51 oli täytetty.⁵¹ Samaan aikaan suuressa Pohjan prikaatissa yhteensä 35 upseerista virassa oli 22 kolme erikoisupseeria mukaan lukien. 82 toimiupseerista 59 oli toimessaan. Avoimia upseerin virkoja oli seitsemän ja toimi- upseerin virkoja kolme.⁵² Vuonna 1977 Uudenmaan prikaatin patteristossa jouduttiin kouluttaja- puutteen vuoksi yhdistämään muutaman alokaskoulutusviikon jälkeen vanhemman ja nuoremman saapumiserän koulutus, jolloin koulutustavoite ei toteutunut; vanhempi saapumiserä ei saanut riittävästi omalla tasollaan olevaa erikoiskoulutusta. Nuoremmalle saapumiserälle koulutus oli vielä liian haasteellista.⁵³

Jo 1971–1973 pidetyillä joukko-osastojen komentajien neuvottelupäivillä pohdittiin henkilö- kuntapulan seurauksia varusmiesten koulutuksen läpivientiin. Henkilökuntapula johti paitsi tehokkaiden koulutusharjoitteiden epäonnistumiseen joukkueenkin vahvuisten koulutuskokoon- panojen osalta, myös varusmiesten komennustehtävien lisääntymiseen. Pääesikunnan koulutusosaston käskyissä koulutuksen järjestelyistä kehotettiin vuosittan 1974–1979 välisenä

50 T25992/Dca1 JvTston ak n:o 1930 Kertomus koulutustarkastuksesta UudPr:ssa 23.11.1970, 2–3, 8.

51 T25993 Dca1 JvTston ak. n:o 41 Kertomus koulutuspäällikön koulutustarkastuksesta KymJP:ssa 12/1976, 2.

52T25993 Dca1 JvTston ak. no 1868 Kertomus koulutuspäällikön koulutustarkastuksesta PohjPr:ssa 12/1976, 2.

53 T25993 Dca1 JvTston ak. n:o 562 Kertomus koulutustarkastuksesta UudPr:ssa 7.–8.3.1977, 2.

22

aikana kiinnittämään erityistä huomiota juuri varusmiesten ylimääräisten komennustehtävien karsimistoimenpiteisiin sotilaslääneissä ja joukko-osastoissa.⁵⁴

Puolustusvoimien rauhan ajan toiminnan ylläpitämiseen jouduttiin sitomaan varusmiehiä myös kuntoisuusluokasta A. Tämä tarkoitti 3500 varusmiehen pitämistä koulutuksen kannalta toisarvoisissa tehtävissä. Luku tarkoitti noin 28 prosenttia saapumiserän kokonaisvahvuudesta. J.

Hannila jakaa esikuntaupseerikurssin diplomityössään Pienenevien ikäluokkien vaikutus varusmiesten koulutusjärjestelmään (1975) varusmiesten komennustehtävät pysyviin komennus- tehtäviin sekä tilapäisiin komennustehtäviin, kuten virka- ja työvoima-apu. Kolmanneksi komen- nustehtäväksi Hannila on nimennyt vartiointitehtävät.⁵⁵ Komennustehtävistä kyettiin hoitamaan yksi kolmasosa palveluskelpoisuudeltaan B-luokkaan kuuluvilla miehillä. Tämä merkitsi noin 2300 kelpoisuusluokaltaan A olevien varusmiesten määräämistä peruskoulutuskauden jälkeen komennus- tehtäviin. Suurin osa komennusmiestarpeesta tarvittiin erilaisiin vartiointitehtäviin.⁵⁶

1969–1979 koulutustarkastuksista laadittujen kertomusten mukaan ongelma johti siihen, etteivät komennustehtäviin määrätyt varusmiehet saaneet riittävää, koulutustaan vastaavaa koulutusta tehtäviinsä sodan aikana. Erikoiskoulutuskaudella ei pystytty laatimaan edes joukkueen suuruisia harjoituksia eikä paikoitellen kyetty edes antamaan erikoiskoulutusta. Erikoiskoulutuskauden jälkeen joukkoharjoituskaudella vanhemmalle saapumiserälle tuli mahdollisuus saada erikoiskoulutus ja siihen liittyvät harjoitukset.⁵⁷ Tämä oli kuitenkin täysin riittämätöntä, sillä ilman komennustehtäviä erikoiskoulutuskausi olisi saatu vietyä läpi tehokkaasti ja joukkohar- joituskaudella olisi päästy tehokkaisiin soveltaviin taisteluharjoituksiin. Komennustehtävät olivat etenkin vanhemman saapumiserän ja miehistön erikoiskoulutuskauden ongelma. Koulutus- tarkastuskertomusten mukaan nimenomaan vanhemman saapumiserän koulutustasosta saatu kuva oli koulutuspäälliköiden mukaan hajanainen. Jalkaväen koulutushaaroista eniten toissijaisista tehtä-

54 T24605 Dbc1 Pääesikunnan koulutusosaston käskyt koulutuksen järjestelyistä 1974–79. T25992 Dca1 Kertomukset koulutuspäällikön koulutustarkastuksistaUudPr:ssa, KarJP:ssa, RannJP:ssa, PstP:ssa, HämRjP:ssa, KaiPr:ssa, SavPr:ssa ja UudRjP:ssa 1969–1972. T25992 Jvtston ak. n:o 1595 Kertomus jalkaväen joukko-osastojen komentajien

neuvottelupäivistä 11.21.11.1971, 1–4. T25992 Dca1 JvTston ak. n:o 1557 Kertomus jalkaväen joukko-osaston komentajien neuvottelupäivistä. 13.10.1972, 1–2. T25992 Dca1 JvTston ak. n:o 1510 Kertomus jalkaväen joukko- osastojen komentajien neuvottelupäivistä 5.11.1973, 1–2, 4–5.

55 Hannila 1975, 11.

56T25993 Dca1 Kertomukset koulutuspäällikön koulutustarkastuksista jalkaväen joukko-osastoissa 1974–1979.T25992 Dca1 JvTston ak. n:o 1510 Kertomus jalkaväen joukko-osastojen komentajien neuvottelupäivistä 5.11.1973, 1–2, 4–5.

Hannila 1975, 11.

57 T25992 Dca1 Kertomukset koulutuspäällikön koulutustarkastuksistaUudPr:ssa, KarJP:ssa, RannJP:ssa, PstP:ssa, HämRjP:ssa, KaiPr:ssa, SavPr:ssa ja UudRakP:ssa 1969–1972. T25993 Dca1 Kertomukset koulutuspäällikön koulutustarkastuksista jalkaväen joukko-osastoissa 1974–1979. Hannila 1975, 11–13. Ks. myös T24605 Dbc1 Pääesikunnan koulutusosaston käskyt koulutuksen järjestelyistä 1974–79.

23

vistä kärsi kiväärilinjan koulutus. Vanhemmat jääkärit hajaantuivat erikoiskoulutuskaudella lukui- siin komennustehtäviin ja heidän koulutustasonsa ylläpitäminen ja kehittäminen taistelijoina tuotti vaikeuksia.⁵⁸

Jo jalkaväen joukko-osastojen komentajien neuvottelupäivillä vuonna 1971 komentajat määrittelivät suurimmaksi ongelmaksi sen, että suuressa osassa joukko-osastoja koulutettavat olivat huvenneet peruskoulutuskauden jälkeen hajalleen eri yksiköihin niin pieniksi joukoiksi, että koulutus- suhdelaskelmien⁵⁹ mukaisia harjoitusjoukkoja ei saatu kasaan, mikä haittasi tehokkaan erikois- koulutuskauden läpiviemistä.⁶⁰ Esimerkiksi Savon prikaatissa vuonna 1975 vanhempi saapumiserä sitoutui suurelta osin varikkovartioihin, eli koulutusta vastaamattomiin toissijaisiin tehtäviin.

Saapumiserästä 50 miestä oli pääosin varikkovartiossa Kanavuoren varikolla ja 36 Aholahden varikolla. Tarkastuskäynnillään jalkaväen tarkastaja ja koulutuspäällikkö eivät edes nähneet vanhemman saapumiserän miehiä missään koulutustilanteessa.⁶¹

Kymen jääkäripataljoonan yhden saapumiserän vahvuus vuosina 1975–76 oli vuoden 1976 koulutustarkastuksen perusteella noin 400 varusmiestä. Heistä lähes 250 sitoutui Haminan varus- kunnan huolto- ja ylläpitotehtäviin. Kun tästä 400 varusmiehestä koulutettiin vielä koulutus- suhdelaskelmien mukaiset johtajat, supistui taistelijan erikoiskoulutuksen saaavien miesten määrä hyvin vähäiseksi; koulutustarkastuksen aikana saapumiserästä II/75 oli rivissä kolme joukkuetta, yksi kivääri-, yksi kranaatinheitin- ja yksi panssarintorjuntajoukkue. Pataljoonan koulutuskokoon- panossa oli normaalisti kolme kiväärikomppaniaa, esikunta- ja huoltokomppania, pansarintorjunta- komppania ja kranaatinheitinkomppania. Komppanian koostuessa yleensä kolmesta joukkueesta, sai joukko-osasto erikoiskoulutuskaudella tarkastuksen yhteydessä harjoituskokoonpanoksi yhteensä vain yhden komppanian verran miehiä, yhdeksäsosan kivääritaistelijoista, ja kolmasosan panssarin- torjunta- ja kranaatinheitinmiesten täysimääräisestä vahvuudesta.⁶²

58 T25992 Dca1 JvTston ak. n:o o 1595 Kertomus jalkaväen joukko-osastojen komentajien neuvottelupäivistä 21.11.1971, 4–5. T25992 Dca1 JvTston ak. n:o 1557 Kertomus jalkaväen joukko-osaston komentajien neuvottelupäivistä. 13.10.1972, 1-2. T25992 Dca1 JvTston ak. n:o 1510 Kertomus jalkaväen joukko-osastojen komentajien neuvottelupäivistä 5.11.1973, 3–5.

T25993 Dca1 Kertomukset koulutuspäällikön koulutustarkastuksista jalkaväen joukko-osastoissa 1974–1979.

59 Koulutussuhdelaskelmat tarkoittavat yhden palvelukseen astuvan saapumiserän varusmiesten jakamista joukko- osaston koulutushaarakohtaisiin koulutuskokoonpanoihin tietyssä suhteessa miehistökoulutuksen ja johtajakoulutuksen osalta ja suhteessa kouluttajien määrään koulutushaaroissa miehistö- ja johtajakoulutuksen osalta. Ks.liitteet 4.1 ja 4.2 Joukko-osaston koulutusjoukkueet ja kouluttajien määrä vuonna 1983 ja joukko-osaston koulutussuhdelaskelmien toteutuminen, T26199 Dbc2 Käsky koulutuksen järjestelystä jalkaväessä vuonna 1983, liitteet 1 ja 2.

60 T25992 Dca1 JvTston ak. n:o o 1595 Kertomus jalkaväen joukko-osastojen komentajien neuvottelupäivistä 21.11.1971, 4–5.

61 T25993 Dca1 JvTston ak. n:o 1427 Kertomus koulutuspäällikön koulutustarkastuksesta 28.10.1975, 2.

62T25993 Dca1 JvTston ak. n:o 41 Kertomus koulutustarkastuksesta KymJP:ssa 12/1976, 2–3.