Asiantuntijuutena johtaminen : narratiivinen tutkimus johtajaksi kasvamisen ja kehittymisen prosessista

Silja Lahti-Nuuttila

ASIANTUNTIJUUTENA JOHTAMINEN

Narratiivinen tutkimus johtajaksi kasvamisen ja kehittymisen prosessista

Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Kasvatustieteiden pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2019

TIIVISTELMÄ

Silja Lahti-Nuuttila: Asiantuntijuutena johtaminen. Narratiivinen tutkimus johtajaksi kasvamisen ja kehittymisen prosessista.

Kasvatustieteiden pro gradu -tutkielma Tampereen yliopisto

Elinikäisen oppimisen ja kasvatuksen koulutusohjelma Huhtikuu 2019

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella johtajaksi kasvamisen ja kehittymisen prosessia.

Tutkimuksessa luodaan kuvaa johtajien urapolusta, uralla tehdyistä valinnoista, kokemuksista ja tunteista.

Tutkimuksessa syvennytään johtajaksi kehittymisen työkaluihin sekä johtajan identiteetin rakentumiseen.

Johtajien ammatillisen kasvun ja kehittymisen tutkimuksia tai malleja ei ole entuudestaan kovin paljoa ja samalla tutkimuksen aihe on tärkeä, jotta tuoreita johtajia voidaan tukea urallaan ja kehityksessään. Lisäksi yksittäiset johtajat voivat hyötyä tiedosta, koska sen kautta he voivat olla helpommin myös käsitellä ja reflektoida omaa kehitystään sekä toisaalta hahmottaa kehitykselle tärkeitä tekijöitä.

Tutkimuksen tieteenfilosofisena taustana on narratiivinen ajattelu. Tutkimuksessa pyritään nostamaan esille tutkittavien omaa ajattelua ja kokemuksia, ja näin ollen myös tutkimuksen haastattelu rakentuu pitkälti tutkittavan vapaalle kerronnalle. Tutkimuksen aineisto koostuu kuuden johtajan narratiivisesta haastattelusta, jotka on toteutettu keväällä 2018 joko kasvotusten tapahtuvan haastattelun tai puhelinhaastattelun kautta.

Tutkimukseen valitut johtajat työskentelevät hierarkkisesti tarkasteltuna korkeantason johtotehtävissä hoitaen joko koko organisaation johtamista tai suuremman organisaation yksikön johtotehtäviä. Tutkimalla ylemmässä johdossa työskenteleviä pitkään johtajina toimivia johtajia voidaan hahmottaa johtajan polku ja kehitys kokonaisuudessaan.

Tutkimuksessa muodostetut uratarinat seuraavat aihealueen teoreettisia malleja ja aikaisempia tutkimuksia. Tutkittavien urapoluissa on havaittavissa voimakasta yksilöllisyyttä, mutta samalla myöskin yhtäläisyyksiä. Tarkastellessa tutkittavien kerrontaa on havaittavissa kaksi uratarinan muotoa. Ensimmäinen uratarina rakentuu opintojen jälkeisestä pitkästä asiantuntijaurasta ja tämän jälkeisestä johtajanurasta. Ura on kehittynyt rauhallisesti ja selkeästi, ja muistuttaa varmasti yleisesti ’perinteisenä’ pidettyä johtajan urapolkua.

Toisessa uratarinassa johtamisen tehtäviin on siirrytty varhain jo uran alussa. Ura on edennyt nopealla vertikaalisuuntaisella kasvulla.

Johtajuuden matkaa pohjustavat persoonallisuus sekä lapsuuden ajan erilaiset kokemukset johtajuuteen ja perheeseen liittyen. Uraa lähdetään rakentamaan omaan kiinnostukseen pohjaten ja urakehitys kulkee läpi matkansa omaan intohimoon ja uteliaisuuteen perustuen. Merkittävimpiä kehityksen työkaluja ovat johtamiseen liittyvät teoriat, koulutukset ja kirjallisuus sekä arjen johtamisen kokemukset. Omaa johtamista peilataan teoriaan sekä reflektoidaan aktiivisesti ja arvioidaan kehittymisen tarpeita. Pitkään asiantuntijoina toimineilla uusi johtajan rooli aiheuttaa johtamisuran alussa roolihämmennystä ja omaa johtajan identiteettiä haetaan jonkin aikaa. Sen sijaan jo uransa alussa johto- tai esimiestehtäviin siirtyneillä tutkittavilla samanlaista roolihaastetta ei ole havaittavissa.

Avainsanat: johtajuus, ammatillinen kasvu, ammatillinen identiteetti, ura, narratiivisuus Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -ohjelmalla.

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 3

2 JOHTAMINEN ... 6

2.1 JOHTAMISTUTKIMUKSEN HISTORIA ... 7

2.2 JOHTAMISEN NYKYPÄIVÄN KEHITYS ... 10

3 AMMATILLINEN KASVU JA KEHITTYMINEN ... 12

3.1 AMMATILLINEN IDENTITEETTI KASVUN JA KEHITYKSEN TAUSTALLA ... 20

3.2 OSAAMISEN KASVUN KAUTTA ASIANTUNTIJAKSI ... 24

3.3 URAKEHITYS ... 27

3.4 JOHTAJAKSI KASVAMISEN JA KEHITTYMISEN PROSESSI ... 31

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 39

4.1 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 39

4.2 NARRATIIVISUUS TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHTANA ... 40

4.2.1 Narratiivinen haastattelu ... 45

4.2.2 Aineisto ja aineiston keruu ... 47

4.2.3 Narratiivisen aineiston analyysi ... 51

4.3 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS JA EETTISYYS ... 54

5 POLKU JOHTAJUUTEEN – URASTA KERROTTU TARINA ... 62

5.1 ANNAN TARINA ... 63

5.2 VIRPIN TARINA ... 66

5.3 SATUN TARINA ... 71

5.4 ANTIN TARINA ... 73

5.5 ELMERIN TARINA ... 78

5.6 KAISAN TARINA ... 81

5.7 URATARINOIDEN TYYPITTELYÄ URAPOLKUJEN PERUSTEELLA ... 85

6 POHDINNAT JA JOHTOPÄÄTÖKSET ... 88

6.1 JOHTAJAN URAPOLKU ... 88

6.2 U^{USI ROOLI}, UUSI IDENTITEETTI ... 90

6.3 KOHTI JOHTAJUUTTA - KEHITYSTÄ ETEENPÄIN VIEVÄT TEKIJÄT ... 92

6.4 JATKOTUTKIMUKSEEN LIITTYVÄT POHDINNAT ... 95

LÄHTEET ... 98

LIITTEET ... 107

LIITE 1.SAATEKIRJE ... 107

LIITE 2.POHJUSTUS HAASTATTELUA VARTEN ... 108

3

1 JOHDANTO

Organisaatioiden ja yritysten menestymisen kannalta tehokas ja laadukas johtaminen on avainasemassa. Johtamisen prosessit ovat keskeisessä roolissa muun muassa tavoitteiden asettamisessa ja niiden saavuttamisessa, suunnan osoittamisessa, toimintatapojen juurruttamisessa sekä organisaation henkilöiden sitouttamisessa yhteiseen tavoitteeseen nähden. Johtamis- ja esimiestyössä on kuitenkin havaittu paikoin paljonkin puutteita ja näin ollen se ei pysty tehokkaasti tuottamaan haluttuja tuloksia. Tehokkaan johtajuuden puuttumisella on havaittu olevan merkittävä yhteys esimerkiksi organisaation kykyyn asettaa ja ylläpitää strategista suuntaa sekä menestyä. Organisaation liiketoiminnan menestyksen kannalta olisikin erityisen tärkeää kiinnittää huomioita tehokkaaseen ja toimivaan johtajuuteen. (Amagoh 2009, 989-900; Aaltonen, Pitkänen & Ristikangas 2015, 23; Johnson 2000; Vardiman 2006.)

Usein johtajan tehtävä aloitetaan ilman varsinaista johtamisen kokemusta tai koulutusta. Aikaisemmin johtajuus nähtiin pitkälti synnynnäisenä ominaisuutena, mutta ajan edetessä ajatukset johtajuudestakin muuttuivat ja piirreteoreettisen näkökulman rinnalle tuli näkemys siitä, että johtaminen on ennemminkin opeteltava taito. Samalla johtamisessa kehittyminenkin tuli mahdolliseksi. Johtajaksi ei synnytä, vaan johtajaksi kehitytään pikkuhiljaa kasvatuksen, koulutuksen ja erityisesti kokemuksen kautta. Hyvä johtajuus vaatiikin kykyä jatkuvaan kehittymiseen. Asiantuntijasta esimieheksi ja johtajaksi siirtyminen ei kuitenkaan ole ongelmatonta ja usein rooliin opitaan pikkuhiljaa kantapään kautta. (Aaltonen, Pitkänen & Ristikangas 2015, 23; Juuti 2006, 13- 17; Salminen 2005, 130-145; Vesterinen 2006, 142.)

Miten johtajaksi lopulta kasvetaan ja kehitytään? Tämän tutkimuksen tarkoituksena on avata ja valottaa johtajan ammatillista kehittymistä, identiteetin rakentumista ja johtajuuden asiantuntijuuden omaksumista. Vaikka johtajuuden ja johtamisen tutkimuksella on todella pitkä historia ja aiheesta löytyviä on

4

tutkimuksia paljon (kts. Aaltonen & Kovanen 2001, 8; Ropo 2011, 191; Grint 2011, 3-6), ei juuri johtajien ammatilliseen kehitykseen ja kasvuun kohdistuneita tutkimuksia ole kertynyt merkittävästi. Aihealueen tutkimuksia selatessa huomaa, että suurin osa niistä on 2000-luvulla tehtyjä, mikä voisi viitata siihen, että aihe on vielä melko tuore ja siten varmasti koko ajan tutkimuksellisesti kasvava ja kehittyvä. Tietyllä tapaa ajatellen aiheeseen liittyvää tutkimustyötä on kuitenkin tehty läpi johtamisen tutkimushistorian käydessä keskustelua siitä, onko johtaminen ihmisen persoonaan liittyvä synnynnäinen asia vai opittavissa oleva taito. Myös naisjohtajuutta tarkastelevat tutkimukset sivuavat aihetta, sillä usein näissä tutkimuksissa käsitellään naisjohtajan uraa, sen rakennetta sekä erilaisia tekijöitä, jotka ovat olleet vaikuttamassa johtajaksi olemisen prosessiin. Kuitenkin suoraan johtajan ammatillista kehitystä ja kasvua valaisevia tutkimuksia on vasta suhteellisen vähän.

Aiheen tieto on kuitenkin erittäin tärkeää, sillä sen kautta voidaan valottaa johtajaksi kehittymistä sekä siihen vaikuttavia tekijöitä. Yksittäinen johtaja voi hyödyntää tietoa oman kehityksensä tukena ja tieto voi avata hänelle esimerkiksi yleistä johtajaksi kehittymisen prosessia ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Täten tieto voi auttaa häntä reflektoimaan omaa osaamistaan ja kehitystään, ja siten auttaa eteenpäin. Toisaalta myös organisaatiot voivat hyödyntää tietoa tukiessaan omia aloittelevia ja jo johtamistyössä pidempään olleita johtajia. Tutkimuksen tieto tuottaa lisäymmärrystä johtajan oppimisen ja identiteetin kehittymisen prosessista

Tämän tutkimuksen aineisto koostuu kuuden johtajan narratiivisesta haastattelusta, joissa tutkittavat johtajat ovat rakentaneet omaa tarinaansa johtajaksi kasvamisestaan. Tutkimuksessa olen ollut erityisen kiinnostunut siitä, miten johtajat ovat itse kokeneet matkansa, millaisia tekijöitä he nostavat merkityksellisiksi, millaisia ajatuksia heillä on ollut uraansa liittyen uran eri vaiheissa ja miten mielenkiinto on lopulta rakentunut johtajuuteen. Näin ollen tämän tutkimuksen tarkoituksena ei ole ollut esimerkiksi muodostaa työtehtävistä koostuvaa uran rakenteellista polkua, vaan ennemmin tarkastella polkua juuri tutkittavien kiinnostuneisuuden, kehittymishalun suunnan sekä ajatusten ja tunteiden näkökulmasta. Lisäksi olen halunnut selvittää, millaisia keinoja tutkittavat ovat käyttäneet oman osaamisen kehittämiseen. Tämä tutkimus

5

perustuukin nimenomaan tutkittavien johtajien henkilökohtaisiin kokemuksiin ja tuotettuihin omasta polustaan. Tutkimuksen tarkoituksena on siis tuottaa lisää tietoa johtajien henkilökohtaisesta kasvusta, identiteetin rakentamisesta ja motivaation kehityksestä. Lisäksi tutkimuksen tuloksia voidaan myös hyödyntää johtajien ammatillisen kehittymisen tukemisessa, kun tunnetaan paremmin heidän kehittymisen prosessiaan ja pystytään havaitsemaan keskeiset kehittymisen välineet.

Tutkimuksen raportti rakentuu seitsemästä pääluvusta. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys esitellään luvuissa kaksi, kolme ja neljä. Luvussa kaksi käsitellään johtamisen käsitteitä sekä avataan näihin käsitteisiin liittyvää määritelmällistä historiataustaa ja kehityssuuntaa. Luvussa kolme on esiteltynä ammatillisen kasvun ja kehittymisen käsitteet sekä teoriat. Lisäksi lukuun on yhdistetty mukaan myös ammatillisen identiteetin, asiantuntijuuden sekä uran käsitteet. Luvussa neljä puolestaan pureudutaan tarkemmin juuri johtajien ammatilliseen kasvuun ja kehitykseen, ja esitellään tähän liittyen teoreettinen malli sekä aiheeseen liittyviä keskeisiä tutkimuksia ja niiden tuloksia. Lukuun viisi on koottu tutkimuksen metodologisiin kysymyksiin liittyvät kysymykset. Luvussa esitellään tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset, narratiivinen lähestymistapa, narratiivinen haastattelu, analyysin kulku sekä tutkimuksen luotettavuuteen ja eettisyyteen liittyvät pohdinnat. Luvussa kuusi esittelen tutkimuksen tulokset. Tutkimuksen johtopäätökset ja yhteenveto sekä jatkotutkimuskohteet on koottu lukuun kahdeksan.

6

2 JOHTAMINEN

Johtaminen yleisesti määritellään toiminnaksi, jossa hankitaan, kohdennetaan ja hyödynnetään fyysiset voimavarat ja ihmisten työpanos organisaation tavoitteiden saavuttamiseksi. Johtamisen tavoitteena on saada organisaation erilaisissa asemissa ja tehtävissä työskentelevät ihmiset toimimaan yhteen organisaation hyväksi. (Houghton, Jinkerson & Vardiman 2006; Ruohotie 2006a, 127; Seeck 2012, 20.)

Ruohotie (2006a) korostaa johtamisessa erityisesti sen sosiaalista ja psykologista luonnetta. Johtamisen nähdään olevan sisäisiin ja syviin psykologisiin tekijöihin kohdistuva vaikuttamisen prosessi, jossa johtaja vaikuttaa alaistensa tunteisiin, asenteisiin ja motivaatioon, ja tätä kautta ohjaa heidän toimintaansa haluamaansa suuntaan. Ihmisen minuus nähdään dynaamisena, jolloin siihen voidaan vaikuttaa ja sitä voidaan suunnata. Johtamisen ymmärtämiseksi olisikin olennaista ymmärtää johtajan vaikutukset alaisten psykologisiin, sosiaalisiin ja kognitiivisiin tekijöihin, kuten havainnointiin, emootioihin ja asenteisiin. Ruohontie kritisoi näkemystä, jossa johtamista lähestytään pelkästään sen näkyvimmän muodon eli käyttäytymisen kautta.

Kyseisessä johtamiskeskeisessä teoriassa tarkastellaan johtajan käyttäytymistä ja toimintaa sekä sen seurauksia ja vaikutuksia ympäristöön, ja näiden kautta muodostetaan ”hyvän” johtamisen malli. Ruohotie näkee tämän lähestymistavan liian yksinkertaisena ja siksi johtamisvaikutukseltaan tehottomampana. (Ruohotie 2006a, 114-117.)

Myös Aaltonen ja Kovanen (2001) korostavat sosiaalista ja psykologista vaikutusprosessia johtamisessa. He nostavat erityisesti esille kommunikaation ja sen merkityksen johtamisessa. Johtaminen nähdään vaikuttamisen prosessina, jossa kommunikaatio on erityisen merkittävässä roolissa. Johtaja rakentaa organisaatiota, sen kulttuuria ja ilmapiiriä sekä johtamista erityisesti omassa kommunikaation tavassaan. (Aaltonen & Kovanen 2001, 52-64.)

7

2.1 Johtamistutkimuksen historia

Johtaminen ilmiönä on äärimmäisen vanha ja ollut ihmishistoriassa mukana läpi aikojen (Aaltonen & Kovanen 2001, 8; Ropo 2011, 191; Grint 2011, 3-6).

Johtaminen tieteenä on kuitenkin huomattavasti nuorempi ja sen juuret voidaan määrittää 1800- ja 1900-vuosisatojen vaihteeseen. Tutkimuskohteena johtaminen on ollut hyvin suosittu läpi sen tieteellisen historian ja tutkimuksessa tarkasteltavat näkökulmat ovat vaihdelleet laajasti eri aikoina. Kaikesta tutkimuksesta huolimatta johtamisen ilmiö on edelleen osittain epäselvyyden alla.

(Juuti 2006; Syväjärvi Vakkala 2012, 195.) Johtamisen tutkimuksessa on havaittavissa ainakin kaksi johtamisen kehitysvaiheita tarkastelevaa tutkimuksen linjaa. Ensinäkin johtamista on tutkittu organisaation tarpeiden ja käytännön näkökulmasta, jolloin johtamista on tarkastelu toiminnan kontekstissa ja pyritty hakemaan ratkaisuja sen eri haasteisiin eri aikoina. Maailman teollistumisen myötä alettiin yhä enemmän tavoitella tehokkuutta ja tähän Taylor pyrki tuomaan ajatuksillaan vastauksia. Massatuotanto sekä organisaation ja työvoiman kasvanut koko toivat uusia haasteita johtamiselle. Tarvittiin apua kokonaisuuden johtamiseen tehokkaasti. Taylor pyrki rationalisoimaan koko tuotannon ja hakemaan tieteen kautta vastauksia massatuotannon tehostamiseksi. Taylorin johtamisajattelussa korostuivat rationaalisuus, mekanistisuus ja lineaarisuus.

Ihminen nähtiin voimakkaasti rationaalisena toimijana, eikä tunteiden tai arvojen vaikutusta toimintaan tunnistettu. Ajatuksillaan Taylor loi pohjan johtamisen tutkimukselle ja hänen ajatuksensa ovat nähtävissä vielä nykypäivänäkin tehokkuusjohtamisessa. Taylorin johtamisajattelua jatkoivat myöhemmin Henry Fayol sekä Max Weber. (Aaltonen & Kovalainen 2001, 8-10; Seeck 2006, 38-39.)

1920- ja 1930-luvuilla taylorismin rinnalle alkoi kehittyä uudenlainen johtamisen oppi, ihmissuhdekoulukunta, joka kritisoi tieteellisen liikkeenjohdon työprosessin jakamista pieniin osiin. Ihmissuhdekoulukunta halusi rohkaista työntekijöitä enemmän keskinäiseen vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön ja samalla rikastuttaa työnkuvaa. Ihmissuhdekoulukunta pyrki hakemaan ratkaisuja työn yksitoikkoisuuteen ja sen mukanaan tuomaan työntekijöiden suureen vaihtuvuuteen, poissaoloihin ja heikkoon työmoraaliin. Työntekijää ei uskottu voitavan motivoida tarpeeksi tehokkaasti pelkästään taloudellisin keinoin, vaan ajateltiin, että työyhteisöllä ja ryhmädynamiikalla voitaisiin parantaa

8

työviihtyvyyttä ja tätä kautta luoda työn tuottavuutta. (Guillén 1994, 12-13;

Greenwood & Wren 1998, 176; Morgan 1997, 34-36; Seeck 2012, 108-109.) 1950- ja 1960-luvuilla johtamisessa alkoi painottumaan rakenneanalyyttinen johtamisen paradigma. Teollisuuden kasvaessa kasvoivat myös organisaatioiden koot ja samalla syntyi uudenlaisia ongelmia koskien organisaatiota kokonaisuutena. Rakenneanalyyttinen lähestymistapa oli luonteeltaan rationaalinen, jossa organisaation osia pyrittiin ymmärtämään ja hallitsemaan paremmin tarkastelemalla niitä organisaation kokonaisuuden ja organisaation ympäristön kannalta. (Guillén 1994, 13, 80-83; Seeck 2012, 159- 161.)

1970- ja 1980 -lukujen taitteessa organisaatioiden johtamisessa painottuivat erilaiset kulttuuriteoriaparadigmat. Organisaatiota tarkastellaan kulttuurin kautta, jolloin huomio keskitetään erilaisiin kulttuurin luomiin ja sen vaikuttamiin organisaation symboleihin ja merkitysrakenteisiin. Perustavana ajatuksena on, että jokaisessa organisaatiossa vallitsee oma kulttuurinsa, joka vaikuttaa merkittävästi siihen, miten organisaatiossa toimitaan ja ajatellaan.

(Seeck 2012, 207.)

1990-luvun ja 2000-luvun alun johtamisessa ovat korostuneet erilaiset innovaatioteoriat. Innovaatioteorioissa ihminen nähdään yksilönä, jolla on jatkuva tarve ja halu oppia lisää sekä kehittää ja uudistaa itseään eteenpäin.

Kehittämistarpeen taustalla on erittäin voimakas ja nopea kehityksen aalto, jonka myötä tietoa uudistetaan koko ajan. Innovaatioteorioissa johtamisessa korostetaan muutosta, uudistumista, luovuutta ja innovatiivisuutta. (Seeck 2012, 247-249; Thrift 2006.)

Johtamisen opeissa ja painotuksissa on nähtävissä aaltoilevaa kulkua, jossa johtamisen rationaalisuus sekä ”pehmeämpi” ihmis- ja työntekijäkeskeinen lähestymistapa ovat vaihdelleet. Johtamista ohjaava rationaalinen kontrolli, jota tieteellinen liikkeenjohto muun muassa edustaa, korostaa voimakkaasti tehokkuutta sekä näkee organisaation koneena ja sen toimijat koneen osina.

Tietyllä tapaa vastakkaisena näkemyksenä rationaaliselle kontrollille on normatiivinen retoriikka, jossa kyseenalaistetaan rationaalisen kontrollin ideologia ja korostetaan sen sijaan yhteisöllisyyden merkitystä. (Barley & Kunda

9

1992, 363-364, 384; Juuti 2006, 19.) Johtamisen tieteellisessä tarkastelussa heijastuu vahvasti historiallinen aika ja siihen liittyvät haasteet ja kehitysaskeleet.

Johtamista on tarkasteltu myöskin johtamista selittävän tutkimuksen kautta, jossa on pyritty hahmottamaan sitä, mitä johtaminen on ja mistä se rakentuu.

Johtamista selittävän tutkimuksen voidaan nähdä alkaneen 1900-luvun alussa, jolloin tutkimuksessa kiinnostuksen kohteena oli erityiset johtajan piirteet.

Johtajat nähtiin hyvin hierarkkisesti muita korkeampana ja heihin yhdistettiin lähes yli-inhimillisiä piirteitä. Johtamisen ja siihen liittyvien taitojen nähtiin olevan synnynnäisiä. Tutkimuksissa vertailtiin johtajia ja alaisia hakien johtajien alaisista erottavia piirteitä ja ominaisuuksia. Useiden vuosikymmenien kestänyt tutkimustyö ei kuitenkaan tuottanut tulosta eikä johtajille löydetty mitään ”erityisiä”

synnynnäisiä piirteitä. Tutkimustyö siirtyi johtajien käyttäytymisen tutkimukseen 1960- ja 1970-luvuilla, jolloin kiinnostuksen kohteina olivat muun muassa johtajan arvot, asenteet ja viestintätavat johtamisessa. Hyvän johtamisen taustalla uskottiin olevan joitain tiettyjä johtajan käyttäytymisen malleja, joita tutkimuksen kautta pyrittiin etsimään. Kuitenkaan käyttäytymistieteelliset teoriat eivät myöskään pystyneet selittämään johtamisen ilmiötä, ja näin ollen tutkijat arvelivat aikaisempien lähestymistapojen olleen liian yksinkertaisia. Niinpä uudessa tutkimussuunnassa keskityttiin johtamisen ja ympäristötekijöiden väliseen suhteeseen. Uudessa tilannepainotteisessa näkökulmassa korostettiin johtamisen olevan monimutkainen sosiaalinen prosessi, jota rakentavat ennen kaikkea erilaiset ja suuntaiset vuorovaikutussuhteet. Myöhemmin tutkimuksessa otettiin vielä integroiva suunta, jossa johtamista tarkasteltiin kaikkien edellä esiteltyjen näkökulmien kautta. Johtaminen nähtiin monimutkaisena prosessina, jonka selittämiseksi yksittäinen malli tai näkökulma ei riittänyt. Eri näkökulmia yhdistämällä pystyttiin luomaan monipuolisempi tarkastelukulma johtamiselle.

(Juuti 2006, 13-17.)

Kaikkien edellisten teorioiden ja tutkimussuuntien epäonnistuessa selittämään johtamista, alettiin pikkuhiljaa luopumaan pyrkimyksestä selittää johtamista ja siirryttiin sen sijaan pyrkimykseen ymmärtää sitä. Tutkimus siirtyi johtamisen kuvailemiseen ja siihen liitettäviin merkityksenantoihin. 1980-luvulla johtamisen tutkimuksessa painottuivat erityisesti kulttuuriset näkökulmat sekä transformationaalinen johtajuus. Kulttuuriteoreettiset näkökulmat korostivat

10

kulttuurin, kulttuuristen symbolien sekä merkitysrakenteiden vaikutusta ja merkitystä johtamiselle. Transformationaalisesta johtajuudesta tuli erityisen suosittu tutkimuksen kohde. Nykypäivän johtamisessa painottuvat poststrukturaalinen näkökulma, joka painottaa diskurssin merkitystä johtamisen, organisaation ja yhteisön muovaajana ja rakentajana. (Juuti 2006, 13-19, 25-26.)

2.2 Johtamisen nykypäivän kehitys

Nykypäivän johtamisessa kaiken kaikkiaan korostuu vahvasti ihmisten johtaminen johtamistyyppinä sekä tunteiden merkitys. Ihmisillä ja heidän hyvinvoinnillaan on havaittu olevan selkeä yhteys organisaatio menetyksen kanssa, ja näin ollen johtamisessa halutaan panostaa erityisesti työntekijöihin, heidän välisiin suhteisiin ja vuorovaikutukseen sekä yleiseen hyvinvointiin ja tyytyväisyyteen. Tämä näkyy myös johtamisen alan tutkimuksissa, joissa tutkimuksellinen kiinnostus on itse johtajan lisäksi alkanut painottua myös yhä vahvemmin alaisiin ja heidän kokemuksiinsa. Organisaatioiden arjessa tämä näkyy muun muassa muutoksessa johtajan auktoriteetissa: sanavalta ei enää ole pelkästään johtajalla, vaan kaikkien työntekijöiden arvoa sekä heidän kokemuksiaan, tietojaan ja mielipiteitään pidetään tärkeinä. Tiedon määrän kasvu sekä asiantuntijuuden ja innovaation korostumisen myötä johtajan ei oleteta olevan yksintietäjä, vaan tiedon nähdään rakentuvan yhä enemmän erilaisten asiantuntijoiden keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Näin ollen nykypäivän johtamisessa korostuvat yhä voimakkaammin vuorovaikutuksen ja yhteistoiminnan rakentaminen ja mahdollistaminen sekä ylipäätään vuorovaikutuksen merkitys johtamisen työkaluna. (Eriksson ym. 2005, 51-52;

Hiltunen, A. 2011; Kujala, Myllykangas & Sauer 2012, 9; Vesterinen 2006, 141.) Yksi nykypäivän johtamisessa painottuva tekijä on verkostot ja verkostojen johtaminen. Verkostojen johtaminen on noussut keskeiseksi jo 1990-luvun lopun ja 2000-luvun alun tienoilla, mutta se on edelleen merkittävässä roolissa organisaatioiden toimintaa ja johtamista ajatellen. Yrityksen ja organisaatiot ovat tehneet muutoksia organisoitumisensa ja toimintansa muotoihin ja malleihin.

Organisaatiot ovat pyrkineet ”madaltumaan” vähentämällä vertikaalisesti rakentunutta hierarkiaansa ja toimimaan yhä enemmän horisontaalisesti

11

verkostojen kautta. Muutokset organisaation rakenteessa ja toimintatavoissa heijastuu myös muutoksiin organisaation johtamisessa. (Aaltonen & Kovanen 2001, 16).

Toinen nykypäivän selkeistä johtamisen ”trendeistä” on jaettu johtajuus.

Jaettua johtajuutta voidaan lähestyä kahdesta eri näkökulmasta. Ensinäkin jaetulla johtajuudella voidaan viitata johtajan tehtäväkuvan tai vastuualueen jakamiseen, jolloin sanansa mukaisesti isompi johtamisen kokonaisuus jaetaan pienempiin osiin ja jaetaan eri henkilöiden hoidettavaksi. Tällöin jaettu johtajuus perustuu organisaatiokäsitykseen, jossa organisaatio nähdään yhteisönä ja työntekijöiden muodostamana verkostona. Moninaisuuden ja epävarmuuden lisääntyessä organisaatiossa, ei yhdellä johtajalla nähdä olevan mahdollisuutta ja kykyä hallita kaikkea tarvittavaa tietoa ja osaamista, ja näin ollen on tehokkaampaa ja helpompaa osittain siirtää päätösvaltaa alemmille asiantuntijoiden suhdeverkostoille. Toiseksi jaetulla johtajuudella voidaan tarkoittaa asioiden yhteiseksi tekemistä. Tällöin jaettuun johtajuuteen liittyy vahva osallisuus, jolloin henkilöstön eri toimijat voivat jakaa kokemuksiaan ja ajatuksiaan organisaatioon ja työhön liittyen. Olennaista on, että kaikkien esille nostamia asioita kuunnellaan ja ne otetaan yhteiseen keskusteluun. Osallisuuden myötä päätöksen teko siirtyy enemmän yhteiseksi. Jaetun johtajuuden ideologiassa organisaatio nähdään asiantuntijayhteisöksi, jossa kaikki toimijat ovat tärkeitä ja arvokkaita. Organisaation menestyksen kannalta asiantuntijuus nähdään merkittävänä ja siihen halutaan kannustaa luomalla osallisuutta ja vuorovaikutusta. (Eriksson ym. 2005, 18-20; Vesterinen 2006, 151-152.) Jaetun johtajuuden rinnalla puhutaan paljon myös dialogisesta ja uudistavasta johtajuudesta, jossa keskeisenä lähtökohtana on johtajan ja johdettavien välinen kommunikaation ja vuorovaikutus. Dialogisuuden kautta toimijat uudistavat jatkuvasti sekä itseään että todellisuuttaan yhteisesti käytävien keskusteluiden kautta. Johtaja soveltaa ja kehittää uusia työn ja työyhteisön prosesseja yhdessä muun henkilöstön kanssa. Dialogisessa johtamisessa korostuvat avoimuus, keskinäinen luottamus, osallisuus, luovuus ja innovatiivisuus. (Bansal, Mendelson & Sharma 2001; Kasvio ym. 2012, 20-22; Ståhle & Grönroos 1999.)

12

3 AMMATILLINEN KASVU JA KEHITTYMINEN

Ammatillisen kasvun ja kehittymisen käsitteellä viitataan yksittäisten oppimiskokemusten muodostamaan sarjaan, jotka kuvastavat ammatillista osaamista. Ammatillinen kasvu voidaan nähdä jatkuvana oppimisprosessina, jonka kautta yksilö hankkii tietoja, taitoja ja kykyjä, joita hyödyntämällä hän voi vastata muuttuviin ammattitaitovaatimuksiin ja edetä työtehtävissä kohti haastavampia. Parhaimmillaan yksilön kehittymisen kasvuprosessi jatkuu koko työikäisyyden ajan. Tällöin yksilö kokee, että hänellä on jatkuvasti työssään mahdollisuuksia oppia uutta sekä kehittää omaa asiantuntijuuttaan ja ammatillista osaamistaan. (Ruohotie 1999, 9, 49; Venninen 2007, 5.)

Kasvatustieteellisessä kirjallisuudessa ammatillisen kasvun ja ammatillisen kehityksen tai kehittymisen käsitteiden välille ei pääasiallisesti rakenneta määritelmällistä eroa. Ammatillisen kasvun käsitettä näytetään kuitenkin käytettävän ammatillista kehitystä enemmän ja useammin. King (2002, 2) muodostaa kuitenkin näiden käsitteiden välille eron. Hänen mukaansa ammatillisen kasvun käsite määrittyy usein yksilön henkilökohtaisen kokemuksen kautta. Tällöin käsitteessä voi nähdä korostuvan nimenomaan henkilökohtaisemman kasvun, jossa kasvu ja kehitys ulottuisi pidemmälle yksilön identiteettiin ja kokemukseen. Ammatillinen kehittyminen puolestaan määrittyy Kingin (2002) mukaan muiden mittareiden kuin yksilön henkilökohtaisen arvion kautta. Tällöin ammatillisen kehittymisen käsitteen voisi nähdä määrittyvän enemmän konkreettisten taitojen ja tietojen kautta. Tässä tutkimuksessa ja tutkimusraportissa tulen käyttämään ammatillisen kasvun ja ammatillisen kehittymisen käsitteitä pitkälti rinnakkain ja yhdessä toisiaan täydentävinä. Näen käsitteet kuitenkin suhteessa toisiinsa saman suuntaisella tavalla kuin King.

Ammatillisen kasvun käsitteellä haluan korostaa kokonaisvaltaista kehitystä ja erityisesti siinä kehitysprosessin henkilökohtaista ulottuvuutta identiteetin

13

kehitystä. Ammatillisen kehittymisen käsitteellä viittaa puolestaan enemmän juurikin osaamiseen taitoina ja tietoina. En halua kuitenkaan rakentaa käsitteiden välille suurempaa eroa, sillä näen käsitteiden olevan vahvasti toisiinsa kytkeytyviä.

Ammatillinen kasvu ja kehittyminen perustuvat jatkuvalle oppimiselle ja sitä kautta kertyvälle osaamiselle. Mezirow lähestyy oppimista erityisesti aikuisen oppimisen näkökulmasta uudistuvan oppimisen teoriassaan. Hän näkee oppimisen perustuvan ja pohjautuvan ihmisen aikaisemmille kokemuksille ja niistä luoduille merkityksille. Näiden merkitysten kautta ihminen luo myös uusia merkityksiä. Teoriassa korostetaan nimenomaan oppimisen kautta tapahtuvaa muutosta, joka muuttaa ihmistä muovatessa tämän käsityksiä itsestään ja maailmasta. Mezirow erottaa oppimisessa kaksi merkittävää mekanismia: (1) merkitysskeemat, joilla hän viittaa ihmisen uskomuksiin, tunteisiin, asenteisiin ja arvoihin; sekä (2) merkitysperspektiivit, joilla hän tarkoittaa laajempia ja yleisiä perusolettamuksia. Oppiminen voi kohdistua joko merkitysskeemojen muuttamiseen, jolloin se on asenteiden ja uskomusten muuttamista, tai oppiminen voi olla kokonaisen perspektiivin muuttamista, jolloin se kohdistuu laajempiin merkitysperspektiiveihin. Merkitysperspektiivit toimivat eräänlaisina

”ikkunoina”, joiden kautta ihminen tarkastelee maailmaa. Perspektiivejä rakentavat merkitysskeemat, jotka ohjaavat tulkintaa. Merkitysperspektiivin muuttuessa, vapautuvat myös kaikki siihen liittyvät merkitysskeemat, jotka ovat johdattaneet ihmisen tulkintaa. (Clark 1993, 47; Poikela 1999, 242; Ruohotie 2000, 183-190.)

Ammatillinen kehittyminen voi johtaa erilaisiin kehittymisen ja oppimisen tuloksiin. Hall (1990) on luonut nelikenttämallin, jossa tulokset suuntautuvat neljään eri kategoriaan riippuen siitä, kohdistuuko kehittyminen työhön liittyviin valmiuksiin vai persoonallisuuteen sekä lyhyen vai pidemmän aikavälin kehitykseen. Hallin malli on esiteltynä alla olevassa kuviossa. Persoonallisuutta koskeva kehittyminen kohdistuu henkilöön itseensä muovaten asenteitaan ja pidemmän aikavälin oppimisessa syvemmin koko identiteettiä. Työhön liittyvä kehittyminen puolestaan kehittää suoraan työhön liittyvä taitoja ja osaamista kohdistuen joko lyhyellä aikavälillä johonkin tiettyyn taitoon tai pidemmällä aikavälillä näistä koostuvaan suurempaan kokonaisuuteen.

14

KUVIO 1. Oppimistulosten nelikenttä (Hall 1990).

Mentkowski yms. (2000) esittää mallin ammatillisesta kasvusta. Mallissa tunnistetaan kaksi oppimista luovaa dimensiota. Ensimmäinen dimensio koostuu (1) mentaalisista rakenteista, jotka ovat oppimista ja kasvua ohjaavia rakenteita, sekä (2) kontekstista, joka kehystää oppimis- ja kasvuprosessia. Toinen dimensio kuvastaa oppijan ja oppimisen päämäärää ja fokusta. Oppimisen päämääränä voi olla sisäisten merkitysten luominen, jolloin oppiminen suuntautuu erityisesti persoonallisuuden kehitykseen ja itsereflektioon. Toisaalta oppimista voi ohjata jokin ulkoinen tavoite, kuten työelämä ja sen vaatimukset ja odotukset. Näistä kahden dimension kautta muodostuu neljä kasvun aluetta: ajattelu, suoritus, itsereflektio ja persoonallisuuden kehittyminen. (Mentkowski ym. 2000.)

15

KUVIO 2. Ammatillisen kasvun malli (Mentkowski ym. 2000).

Mentkowskin mallin kautta rakentuu kolme transformatiivista oppimisen sykliä, jotka mahdollistavat yksilön kehittymisen: (1) metakognitiivisten strategioiden soveltaminen, (2) oman suorituksen arviointi ja (3) perehtyminen erilaisiin lähestymistapoihin, näkökulmiin ja aktiviteetteihin. Ajattelu ja toiminta luovat yhdessä yksilölle mielikuvaa siitä, mitä hän osaa ja kuinka soveltaa tätä osaamista. Ajattelun ja toiminnan yhdistäminen tarvitsee aluksi jonkin verran harjoitusta onnistuakseen. Harjoituksen myötä ihminen oppii kuitenkin myös metakognitiivisia strategioita, joita hän voi soveltaa omassa toiminnassaan.

Yhdistämällä suorituksen ja itsereflektion oppija saa käsityksen siitä, mitä hän osaa eri ympäristöissä ja kuinka hän voi kehittää omaa osaamistaan. Oman suorituksen itsereflektointi kannustaa jatkuvaan oppimiseen ja kehittymiseen.

Itsereflektio ja kehittämisen halu luovat oppijalle käsitystä siitä, mitä hän haluaa olla ja millaiseksi hänen pitää tulla. Syvällisen itsereflektion kautta oppija kasvaa

16

tietoiseksi itsestään. Samalla hän luo uudelleen henkilökohtaisia uskomuksiaan, olettamuksiaan, arvojaan ja identiteettiään. (Mentkowski ym. 2000.)

KUVIO 3. Transformatiiviset oppimissyklit (Mentkowski ym. 2000).

Hall (1986) on puolestaan laatinut urakehitystä ja ammatillista kasvua kuvaavan mallin (model of midcareer subidentity development), jossa hän pyrkii kuvastamaan ammatilliseen kasvuun ja urakehitykseen vaikuttavia tekijöitä ja siten kuvaamaan ammatillisen kasvun prosessia. Mallissa ammatilliseen kasvuun liittyvät kasvutekijät jaotellaan organisatorisiin kasvutekijöihin, työrooliin liittyviin kasvutekijöihin sekä henkilökohtaisiin kasvutekijöihin. Kaiken kaikkiaan kasvuun laukaisevia tekijöitä voidaan löytää niin yhteiskunnasta, organisaatioista, työrooleista kuin yksilöistä itsestään. (Ruohotie 1999, 50.)

Organisaatiossa muutokset rakenteessa, vastuualueissa ja työtehtävissä kannustavat yksilöä kehittämään omaa osaamistaan ja asiantuntijuuttaan.

Esimerkiksi teknologisoitumisen kautta ilmenevät uudenlaiset vaatimukset tai

17

muutokset työtehtävien sisällöissä tuovat yksilölle uudenlaisia haasteita ja vaatimuksia, joiden kautta yksilö oppii uutta ja kehittää samalla osaamistaan.

Lisäksi organisaation ilmapiirillä on olennainen rooli ammatillisen kehittymisen ja kasvun näkökulmasta. Kasvuun vaikuttavia ilmapiirin tekijöitä ovat muun muassa johdon ja esimiesten tuki ja kannustus kehitykseen ja oppimiseen, organisaation työntekijöiden halukkuus ja innostus oppimiselle sekä erilaiset työhön liittyvät kannustimet. Työhön liittyvä stressi puolestaan asettuu esteeksi oppimiselle ja kehittymiselle. Esimerkiksi työroolin epämääräisyys, rooliristiriidat ja työn aiheuttama henkinen kuormitus luovat rasitusta, kiristävät ilmapiiriä ja vähentävät oppimiselle ja kehittymiselle kannustavaa ilmapiiriä. Innovatiivinen, kokeiluun kannustava ja kehitykseen positiivisesti suhtautuva organisaatio luo oppimiselle ja kehittymiselle kannustavan ilmapiirin. (Ruohotie 1999, 50-52.)

Organisaation lisäksi ammatilliseen kasvuun vaikuttavat erilaiset työroolin tekijät. Tutkimuksissa on muun muassa havaittu, että työn kannustearvo ja työhön liittyvät vaikutusmahdollisuudet ovat positiivisesti yhteydessä työntekijöiden kasvumotivaatioon. Erityisesti haasteellinen, vaihteleva ja itsenäinen työ luo hyvät lähtökohdat oppimiselle ja tätä kautta ammatilliselle kehittymiselle. Tavalla, jolla organisaatio on järjestänyt työtehtävät ja niiden sisällöt, voidaan vaikuttaa suuresti työntekijän kasvumotivaatioon ja työn tarjoamiin kehittymisen mahdollisuuksiin. Mitä yksitoikkoisempia, vähemmän vaativia ja epäitsenäisempiä työtehtävät ovat, sitä vähemmän ne kasvattavat sisäistä motivaatiota ja kiinnostusta oppimiselle ja kehittymiselle. (Ruohotie 1999, 53.)

Kolmantena ammatilliseen kasvuun vaikuttavana tekijänä voidaan mainita henkilökohtaiseen kasvuun liittyvät tekijät. Henkilökohtaiseen kasvuun laukaisevia tekijöitä on useita. Näitä ovat muun muassa perhe, elämän muutokset, ikä ja terveys. Yksi merkittävä ammatilliseen kasvuun vaikuttava tekijä on motivaatio oppimista kohtaan eli halu oppia ja kehittää itseään.

Oppimisessa tärkeää on ymmärtää omat heikkoudet ja vahvuudet sekä peilata näitä itsensä kehittämiseen luoden itselleen uusia vahvuuksia. Vahvalla oppimisorientaatiolla on yhteys itsensä kehittämiseen. Se auttaa pitämään ammattitaitoa ja osaamista ajan tasalla sekä helpottaa tiedon hankkimista alan kehityksessä. Lisäksi positiiviset onnistumisen kokemukset edistävät ammatillista

18

kehittymistä ja kasvua lujittaen samalla sidonnaisuutta työhön, vahvistaen ammatillista identiteettiä ja ohjaten myöhempiä tavoitevalintoja. (Ruohotie 1999, 54—56.)

Ruohotien (1998, 63-69) ammatillisen kehittymisen malli seuraa pitkälti samaa näkökulmaa Hallin esittämän mallin kanssa. Kuvio 4 havainnollistaa Ruohotien ammatillisen kehittymisen mallia. Ruohotie hyödyntää mallissaan Kaufmanin (1990) jakoa yksilön ammatillista pätevyyttä kehittävistä tekijöistä, joita ovat (1) organisaation ilmapiiri, (2) työn luonne ja (3) yksilön ominaisuudet sekä (4) ympäristössä tapahtuvat muutokset. Nämä tekijät horjuttavat yksilön urarutiinia tuoden siihen muutoksia ja virittäen uuden oppimiseen. Urakehitys voi lähteä liikkeelle organisatorisista tekijöistä, kuten esimerkiksi organisaation uudesta rakenteesta, vastuualueista tai työtehtävistä, joiden kautta yksilön tulee kehittää uusia taitoja. Työroolissa tapahtuvat muutokset kannustavat ja pakottavat myös uuden oppimiseen ja kehittymiseen. Myös erilaiset yksilöön liittyvät henkilökohtaiset tekijät voivat käynnistää kehittymisen ja uuden oppimisen. Yksilö saattaa esimerkiksi iän karttumisen myötä pysähtyä pohtimaan mennyttä uraansa ja nykyistä hetkeä sekä tulevaa, ja tätä kautta virittyä kohti muutosta. Myös erilaiset persoonaan liittyvät piirteet voivat viedä yksilö herkemmin kehittymisen tielle.

19

KUVIO 4. Ammatilliseen kasvuun ja urakehitykseen vaikuttavat tekijät.

Ruohotien (1998) mallissa urakehitystä horjuttavat tekijät käynnistävät eksploraatio-oppimissyklin, jonka ensimmäinen vaihe on eksploraatiovaihe.

Eksploraatiolla tarkoitetaan toimia, joiden pyrkimyksenä on minän ja ympäristöä koskevan tiedon lisääminen, ja tätä kautta urakehityksen helpottaminen. Tässä vaiheessa yksilö voi arvioida itseään, tarpeitaan ja osaamistaan, etsiä uusia uramahdollisuuksia ja uudelleen arvioida nykyistä työtään. Eksploraation tuloksena lähteä kokeilemaan uusia asioita ja saatujen uusien kokemusten kautta päätyä tekemään valintoja. Yksilö voi jäädä vanhaan aikaisempaan rooliinsa tai kokeilun myötä hän voi siirtyä uudenlaiseen rooliin. Valinnan teko johtaa osaidentiteetin muuttumiseen, jossa yksilö luopuu vanhasta roolistaan ja ottaa vastaan uuden roolin ja sen taidot, tiedot ja asenteet. Samalla valinta vaikuttaa myös itsearvostukseen. Vaikka aluksi uusi rooli saattaa tuottaa epävarmuuden tunnetta ja hapuilua, pikkuhiljaa uusi rooli tulee tutummaksi ja tätä kautta myös varmuus lisääntyy. Roolin vakiintumisen myötä samalla myös suorituskyky uudessa roolissa kehittyy.

20

3.1 Ammatillinen identiteetti kasvun ja kehityksen taustalla

Identiteetin käsitteellä viittaan yksilön käsitykseen siitä, kuka ja mitä hän on sekä erilaisiin piirteisiin, luonnehdintoihin ja merkityksiin, joita ihminen itseensä liittää (Gecas & Burke 1995, 42). Identiteetin käsitettä lähestytään usein kahdesta eri näkökulmasta perustuen siihen, miten yksilön identiteetin uskotaan kehittyvän ja rakentuvan. Toisaalta identiteetin käsitteessä korostetaan ihmisen yksilöpsykologian näkökulmaa, jossa ihmisen identiteetin kehityksessä ja rakentumisessa painotetaan biologiaan perustuvia tekijöitä, kuten temperamenttia ja neurobiologiaan perustuvia käytösmalleja. Toisaalta taas ihmisen identiteetin kehityksessä painotetaan sosiaalisen ympäristön ja kulttuurin vaikutusta ihmisen identiteetin muovaajana. (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 32, 41.)

Sosiaalitieteissä identiteetin käsitteen rinnalla käytetään myös minän käsitettä, jossa identiteetin rakentajana korostetaan sosiaalisen ympäristön vaikutusta ja merkitystä. Minän käsitteellä viitataan ihmisen itsensä reflektoinnin prosesseihin, joiden kautta ihminen pyrkii tarkastelemaan itseään ikään kuin itsensä ulkopuolelta ”toisen” näkökulmasta. Toisen näkökulma edustaa tässä on kulttuuria, jossa yksilö elää: yksilö tarkastelee itseään sen kulttuurin lasien läpi, jossa hän elää. (Gecas & Burke 1995, 41-42; Houtsonen 2000, 14.) Houtsosen (2000, 14) mukaan ihmisen tietoisuus ja minuus kehittyy sosialisaation kautta, jolloin kulttuuri ja sen elementit ovat irrottamaton osa ihmisen minuutta ja identiteettiä. Ihminen rakentaa käsitystä itsestään suhteessa muihin ja ympäristöönsä. Ihminen kokemukset ja käsitykset itsestä saavat merkityksen ja

”muuttuvat” todellisiksi vasta, kun ihminen tarkastelee niitä suhteessa kulttuuriin ja sen merkityssuhderakenteisiin (Weigert, Teitge & Teitge 1990, 42-43). Tällöin ihmisen identiteetti heijastelee myös yhteiskunnan ja kulttuurin elementtejä ja rakenteita (Gecas 1982, 10-17).

Identiteetin käsitettä on lähestytty eri aikoina hieman eri näkökulmista.

Näissä subjektin käsityksissä näkyvät myös vahvasti yksilöpsykologian ja sosiaalisen ympäristön painotukset identiteetissä ja kuinka historiallinen aika on painottanut näitä näkökulmia eri tavoin. Identiteetin käsitettä on tarkastelu ainakin kolmesta eri näkökulmasta: valistuksen subjekti, sosiologinen subjekti ja postmoderni subjekti. Nämä eri identiteetin käsitykset ovat sidottuja niiden

21

tiettyyn historialliseen aikaan ja kuvastavat sen ajan ajattelua ja ideologiaa subjektista. (Hall 2002, 21.) Painotukset identiteetin käsitteen määritelmissä ovat vaihdelleet eri aikoina. Modernin käsityksen mukaan identiteetin käsitteessä painottuivat vakaus, pysyvyys ja yhtenäisyys. Ihmisen identiteetti nähtiin selvänä ilmiönä eikä siihen liitetty voimakasta kompleksisuutta. Postmodernin ajan identiteetin käsite puolestaan on modernin ajan määritelmään verrattuna huomattavasti kompleksisempi. Siinä identiteetti nähdään pirstaleisena, jatkuvasti elävänä ja rakentuvana. Aikaisemmin persoonallisuuden ydin ajateltiin enemmän suhteellisen muuttumattomana, kun taas nykyään käsitys on enemmän dynaaminen. Ihmisen persoonallisuus ei määrity syntymähetkellä, vaan se rakentuu läpi elämän ja on näin ollen jatkuvasti muuttuva. (Beijaard, Meijer & Verloop 2004; Houtsonen 2000, 17.)

Valistuksen ajan subjektikäsitys näkee yksilön identiteetin eheänä, pysyvänä ja yhtenäisenä. Ihmisen identiteetin ydin ja perusta kehittyy jo syntymähetkellä, josta eteenpäin elämän kulun myötä se alkaa avautua omaan suuntaansa. Olennaista on kuitenkin se, että sen ydin on ja pysyy samana läpi ajan. Valistuksen ajan subjektikäsityksessä korostuu individualistinen näkemys subjektista ja identiteetistä. (Hall 2002, 21.)

Sosiologinen näkökulma subjektiin ja identiteettiin nivoutuu enemmän moderniin aikaan, ja korostaakin identiteetin muodostumisessa subjektin ja yhteiskunnan välistä vuorovaikutusta. Identiteetillä ei nähdä olevan valistuksen subjektikäsityksen mukaista identiteetin itsenäistä, eheää ja pysyvää ydintä, joka kannattelisi yksilön identiteettiä läpi elämän. Modernissa subjektikäsityksessä yksilöllä kyllä nähdään olevan eräänlainen sisäinen ydin, joka edustaa ns.

”todellista minää”, mutta oleellista on se, kuinka ulkopuolinen maailma muokkaa ja koulii tästä lopullisen identiteetin. Ulkopuolisen maailman kulttuuri ottaa yksilön osaksi itseään, ja samalla yksilö omaksuu kulttuurin arvot ja merkitykset ja tekee niistä osan itseään muodostamalla niistä mielipiteitä ja toimintatapoja. (Hall 2002, 21-22.)

Postmoderni käsitys subjektista on kahteen edelliseen verrattuna huomattavasti kaoottisempi. Subjektin ja sosiaalisen maailman nähdään olevan jatkuvassa ”liikkeessä”, mikä tekee subjektista ja identiteetistä pirstaloituneen.

Subjektin ei nähdä koostuvan yhdestä vankasta ja kestävästä identiteetistä, vaan

22

useamman identiteetin kokonaisuudesta, jossa identiteetit painottuvat eri hetkinä eri tavoin, muotoutuvat ja muokkaantuvat jatkuvasti uudelleen sekä ovat keskenään jopa ristiriidassa. Identiteettiä muovaavat erilaiset elämän ympäristöt, instituutiot, sosiaaliset suhteet, diskurssit ja toimintatavat. Identiteettiä on jatkuvan neuvottelun kohteena ja tilannesidonnainen. (Hall 2002, 22-23;

Houtsonen 2000, 17.)

Ammatillisen identiteetin käsite voidaan nähdä identiteetin käsitteen osa- alueeksi. Sen merkitys yksilön koko identiteetille on yksilöllinen: joillekin ammatillinen identiteetti on olennainen osa identiteettiä kokonaisuutena ja siten merkittävä sen rakentaja, toisille taas ammatillisen identiteetin merkitys identiteetin kokonaisuuden kannalta ei ole yhtä merkittävä vaan identiteetissä korostuvat painavammin toisenlaiset osa-alueet. (Archer 2003; Billett & Pavlova 2004; Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 32.) Ammatillisella identiteetillä tarkoitetaan yksilön käsityksiä, uskomuksia, toiveita ja arvoja suhteessa työhön, ammattiin ja ammatillisuuteen. Se on kertynyt ihmisen elämän historian aikana ja muovautuu jatkuvasti. Lisäksi se sisältää käsityksiä ja toiveita suhteessa tulevaisuuteen. Ammatillisen identiteetin käsite käsittää yksilön kuvan siitä, millaiseksi hän kokee itsensä kyseisellä hetkellä suhteessa työhön ja ammatillisuuteen sekä tulevaisuuden kuvaan siitä, missä hän näkee itsensä tulevaisuudessa suhteessa työhön ja ammattiin. Lisäksi ammatillisen identiteetin käsite sisältää myös yksilön käsitykset siitä, mihin hän työssään ja ammatissaan sitoutuu, mitä hän arvostaa ja pitää tärkeänä sekä mihin hän kokee kuuluvansa osaksi. (Archer 2003, 19-52.)

Kulttuuri, sen erilaiset ympäristöt ja diskurssit sekä instituutiot vaikuttavat myös merkittävällä tavalla ammatillisen identiteetin rakentumiseen ja muotoutumiseen. Ammatillisen identiteetin rakentumisen kannalta koulun voidaan nähdä olevan erityisen merkittävässä roolissa, koska sen kautta ihminen rakentaa ja suuntaa itseään kohti tiettyä ammattia tai ammatillista suuntaa.

Houtosen (2000, 22-37) mukaan koulutusjärjestelmä tuottaa merkittävällä tavalla erilaisten virallisten ja epävirallisten merkitysrakenteidensa kautta ihmisen identiteettiä ja ihmisen suhdetta muihin. Koulutusjärjestämä tarjoaa valmiita identiteettimalleja, arvioi ihmistä suhteessa erilaisiin identiteettimalleihin sekä tuottaa ihmisen identiteettejä eri tavoin muodostaen ihmiselle käsityksiä itsestään

23

(mitä he osaavat, millaisia he ovat ja miten hyvä he ovat). Koulu asettaa ihmiselle hänen ominaisuuksien ja osaamisen perusteella jonkin arvon ja paikan sekä odotuksia. Arviointi ei kohdistu pelkästään akateemisiin taitoihin, vaan se pureutuu ihmisen kokonaisolemukseen, käytökseen, puheeseen ja ulkonäköön.

Ihminen tekee valintoja ja suunnitelmia koulutuspolullaan suhteessa koulun tarjoamiin identiteettimalleihin ja omaan sen hetkiseen tosialliseen identiteettiinsä pohtien millaisia identiteettejä hänellä on mahdollista saavuttaa ja mitä se häneltä vaatii. Koulu tuottaa arvioinnin kautta ihmiselle käsityksen itsestään ja siitä missä hän on hyvä suunnaten ihmistä tiettyyn suuntaan. (Houtsonen 2000, 22-37.)

Ibarra (2003, 1-14) näkee ammatillisen identiteetin kehittyvän ihmisen toiminnan kautta. Näin ollen ihminen ei voi päättää olevansa jotain ja ryhtyä sen jälkeen toimimaan sen mukaisesti, vaan varsinainen identiteetti muodostuu vasta toiminnan kautta ja sen jälkeen. Usein ammatillisen identiteetin muutoksien havaitseminen voi olla vaikeaa, koska kyseessä on hyvin hidas, luonnollinen ja vahvasti toimintaan limittyvä prosessi. Toisaalta ihminen saattaa kohdata jaksoja, jolloin uusi ympäristö vaatii nopeaa muuttumista, jolloin identiteetin muuttumisen havaitsee selkeämmin. (Ibarra 2003, 1.14.)

Identiteetin muuttuessa osa sen vanhoista osista korvautuu uusilla. Tämä ei tapahdu hetkessä yksinkertaisella vaihdolla, vaan vaatii aikaa ja identiteetin osien ”kamppailua”. Identiteetti elääkin usein hetkellisesti hieman epämääräisemmässä ja jopa ristiriitaisemmassa vaiheessa, kun identiteetissä elää samanaikaisesti kaksi erilaista puolta. Toiminnan kautta uusi alkaa juurtua yhä vahvemmin ja vahvemmin osaksi identiteettiä ja samalla osa vanhaa katoaa ihmisen merkitysrakenteiden muuttuessa. Identiteetin muutoksen ollessa nopea, mullistava ja identiteettiä voimakkaasti muokkaava, nostattaa identiteetin muutos ihmisessä paljon tunteita liittyen hämmennyksen tilaan. Esimerkiksi vaihdettaessa alaa tai siirryttäessä hyvin uudenlaisiin työtehtäviin, voi vanhasta roolista luopuminen olla vaikeaa ja haikeaa samalla uuden tuntuessa epäselvältä ja haastavalta. (Bridges 1980; Ibarra 2003.)

24

3.2 Osaamisen kasvun kautta asiantuntijaksi

Asiantuntijuudella viitataan erityiseen tietämisen ja käytännön osaamisen tasoon (Palonen & Gruber 2010, 41). Asiantuntija omaa vahvan ammattispesifin tietämyksen, jonka kautta hän pystyy soveltamaan tietojaan ja osaamistaan käytännön ongelmien ratkaisemiseen. Asiantuntemukseen ei riitä pelkkä pitkäaikainen kokemus tai tietomäärä, vaan asiantuntijuudessa korostuu nimenomaan syvä ja aito kehittymisen halu, jonka kautta myös osaaminen syvenee asiantuntemukseksi ja sen jatkuvaksi kehittämiseksi. (Lehtinen &

Palonen 1999, 148-151; Ruohotie 2006b, 106-112.)

Tynjälä (2010, 82-84) esittää asiantuntijuuden koostuvan neljästä elementistä: (1) teoreettinen tai käsitteellinen tieto, (2) käytännöllinen tai kokemuksellinen tieto, (3) toiminnan säätelyä koskeva tieto, sekä (4) sosiokulttuurinen tieto. Teoreettisella tiedolla Tynjälä (2010, 83) viittaa yleispätevään ja universaaliin tietoon, joka voidaan ilmaista sanallisesti ja kirjallisesti. Käytännöllistä tieto puolestaan ei voida oppia kirjoista tai luennoilta, vaan sen omaksuminen tapahtuu toiminnan ja kokeilun kautta. Käytännön tieto ei usein ole muodoltaan eksplisiittistä tietoa, vaan on ihmisen mielessä hiljaisen tiedon muodossa. Käytännön kautta syntyneestä ja ilmenevästä hiljaisesta tiedosta puhutaan usein taitona. Reflektoinnin kautta ihmisellä on mahdollista tehdä osasta hiljaista tietoaan tunnistettua ja tiedostettua. Oman toiminnan kriittisen pohdiskelun kautta syntyy omaan toimintaan, ajatteluun ja oppimiseen liittyvää metakognitiivista tietämystä, jonka kautta ihminen voi ymmärtää omaa osaamistaan, omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan sekä säädellä omaa toimintaansa. Asiantuntijuuden neljäs elementti ei liity edellisten kolmen elementin tapaan yksilötason tiedon muotoihin, vaan sosiaalisiin ja kulttuurisiin käytäntöihin. Tästä esimerkkinä on muun muassa työhön ja työyhteisöön liittyvän erilaiset kirjoittamattomat normit ja tavat, jotka tulevat tutuiksi yhteisöön toimintaan ja käytäntöihin osallistumalla. Asiantuntija käyttää toiminnassaan kaikkia neljää elementtiä yhtäaikaisesti. Näin ollen, vaikka elementit ovat eroteltavissa teoreettisesti, sulautuvat ne kuitenkin yhteen käytännön toiminnassa. (Tynjälä 2010, 82-84.)

Asiantuntija pystyy vahvan kognitiivisen rakenteensa avulla muistamaan laajojakin tietokokonaisuuksia sekä käsittelemään ja analysoimaan tietoa

25

nopeasti. Hän kykenee hallitsemaan kompleksisiakin tiedon rakenteita, syventymään asioihin valtavan tietomääränsä ansiota, analysoimaan kriittisesti sekä käyttämään tietoa luovasti hyväkseen. Asiantuntija omaa laajemmat, hierarkkisemmat, johdonmukaisemmat ja syvällisemmät tietorakenteet kuin aloittelija, jonka tietorakenteita luonnehtii puolestaan hajanaisuus ja pirstaloituneisuus. Asiantuntijan ja aloittelijan erot tietorakenteissa ilmenevät muun muassa tarkkaavaisuudessa, jossa asiantuntija osaa kohdistaa huomionsa juuri olennaisiin seikkoihin, sekä itsesäätelytaidoissa, jossa asiantuntija kykenee reflektoimaan omaa toimintaansa syvällisemmin sekä näkemään paremmin omat heikkoudet ja vahvuudet. (Lehtinen & Palonen 1999, 148-151; Paloniemi, Rasku- Puttonen & Tynjälä 2010, 14; Ruohotie 2006b, 106.)

Asiantuntijuudessa korostetaan erityisesti metakognition merkitystä.

Metakognitiolla viitataan ihmisen tietämykseen omasta (ja samalla muiden) kognitiivisesta toiminnasta, ajattelusta, oppimisesta ja tietämisestä.

Metakognition voidaan nähdä rakentuvan kahdesta osasta: (1) metakognitiiviset tiedot ja (2) metakognitiiviset taidot. Metakognitiivisilla tiedoilla tarkoitetaan ihmisen omia tietoja koskien hänen omia kognitioitaan. Ne sisältävät ihmisen tiedot itsestä tiedonkäsittelijänä, tiedot erilaisista tehtävistä ja niiden vaatimuksista sekä tiedot erilaisista toiminnan strategioista. Metakognitiivisilla taidoilla puolestaan viitataan kykyyn käyttää metakognitiivisia tietoja hyödyksi omassa oppimisessa ja oppimisen säätelyssä. (Schraw 1998, 113-114; Tynjälä 1999, 114) Metakognition avulla asiantuntija kykenee hahmottamaan ja ymmärtämään omaa tietämystään ja osaamistaan sekä itseään asiantuntijana.

Tätä tietoa hyväksi käyttäen hän pystyy kehittämään itseään eteenpäin ja uudentamaan tietojaan ja taitojaan. Tuntemalla omat vahvuudet ja heikkoudet, pystyy asiantuntija hahmottamaan, miten oppia puuttuvia tietoja ja millaisia erilaisia mahdollisuuksia jonkin asian ratkaisuun on. Itsesäätelyn kautta asiantuntija pystyy suuntaamaan ja kontrolloimaan oppimistaan. Tämä voi ilmetä muun muassa oppimisen kannalta toimivien strategioiden käytöllä tai tarkkaavaisuuden kohdistamisella oikeisiin asioihin. Metakognition kautta asiantuntemus pysyy ylläpidettynä ja samalla koko asiantuntijuus olemassa.

(Ruohotie 2006b, 106-109; Schraw 1998, 113-114.)

26

Metakognition lisäksi asiantuntijuuteen tarvitaan motivaatio ja kiinnostus itsensä ja oman osaamisen kehittämiseen. Pelkät hyvät metakognitiiviset tiedot ja taidot eivät itsessään riitä, sillä niitä pitää myös käyttää. Tähän tarvitaan motivaatiota eli halua niiden käyttöön ja hyödyntämiseen. Tällöin ihmisellä on mahdollista viedä omaa osaamistaan eteenpäin. (Ruohotie 2006b, 108.) Aktiivisen toimintatavan kautta yksilö pyrkii asteittaisesti etenevän prosessin kautta määrittämään jatkuvasti uudelleen tehtäviään ja toimintaansa.

Prosessissa yksilö käy jatkuvasti mielessään aktiivista ongelmanratkaisuprosessia toimien osaamiskompetenssinsa ylärajoilla.

(Bereiter & Scardamalia 1993; Ruohotie 2006b, 106.)

Edellä esitellyssä asiantuntijuudessa korostuu vahvasti kognitiivinen näkökulma, jossa huomio on keskitetty asiantuntijan omaaviin tietoihin ja tiedon rakenteisiin. Asiantuntijuutta voidaan kuitenkin lähestyä myös sosiaalisesta näkökulmasta, jolloin asiantuntijuuden ei nähdä olevan pelkästään yksilön sisäinen ominaisuus, vaan sen nähdään muodostuvan ja rakentuvan erilaisten sosiaalisten ja kulttuuristen tekijöiden kautta. Erilaisissa tutkimuksissa on havaittu, että pelkästään yksilön näkökulmasta tarkasteltu oppiminen ja sitä kautta kehittyvä asiantuntijuus ei yksistään riitä selittämään asiantuntijuuden ilmiötä kokonaisuudessaan, vaan lisäksi tulee tarkastella erilaisia sosiaalisia tilanteita ja niiden vaikutuksia. Asiantuntijuudelle ja sen kehittymiselle pidetään tärkeänä osallistumista käytännönyhteisöjen toimintaan. Käytännönyhteisö on Wengerin (1998) käsite ja sillä tarkoitetaan yhteisöä, ryhmää tai tiimiä, jolla on jokin yhteinen tavoite, toimintatavat ja normit. Käytännönyhteisöt ovat epävirallisia yhteisöjä, joiden toiminnan säännöt ja tavat muodostuvat keskinäisen vuorovaikutuksen kautta Sosiaalisessa ympäristössä tapahtuvan oppimisen kautta asiantuntijalle välittyy formaalin tiedon lisäksi myös informaalia asiantuntijakulttuuriin liittyvää tietoa. Yhdessä nämä rakentavat ja vahvistavat asiantuntijuutta. (Lehtinen & Palonen 1999, 156-157; Paloniemi, Rasku- Puttonen & Tynjälä 2010, 16-18.)

Asiantuntijuudessa korostuu konstruktivistinen oppimiskäsitys, jossa korostetaan oppijan aktiivista roolia oppimisprosessissa. Tällöin oppija rakentaa uutta tietoa ja oppiainesta aikaisemmin omaksutun tietonsa päälle. Samalla opittava tieto saa merkityksen ja paikan tiedon kokonaisuudessa.

27

Konstruktivistisessa oppimisessa merkittävää on juuri se, että oppija ei vain omaksu opittavaa vaan aktiivisen kognitiivisen prosessoinnin kautta ymmärtää sen. Ymmärryksen ja merkityksen muodostuksen kautta yksilö pystyy soveltamaan tietoaan ja liitämään sen erilaisiin tilanneyhteyksiin. (Tynjälä 1999, 162-163.)

3.3 Urakehitys

Perinteisesti uran käsitteellä on viitattu vertikaaliseen edistymiseen tai etenemiseen, jolloin uran käsitteeseen on liittynyt statuksellinen merkitys ja korkeakoulutus ja ammatti. Tällöin uran käsitteen määritelmä on jäänyt melko kapeaksi jättäen ulkopuolelle työt ja ammatit, joihin ei sisälly työtehtävissä vertikaalista etenemisen mahdollisuuksia. (Ruohotie 1995, 133.)

Toisaalta uran voidaan nähdä rakentuvan työtehtävien sarjasta, joita ihmiselle kertyy työssäolonsa aikana ja joiden kautta hänen osaamisensa kehittyy ja vahvistuu. Tällöin uraan ei nähdä tarvittavaksi työtehtävien haasteellisuuden kasvua, vaan ura muodostuu elämän aikana tehtyjen työtehtävien ja näistä muodostuvien kokemusten sarjasta. (Hall & Goodale 1986, 362; Hall 1976, 1-4.) Esimerkiksi Arthur, Hall & Lawrence (1989, 8) määrittelevät uran käsitteen yksilön työhön liittyvien kokemusten kautta muodostuneeksi jonoksi tai jatkumoksi, joka muodostuu ajan kuluessa. Myös Hall (1976) korostaa työuran muodostuvan työhön liittyvistä yksilön kokemusten ja asenteiden ketjusta. Hall ja Mirvis (1996) ovat tuoneet perinteisen uran käsitteen rinnalle monimuotoisen uran käsitteen. Käsite toimii vastakohtana perinteiselle vertikaaliselle urakehitysmallille, jossa ura ja sen kehitys on yhdistetty usein yhteen organisaatioon ja sen palveluksessa toimimiseen. Tällöin urakehitys on muodostunut yksilön kohotessa organisaatiossa hierarkkisesti ylemmäs vaativimpiin tehtäviin. Nykypäivänä työelämän muutokset ovat kuitenkin tuoneet muutoksia myös uraan ja sen kehitykseen. Organisaatiot eivät ota enää yhtä vahvasti vastuuta yksilön työurasta ja sen kehityksestä, vaan tarjoavat yhden työtehtävän, jonka kautta yksilöllä on mahdollisuus kehittää itseään eteenpäin ja

28

työtehtävän päätyttyä lähteä jatkamaan uraansa uuden oppimisensa turvin.

Urakehitys tapahtuu ennemminkin lattiatasolla erilaisina polkuina kuin tikapuita pitkin kiipeämisenä. Uran syklisyys ilmenee erilaisina ja vaihtuvina työtehtävinä ja tilanteina työn arjessa. Samalla myös yksilön oma vastuu omasta urastaan korostuu organisaation. Monimuotoisessa urassa ura nähdään taitojen, asiantuntijuuden ja vuorovaikutusverkostojen kerryttämänä tietovarastona, jonka yksilö saavuttaa erilaisten työkokemustensa kautta. Käsite näkee uralle olennaisena osaamisen jatkuvan laajentumisen ja monipuolistumisen, joiden kautta yksilön osaaminen ja ammatillinen identiteetti vahvaistuvat. Uran käsite yhdistyy yhä voimakkaammin kokemusten kautta kertyneeseen tietoon ja osaamisen varastoon, kuin itse kokemuksiin. (Bird 1994; Handy 1995, 126;

Ruohotie 2000, 206-210; Ruohotie 1996, 1998; Super 1990.)

Haastavat tehtävät uralla luovat yksilölle tavoitteita ja tätä kautta motivaatiota ja suuntaa toiminnalle. Onnistumiset ja menestyminen vahvistavat yksilön omanarvontunnetta, ammatillista identiteettiä ja itsevarmuutta. Samalla sisäiset palkkiot lujittavat yhteyttä työhön ja uraan ohjaten ja kannustaen yksilöä eteenpäin urallaan. (Ruohotie 1998, 70.) Hall (1986) kuvaa ilmiötä psykologisen menestymisen syklin kautta, jossa yksilön onnistumiset ja haasteet motivoivat häntä urallaan eteenpäin.

Hall ja Goodale (1986) näkevät uran rakentuvan viidestä eri vaiheesta:

eksploraatio, kokeilu, vakiintuminen, keskiuravaihe ja uralta poistuminen. Uran ensimmäinen vaihe on eksploraatio eli tutkiminen. Se liittyy vahvasti identiteetin etsimisen ja tarkastelun aikaan, jolloin yksilö pohtii omia kykyjään, arvojaan sekä toiveitaan suhteessa elämään. Tähän vaiheeseen liittyy usein vahvasti siirtymä kodista ja koulusta kohti työelämää. Tämän jälkeen alkaa kokeiluvaihe, jossa yksilö etsii tasapainoista suhdetta oman identiteettinsä ja työroolien välillä.

Kokeiluvaiheen aikana yksilö löytää hakemansa tasapainon ja asettuu tietylle alalle. Asettumisen jälkeen alkaa kolmas vaihe eli vakiintuminen sekä työroolissa kehittyminen ja edistyminen. Samalla sitoutuminen työtä ja ammattia kohtaan alkaa lujittua. (Hall & Goodale, 1986.)

Keski-iän tienoilla yksilö saavuttaa keskiuravaiheen, jolle on tyypillistä eteenpäin menon hidastuminen organisaatiossa ja niin sanottu ”tasainen” vaihe.

Usein tässä vaiheessa yksilö alkaa olla saavuttanut merkittävimmät tavoitteensa

29

ja kehittymisen asteet, jolloin työ itsessään ei tarjoa samalla tavalla uutta. Tässä kohtaa yksilö usein miten tyytyy vain ylläpitämään työuraansa. Muita vaihtoehtoja ovat lamaantuminen tai uuden suunnan ja kasvun hakeminen. Lamaantumisessa vaarana on työstä vieraantuminen ja toimintakyvyn lasku. Uuden suunnan vaiheessa puolestaan yksilö saattaa alkaa uudelleen pohtia uravalintojaan ja toiveitaan, ja tehdä näiden pohjalta suunnan muutoksia. Tällaiseen prosessiin sisältyy Hallin mukaan kaksi vaihetta: vanhan roolin jättäminen sekä uuden roolin ja ammatillisen identiteetin omaksuminen. (Hall & Goodale, 1986; Hall 1986, 128- 129.)

Edellä esitelty Hallin ja Goodalen malli urasta ei kuitenkaan nykypäivänä enää täysin osoita yksiselitteistä totuutta urasta. Nykypäivää kuvaava maailman nopea kehityksellisyys ja muutokset näkyvät voimakkaasti myös uran rakenteessa. Yksilön ura koostuukin nykypäivänä usein useammista urasyklistä.

Esimerkiksi toimialat, joiden parissa yritykset ja organisaatiot toimivat suuntaavat voimakkaasti työntekijöiden oppimista ja asiantuntijuutta, ja tuovat siten uusia oppimisen kokemuksia. Työntekijänä ollakseen hyödyllinen organisaatiolla, tiedon, osaamisen ja oppimisen tulee olla organisaation kannalta relevanttia.

Työntekijältä vaaditaan yhä voimakkaammin moninaista tuntemusta, eikä pelkästään oman alan spesifien asioiden hallinta riitä. Samalla myös työelämä ja yhteiskunta kehittyy tuoden uusia haasteita. Nykypäivänä onkin yhä tutumpaa jatkokouluttautua ja päivittää tätä kautta omaa osaamistaan uusille alueille.

(Ruohotie 1998, 72-73.)

30

KUVIO 5. Urasykleistä koostuva urakehitysmalli (Hall & Mirvis 1996; Ruohotie 1998, 75.).

Uranhallinnan voidaan nähdä siirtyneen yhä voimakkaammin organisaatioilta yksilölle itselleen. Työelämän nopean kehityksen ja sen epävarmuuden vuoksi organisaatiot eivät pysty kunnolla suunnittelemaan työntekijöidensä uraa, ainakaan kovin pitkälle. Uran hallintaan yksilö tarvitsee itsetutkiskelua, työn tarkkailua, tavoitteiden asettamista, strategioiden luomista sekä suorituksen arviointia. Yksilöt, jotka ovat ammatti-identiteetiltään vahvoja tarkkailevat itseään ja omia kiinnostuksen kohteita ja kykyjä, ja tätä kautta haastavat omaa elämäntilannetta hetkessä ja tulevat paremmin tietoisiksi, millaista elämäntyyliä he kaipaavat. Vahvan identiteettinsä vuoksi heidän on helpompi omaksua uusia rooleja ja sulauttaa ne osaksi identiteettinsä kokonaisuutta. Uran hallintaa helpottavaa myös tietoisuus toiminnan ympäristöstä ja sen muutoksista. Itsetutkiskelu ja (työ)ympäristön tarkkailu johtavat ihmisen todennäköisemmin pohtimaan omaa uraa ja asettamaan sille tavoitteita tulevaisuutta varten. Uratavoitteiden asettaminen auttaa hahmottamaan tulevaisuuden valintoja ja ohjaa kohti yksilön kiinnostusta, arvoja,

31

elämäntyyliä ja kykyjä vastaavia työtehtäviä ja organisaatioita. Uratavoitteiden asettaminen luo myös motivaatiota, joka saattaa parantaa yksilön suoritusta ja mainetta sekä tehostaa taitojen kehittymisessä. (Hall & Mirvis 1996, 369;

Ruohotie 2000, 212-213, 226.)

Tässä tutkimuksessa uran käsite määritellään edistymisen ja kehittymisen näkökulmasta. Tutkittaessa johtajien urapolkuja ja niihin nivoutuvaa ammatillista kehittymistä ja kasvua, korostuu urassa selvästi edistymisen ajatus. Ura nähdään kehityksenä, jossa yksilö kehittymisensä kautta saavuttaa aina vaativimpia ja vaativimpia työtehtäviä, kehittää osaamistaan ja etenee kohti johtajuutta.

3.4 Johtajaksi kasvamisen ja kehittymisen prosessi

Johtajien ammatillista kehitystä ja kasvua tarkastelevat tutkimukset usein lähestyvät aihetta elämänkerrallisesta urapolkujen näkökulmasta. Näissä johtajaksi kehittymistä tarkastellaan vaihe vaiheelta etenevänä aikajanana ja niihin yhdistyvinä kokemuksina. Urapolullisissa tutkimuksissa voidaan tarkastella kehitystä puhtaasti rakenteellisesta näkökulmasta tai analyysiin voidaan ottaa mukaan myös eri vaiheisiin liittyvät syvemmät tunteet ja kokemukset. Tyypillisesti tutkimuksissa on tarkasteltu johtajien uralla kohtaamia haasteita ja eri vaiheita sekä pyritty muodostamaan kuvaa johtajan uran rakenteesta. Tutkimuksissa on myös usein laadittu aineistojen pohjalta erilaisia johtajien urapolkutyyppejä.

Flood, Kidney ja McDermott (2011) ovat tarkastelleet tutkimuksessaan johtajien henkilökohtaista kehittymistä johtajaksi. Tutkimuksessa havaittiin, että kehittymisen kannalta olennaisessa roolissa olivat erilaiset elämänkokemukset lapsuudesta aikuisuuteen. Lapsuuden ja nuoruuden aika oli myös merkityksellinen arvojen, persoonallisuuden, uskon ja sitkeyden kannalta.

Tutkittavat korostivat, kuinka johtajuutta opittiin koko ajan työskentelemällä yhdessä muiden kanssa. Tutkittavat eivät kokeneet olevansa muita osaavampia, vaan työn tulokset tehtiin yhdessä. Olennaista johtamisessa oli ymmärtää tunnejohtamisen merkitys. Johdettavien tunteiden tunnistaminen ja tunteiden vaikutuksen ymmärtäminen ovat onnistuneen johtamisen kannalta erittäin