Katsomusaineiden opettajien näkemykset uskonnonopetuksen tulevaisuudesta

(1)

Veera Ruti

Läntinen teologia Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Teologian osasto

Käytännöllinen teologia

(2)

Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta Käytännöllinen teologia

Läntisen teologian koulutusohjelma

Ruti, Veera: Katsomusaineiden opettajien näkemykset uskonnonopetuksen tulevaisuudesta Opinnäytetutkielma, 58 sivua, 3 liitettä (68 sivua)

Tutkielman ohjaaja, Pekka Metso Joulukuu 2021

Asiasanat: uskonnonopetus, hybridimalli, monikulttuurisuus, identiteetti, yhteistyö

Tiivistelmä

Tässä tutkielmassa tarkastellaan uskonnonopettajien näkemyksiä katsomusaineiden tulevaisuudesta.

Lisäksi tarkastelun kohteena ovat opettajan identiteetti, monikulttuurisuus koulussa ja yhteistyön muodot koulun ja eri yhteisöjen välillä. Katsomusaineiden opetus jakaa mielipiteitä Suomessa, ja murroksessa oleva oppiaine kuormittaa opettajia. Tavoitteena oli vastata seuraaviin kysymyksiin:

1. Millaisena katsomusaineiden opettajat näkevät uskonnonopetuksen tulevaisuuden?

2. Millaisia erityiskysymyksiä katsomusaineiden opettajat liittävät nykyiseen ja hahmottamaansa tulevaisuuden malliin?

Tutkimuskysymysten avulla voidaan tarkastella, miten uskonnonopetusta tulisi ainetta nyt opettavien mielestä tulevaisuudessa opettaa. Toisena tarkasteltavana aiheena ovat nykymaailman haasteet, mitä nykymaailma antaa opetukselle. Haluan tämän tutkimuksen avulla ymmärtää, miten merkityksellisenä uskonnonopettajat näkevät opettamansa oppiaineen ja millaisia muutoksia he mahdollisesti toivovat. Laadullinen tutkimusaineisto kerättiin tammikuussa 2021 teemahaastatteluin,

(3)

joihin osallistui Itä-Suomen yliopistosta valmistuneita katsomusaineiden opettajia. Aineiston analyysimenetelmänä käytettiin sisällönanalyysiä.

Erityiskysymykset katsomusaineen opetuksessa liittyivät opettajien identiteetin kokemiseen kouluelämässä, jaksamiseen koronapandemian aikana, opetuksen tulevaisuuden haasteista aiheutuneeseen stressiin sekä pohdintaan hybridiopetukseen siirtymisestä. Epätietoisuus ja erilaiset näkökulmat aiheuttivat väsymystä sekä epätietoisuutta haastateltavien keskuudessa. Tavat, joilla opetusta on pyritty järjestämään, vaihtelivat kouluja kuntakohtaisesti. Opetusta oli toteutettu oman oppiaineen opetuksena, etä- ja lähiopetuksena, eri ikäluokkien yhdistämisellä, sekä hybridimuotoisesti. Hybridiopetukseen liittyvät erityiskysymykset muodostuivat oppimiseen, opettajuuteen, oppilaan omiin arvoihin ja asenteisiin, kasvatukseen ja yhteistyöhön liittyvistä kysymyksistä. Oman uskonnon opetus nähtiin katsomusopetuksen vahvuutena, jonka etuja hybridiopetuksessa on mahdoton saavuttaa. Toisaalta hybridiopetuksen nähtiin monipuolistavan opetusta monikulttuurisesti ja mahdollistavan suvaitsevaisuuden ja yhteisöllisyyden teemoja.

Tutkimuksessa tavoitteena oli tarkastella haastateltavien kokemuksia tutkittavasta ilmiöstä. Kaikkia uskonnonopetukseen liittyviä kysymyksiä ei voitu käsitellä, mutta tuloksista voidaan päätellä, että uskonnonopetuksen järjestelyyn on oltu pääosin tyytyväisiä, mutta tarve muutokseen on kuitenkin noussut esille. Tutkimuksessa esille nousi myös tarve työntekijöiden lisäkoulutukselle sekä opetuksen monipuolistamiselle. Jatkotutkimuksissa olisi syytä tarkastella hybridiopetuksen menetelmiä, ja sen avulla monipuolinen ja turvallinen oppimisympäristö voisi mahdollistua.

(4)

University of Eastern Finland, Philosophical Faculty School of University of Eastern Finland

Institute of Western theology Ruti, Veera: Name of the study

Thesis, 58 pages, 3 appendix (68 pages) Supervisor: Pekka Metso

December 2021

Keywords: religious education, hybrid learning, multiculturalism, identity, collaboration/cooperation/team work

The aim of this study was to examine the views of religious teachers and their point of view on future religious subjects. Another aim was to consider issues on teacher's identity, multiculturalism and forms of cooperation. The teaching of religious subjects divides opinions and modification of subjects are burdening teachers.

The research questions were the following:

1. How do teachers of religion see the future of teaching?

2. What kind of particular issues do you see in the current or outlined future model?

These research questions bring information about how we should teach the subject in the future and what kind of challengies does the modern world bring. Through this study, I want to find out how relevant religious teachers see the subject they teach and what kind of changes they might want to happend.

The qualitative research data was collected in January 2020 by interviewing nine religious teachers who have graduated from University of Eastern Finland. Content analysis was used as a method to analyse the data.

(5)

The findings pointed out that the particular issues in religious education were related to the experience of teachers' identity in school life, coping during the coronavirus pandemic, stress caused by the future challenges of teaching and reflection on switching to hybrid education.

Uncertainty and different perspectives caused fatigue and uncertainty among the interviewees. The ways in which teaching has been organised varied from school to municipality. Teaching had been organised as teaching one's own subject, distance and contact teaching, combining different age groups, and in hybrid form. The specific issues related to hybrid education consisted of issues related to learning, teaching, the student's own values and attitudes, education and cooperation. The teaching of one's own religion was seen as a strength of religious education, the benefits of which in hybrid education are impossible to achieve. On the other hand, hybrid education was seen to diversify teaching multiculturally and enable themes of tolerance and community.

The findings of this study are based on the opinions and the experiences of the interviewees only.

Based on the findings, arraging of religious education has been mainly satisfied, but the need for change is still on the surface. The study also highlighted the need for further training of employees and diversification of teaching. Further studies should look at hybrid teaching methods and how this would enable a diverse and safe learning environment.

(6)

Sisällys

1. Johdanto ... 1

1.1. Tutkimustehtävä ... 4

1.2. Tutkimusaineisto, -menetelmä ja tutkimuksen toteuttaminen ... 5

1.3. Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ... 9

2. Suomalainen katsomusopetus ... 10

2.1. Katsomusopetuksen järjestäminen, tavoitteet ja sisältö ... 10

2.2 Katsomuskasvatus ja monikulttuurisuus koulussa... 14

2.3. Katsomusopetus koulun toiminta- ja luokkahuonekulttuurissa ... 17

3. Katsomusaineiden opettajien käsitykset uskonnonopetuksesta ... 19

3.1. Opettajuus ja identiteetti ... 19

3.2. Opetuksen järjestyminen ... 23

3.3 Katsomusaineiden välinen yhteistyö ... 35

3.4. Uskonnonopetuksen tulevaisuus ... 42

4. Johtopäätökset ... 53

5. Kirjallisuus- ja lähdeluettelo ... 59

6. Liitteet... 63

(7)

1

1. Johdanto

Uskonnonopetus on osa laajaa ja monipuolista uskontokasvatuksen ilmiötä. Uskontokasvatus on käsite, joka kattaa koulussa uskontoa koskevan tavoitteellisen kasvatuksen. Uskontokasvatukseen liitetään uskonnollinen kasvatus, tunnustuksellinen kasvatus sekä kristillinen kasvatus.¹ Koulussa uskontokasvatus käsittää uskonnonopetuksen lisäksi esimerkiksi juhlat, päivänavaukset ja vierailut.² Kasvatus käsitteenä taas viittaa muutoksen, kasvun ja kehityksen tukemiseen. Se toteutuu suurilta osin vuorovaikutussuhteessa. ”Kasvatus on päämääräsuuntautunutta, arvoihin sitoutunutta toimintaa, joka toteutuu erityisessä vuorovaikutussuhteessa”.³

Oppilaalla on lakiin kirjattu oikeus saada oman uskontonsa opetusta. Jotta oppilaiden oikeudet tulisivat turvatuksi, uskonnonvapauslaki ”pyrkii tulkitsemaan yksilön ja uskonnollisen yhdyskunnan uskonnonvapautta ensi sijassa oikeuksien eikä rajoitusten näkökulmasta”.⁴ Perusopetuslaki määrää, että oman uskonnon ja elämänkatsomustiedon opetusta on järjestettävä perusopetuksessa ja katsomusopetusta tulee olla tietty tuntimäärä viikossa.⁵ Yleensä se on yksi tai kaksi viikkotuntia.⁶ Perusopetuksen opetussuunnitelma määrää raamit opetukselle, mutta paikallisella tasolla myös koulut pääsevät vaikuttamaan järjestettävään opetukseen.⁷ Opetushallituksen tekemän opetussuunnitelman mukaan uskonnonopetus antaa laajaa uskonnollista ja katsomuksellista yleissivistystä. Sen kautta oppilas kasvattaa ja syventää ymmärrystään uskonnosta ja monimuotoisuudesta sekä uskontoja katsomusperinteistä Suomessa ja muualla maailmassa.⁸

Uskonnonopetusta on toteutettu eri tavoin Euroopan eri maissa. Suomen lähialueilla on omat tapansa opettaa uskontoa. Kaikissa Pohjoismaissa uskonnonopetus on pakollista. Esimerkiksi Islannissa on vain yksi yhteinen oppiaine, joka sisältää kristinuskon, muut uskonnot ja moraalikasvatuksen. Norjan uskonnonopetuksen malli on moniuskontoinen, jossa kristinusko ja kansallisen identiteetin tukeminen on korostunut. Ruotsissa koulu on irrotettu uskonnollisesta tunnustuksellisuudesta ja heille opetetaan objektiivista uskontotietoa. Kristillinen perinne näkyy kuitenkin koulun juhlissa.

Perusteena ovat kristillisten perinteiden sisältyminen ruotsalaiseen kulttuuriperintöön.⁹ Suomessa

1 Porkka 2008, 66.

2 Ubani 2017, 21.

3 Porkka 2008, 64.

4 Porkka 2008, 119.

5 Ubani 2017, 49.

6 Sakaranaho & Jamisto 2007, 127.

7 Ubani 2017, 50.

8 Opetushallitus 2014, 246.

9 Sakaranaho & Jamisto 2007, 13–14.

(8)

2 uskonnonopetusta tarjotaan oman uskonnon opetuksena eri uskontokuntiin kuuluville. Opetukseen kuuluu myös eettisten arvojen käsittelyä sekä muihin uskontoihin perehtymistä sekä eettistä kasvatusta.¹⁰ Belgiassa ja Saksassa uskonnonopetus on osa koulun opetussuunnitelmaa. Baltian maista esimerkiksi Virossa uskonnonopetus on vapaaehtoista ja se käsittelee maailman uskontoja.

Latviassa ensimmäiset vuodet ovat perusopetuksessa pakollisia. Tämän jälkeen opetus on täysin vapaaehtoista. Venäjällä uskonnonopetus on pakollista. ”Oppiaineen tehtävä on hengellis-moraalinen kansalaiskasvatus. Vanhemmat valitsevat yhden kuudesta vaihtoehdosta eli ortodoksisen, juutalaisen, buddhalaisen, islamilaisen, maailman uskonnollisen kulttuurin tai maallisen etiikan perusteiden opetuksen”. Vaikka eri mailla onkin eri käytäntöjä, ovat tavoitteet suurelta osin yhteisiä: oppilaiden tukeminen ja avustaminen uskonnollisiin vaihtoehtoihin ja eettisiin valintoihin orientoitumisessa sekä tiedon ja ymmärryksen lisääminen uskonnollisiin uskomuksiin ja kokemuksiin liittyen.¹¹

Uskonnonopetus on ollut yksi koulun kiistellyimmistä oppiaineista ruotsin kielen ohella. Kyseessä on myös yksi pisimpään suomalaisessa koulujärjestelmässä yhtäjaksoisesti opetetuista aineista.

Uskonnonopetuksessa ovat koko sen historian ajan korostuneet aatteelliset ja maailmankatsomukselliset kysymykset. Ennen uskonpuhdistusta opetusta annettiin Turun katedraalikoulussa, kaupunkikouluissa sekä luostarikouluissa. Katedraalikoulun säännöllinen toiminta alkoi noin 1200-luvun lopulla, ja opetuksesta vastasi kirkko. Uskonpuhdistuksen jälkeen yhteiskunta otti vastuun opetuksen järjestämisestä. Kuitenkin piispat ja tuomiokapitulit ohjasivat koulujen toimintaa. Martti Lutherin käsitykset uskonnonopetuksen luonteesta ovat vaikuttaneet Suomessa siihen, että siitä tuli oma oppiaine, joka keskittyi katekismusopetukseen.¹²

Vuonna 1919 Suomessa otettiin käyttöön laki, joka takasi täydellisen uskonnonvapauden kaikille.

Uskonnonvapauslaki astui virallisesti voimaan vuonna 1923. Uskonnonopetuksen määrittely jätettiin koululakien tehtäväksi. Kansakoululaki linjasikin, että uskonnonopetusta järjestettiin sen uskontokunnan mukaan, johon enemmistö oppilaista kuului. Tällöin toisen uskonnon opetusta tuli tarjota, jos saman kunnan alueella vähintään kahdenkymmenen toiseen uskontokuntaan kuuluvan oppilaan vanhemmat tätä vaativat. Opetus oli vahvasti tunnustuksellista ja sen tavoitteina oli, että oppilaat sisäistivät kristillisen elämänkäsityksen ja osallistuivat seurakuntatyöhön.

Raamatunhistorialliset aiheet ja uskonnollissiveelliset kertomukset korostuivat ja katekismusopetus jäi vähemmälle.¹³

10 Ubani 2017, 43; Räsänen 2006, 19.

11 Ubani 2017, 44.

12 Kallioniemi & Luodeslampi 2005, 12.

13 Kallioniemi & Luodeslampi 2005, 14–16.

(9)

3 Ortodoksista uskontoa on alettu opettaa kouluissa 1800-luvulta lähtien. Ortodoksisen uskonnonopetuksen haasteisiin ovat alusta asti kuuluneet puute pätevistä opettajista, tuntimäärien täyttyminen, oppimateriaalien saatavuus ja opetussuunnitelmien yhdenmukaistaminen. Ortodoksista uskonnonopetusta pidetään tienraivaajana muille, myöhemmin opetusohjelmaan tulleille vähemmistöuskonnoille. Kasvaneen monikulttuurisuuden ja vähemmistöjen arvostamisen vahvistumisen seurauksena vähemmistöuskontojen asema Suomessa on kohentunut, ja koulussa on pyritty järjestämään niihin kuuluville oppilaille oman uskonnon opetusta.¹⁴ Käsitteellä monikulttuurisuus kuvataan yhteiskuntaa tai yhteisöä, jossa asuu useisiin kansoihin kuuluvia ihmisiä.

Tällöin viitataan kulttuuriseen moninaisuuteen. Määritelmän mukainen kulttuurinen moninaisuus vastaa nykyisin myös suomalaista yhteiskuntaa.¹⁵

Vuosikymmenien aikana uskonnonopetuksen painopiste on muuttunut. Aiemmin vallalla olleen tunnustuksellisuuden ja henkilökohtaisen uskon kasvattamisen sijaan uskonnonopetuksen tavoitteena nykyisin on oppilaan uskonnollisen, eettisen ja sosiaalisen kehityksen tukeminen.¹⁶ Uskonnonopetuksen järjestäminen eri uskontokuntiin kuuluville on myös helpottunut. Nykyisin tarvitaan enää kolme oppilasta saman kunnan alueella, jotta katsomusaineen opettaminen voidaan järjestää. Näiden kolmen oppilaan vanhempien tulee pyytää oman katsomuksen mukaista opetusta, jolloin jälkeen koulun on järjestettävä heille kuuluvaa opetusta.¹⁷

Nykypäivän Suomessa uskonto on oppiaineena tunteita herättävä. Samalla kun käydään keskustelua uskonnonopetuksen asemasta ja luonteesta, voidaan havaita uskonnon oppiaineen sisäinen muutos.

Se on pitkälti seurausta monikulttuurisuudesta, jonka seurauksena uskonnonopetukseen on liitetty sekä haasteita että uusia mahdollisuuksia.¹⁸ Uskonnonopetus nähdään ennen kaikkea oppilaiden identiteettikasvattajana. Sen avulla opetetaan oppilaita tulevaisuuteen ja tasapainoiseen elämään, sekä monikulttuurisuuden ymmärtämiseen.¹⁹ Keskeisenä kysymyksenä on nähty se, tulisiko katsomusaineiden opetus eriyttää oppilaiden uskonnollisen ja katsomuksellisen taustan mukaan, vai tulisiko oppilaille järjestää yhtenäistä katsomusaineiden opetusta.

Tutkimuksessa on visioitu uskonnonopetusta nykyhetkestä käsin. Yksi katsomusopetusta paljon tutkinut henkilö on Martin Ubani. Hän toteaa, että opetuksen tavoitteita ja oppilaan oikeuksien toteutumista tulisi pohtia, kun lähdetään tarkastelemaan tulevaisuuden koulua.²⁰ Lähinnä

14 Sakaranaho & Jamisto 2007, 32–33.

15 Paavola & Talib 2010, 26.

16 Kallioniemi & Luodeslampi 2005, 17.

20 Ubani 2017, 196.

(10)

4 monikulttuurisuuden kysymyksistä noussutta uskonnonopetuksen tulevaisuuden pohdintaa on ollut Etelä-Suomen alueella. Koulun ja monikulttuurisuuden näkökulmia ovat esimerkiksi tuoneet esille Tuula Sakaranaho sekä Annukka Jamisto teoksessaan Monikulttuurisuus ja uudistuva katsomusaineiden opetus (2007). He tarkastelevat muuttuvaa maailmaa, ja sitä, miten suomalainen yhteiskunta reagoi monikulttuuristumiseen.²¹

Uskonnonopetuksen tulevaisuus on murroksessa ja tämä jakaa katsomusaineiden opettajien näkemyksiä siitä, miten uskonnonopetusta tulisi toteuttaa tulevaisuudessa. Tämän tutkielman tarkoituksena onkin tuoda näkyväksi näitä katsomusaineiden opettajien käsityksiä uskonnonopetuksen tulevaisuudesta.

1.1. Tutkimustehtävä

Tutkimustehtävänäni on tarkastella katsomusaineiden opettajien käsityksiä uskonnonopetuksen tulevaisuudesta. Käsitykset uskonnonopetuksen tulevaisuudesta ovat yhteydessä opettajana työskentelyn realiteetteihin ja uskonnonopetuksen nykykontekstiin. Pohdintaan oman opetettavan aineen tulevaisuudesta liittyvät sekä opettajan identiteetin reflektointi että kokemukset opetuksen järjestämisestä vallitsevassa tilanteessa. Näitä tekijöitä ei ole mahdollista sivuuttaa. Niinpä tutkimustehtävän toteuttaminen edellyttää vastaamista seuraavaan kahteen tutkimuskysymykseen:

1. Millaisena katsomusaineiden näkevät uskonnonopetuksen tulevaisuuden?

2. Millaisia erityiskysymyksiä katsomusaineiden opettajat liittävät nykyiseen ja hahmottamaansa tulevaisuuden malliin?

Saadut vastaukset tuottavat tietoa tutkimustehtävästä nouseviin kysymyksiin. Tavoitteena on tuoda ilmi katsomusaineiden opettajien käsityksiä uskonnonopetuksen tulevaisuudesta ja haasteista.

(11)

5 1.2. Tutkimusaineisto, -menetelmä ja tutkimuksen toteuttaminen

Tämän tutkielman aineisto muodostuu katsomusaineitten opettajien keskuudessa keräämästäni haastatteluaineistosta, joka tuo esille heidän käsityksiään ja ajatuksiaan uskonnonopetuksen tulevaisuudesta. Toteutin haastattelut teemahaastatteluna ja haastattelin yhdeksää Itä-Suomen yliopistosta valmistunutta katsomusaineen opettajaa, jotka opettavat joko evankelisluterilaista tai ortodoksista uskontoa. Haastateltavista 8 oli naisia ja 1 mies ja heistä viisi oli ortodoksisen uskonnon opettajia ja neljä evankelisluterilaisen uskonnon opettajia. Kahdella ortodoksisen uskonnon opettajalla oli myös luokanopettajan pätevyys, ja kolmella opettajalla oli elämänkatsomustieto sivuaineena. Haastateltavilla oli myös muita opetettavia aineita, mutta tutkimuksen kannalta tärkeiksi nostan nämä mainitsemani. Haastateltavat löytyivät, kun levitin tietoa käynnissä olevasta tutkimuksesta henkilökohtaisissa verkostoissani. Laitoin tiedotteen tutkimuksesta esimerkiksi Facebookin Suomen uskonnonopettajain liitto SUOL ry:n sivulle. Sitä kautta sain tiedon muutamasta opettajasta, jotka olivat kiinnostuneita osallistumaan tutkimukseeni. Heidän kauttaan löysin loput haastateltavat niin sanotun lumipalloefektin seurauksena. Haastateltavien valitsemisen kriteerinä oli se, että he olivat valmistuneet tai valmistumassa Itä-Suomen yliopistosta ja ovat olleet työelämässä.

Toiveissani oli saada haastateltaviksi evankelisluterilaisen uskonnon ja ortodoksisen uskonnon opettajia ympäri Suomen, ja onnistuinkin tässä. Alla olevassa taulukossa olen määritellyt haastateltavien asuinpaikat maakunnittain.

Asuinpaikka Henkilöä

Etelä-Karjala 1

Etelä-Savo 1

Uusimaa 2

Pohjanmaa 1

Kymenlaakso 1

Päijät-Häme 1

Pirkanmaa 2

Taulukko 1: Katsomusaineiden opettajien asuinpaikka

(12)

6 Teemahaastattelu on avoin haastattelu, jossa keskustellaan vapaasti ilman tarkkaa järjestystä.

Keskustelun aiheet voivat vaihdella monipuolisesti ja pyrkimyksenä on keskustelu ilman tarkkaa papereiden selailua.²² Käytin haastatteluissa apuna ranskalaisia viivoja ja apukysymyksiä ja -sanoja.

Ennen haastatteluja perehdyin kattavasti uskonnonopetuksen periaatteisin ja järjestelyihin sekä niistä käytävään keskusteluun.

Aloitin haastattelurungon valmistelun hakemalla aineistoa katsomusaineen katsomusaineiden opetuksesta ja monikulttuurisuudesta sekä sen vaikutuksesta uskonnonopetukseen.

Haastattelukysymykset sain valmiiksi joulukuussa 2020, ja toteutin haastattelut tammi-helmikuussa 2021. Ennen varsinaisia haastatteluja tein koehaastattelun tutulle luokanopettajalle ja sen perusteella täsmensin ja täydensin haastattelurunkoa. Ennen haastattelua lähetin opettajille sähköpostiviestin, joka sisälsi tiedotteen tutkimuksesta²³ sekä suostumuslomakkeen tutkimusta varten.²⁴ Sovin jokaisen haastateltavan kanssa haastattelun ajankohdan sähköpostitse. Samalla kehotin jokaista haastateltavaa tarvittaessa esittämään tarkentavia kysymyksiä suostumuksesta tai tiedotteesta. Haastattelut toteutettiin Microsoft Teams -sovelluksen avulla. Vallitsevasta koronatilanteesta (COVID-19) johtuen haastattelut kasvotusten eivät olleet mahdollisia. Loin haastatteluja varten erilliset kokoukset ja haastatteluja oli viikon aikana yhdestä neljään. Haastattelut aloitin käymällä läpi tiedotteen tutkimuksesta sekä suostumuslomakkeen. Suurin osa haastateltavista lähetti suostumuksen minulle ennen haastattelua. Niiltä, joilta en ollut saanut suostumusta ennakkoon, sain suostumuksen ennen haastattelua, ja se tallentui myös nauhalle.

Haastattelun aloitin laittamalla nauhoituksen päälle ja kyselemällä taustakysymykset. Haastattelun kestolle en asettanut tarkempaa tavoitetta, pääasiana oli saada kattavat vastaukset tutkimuskysymyksiini: millaisena katsomusaineen opettaja näkee uskonnonopetuksen tulevaisuuden sekä millaisia erityiskysymyksiä katsomusaineiden opettajat liittävät nykyiseen ja hahmottamaansa tulevaisuuden malliin. Kysymysrunkoni on liitteenä.²⁵ Haastattelutilanteet kestivät neljästäkymmenestä minuutista puoleentoista tuntiin. Aineistoa kertyi litteroituna 121 sivua fonttikoolla 12 ja rivivälillä 1,5. Nauhoitetta oli noin 8 tuntia. Aloitin aineiston analysoinnin lukemalla litteroidun aineiston useaan kertaan ja pyrin hahmottamaan katsomusaineiden opettajien näkökulmia uskonnonopetuksesta. Käytin eri värejä hahmottaakseni litteroidun aineiston pääteemat.

Pyrin pelkistämään aineistoa, jolloin karsin turhaa aineistoa pois.²⁶ Pelkistettyjen ilmausten

22 Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006.

23 Liite 1.

24 Liite 2.

25 Liite 3.

26 Tuomi & Sarajärvi 2018, 123.

(13)

7 listaamisen, ryhmittelyn ja luokittelun seurauksena aineistosta piirtyi esiin seuraavat temaattiset kokonaisuudet: opettajuus ja identiteetti, uskonnonopetuksen järjestyminen koulussa, yhteistyö ja uskonnonopetuksen tulevaisuus. ²⁷ Pääluvussa kolme esittelen analyysini tulokset näiden aineistosta esille nousseitten keskeisten teemojen mukaisesti.

Aineistolähtöinen laadullinen sisällönanalyysi sisältää Tuomen ja Sarajärven mukaan kahdeksan osaa:

1. haastattelujen kuunteleminen ja litterointi,

2. haastattelun ja kerättyjen dokumenttien lukeminen, 3. pelkistettyjen ilmausten etsiminen,

4. pelkistettyjen ilmausten listaaminen,

5. pelkistettyjen ilmausten samankaltaisuuksien ja erilaisuuksien etsiminen, 6. alaluokkien muodostaminen ryhmittelemällä pelkistettyjä ilmauksia, 7. yläluokkien muodostaminen alaluokkia yhdistelemällä ja

8. yhdistävien käsitteiden ja kokoavan käsitteen muodostaminen.²⁸

Toteutin aineiston purkamisen ja analyysin täsmälleen tässä järjestyksessä. Analyysin seurauksena muodostui yksi pääluokka, Katsomusopetuksen tulevaisuusnäkymät, jonka mukaan analyysiluku 3 on muodostunut. Yläluokkien osalta muodostuivat luvun kolme alaluvut, joiden kautta oli hyvä lähteä käsittelemään kokonaisuuksia.²⁹ Avaan seuraavalla sivulla olevassa taulukossa sisällönanalyysin seurauksena aineistossa esiintyneet ilmaisut ja luokkahierarkiat.

27 Katsomusaineiden opettajien nauhoite 2021; Tuomi & Sarajärvi 2018, 123.

(14)

8

Ilmaisut aineistossa Alaluokka Yläluokka Pääluokka

Kulttuurikasvattaja (3) Omat juuret uskonnossa (7) Uskonnon asiantuntija (7) Vähemmistöuskonnon edustaja (5)

Kulttuurienväliset suhteet

Oman uskonnon

asiantuntijuus

Ylpeys omasta uskonnosta

Opettajuus ja identiteetti

Katsomusopetuksen tulevaisuusnäkymät

Yhteisöllisyys (7) Vähemmistöuskonnot (7) Opetuksen välineet (9) Monikulttuuriset oppitunnit (5) Monikulttuurisuus koulussa (7) Opetussuunnitelma (9)

Yhteisöllisyys opetuksessa Ainutlaatuisuuden

kokemus Ajankohtainen

opetusmateriaali tärkeää Monikulttuurisuus

Opetuksen järjestyminen koulussa

Seurakuntien kanssa tehtävä

yhteistyö (6)

Vierailut (9)

Katsomusaineiden opettajien välinen yhteistyö (8) Ennakko-oletukset (5)

Vierailut opetuksen hedelmä

Yhteistyön korostuminen koulumaailmassa

Muiden opettajien suhtautuminen

uskonnonopetukseen

Yhteistyö

Monikulttuurisuus (9)

Globalisaatio (2)

Suvaitsevaisuuskasvatus (2) Arvot ja etiikka (9)

Lisäkoulutus (9)

Osittainen yhteisopettajuus (7) Oma uskonnonopetus säilyy (5) Epävarmuus tulevasta (7)

Suvaitsevaisuuskasvatus Monikulttuurisuuden korostuminen

Toivo muuttuvasta tulevaisuudesta

Pelko työttömyydestä Hybridimalli

Toivo oman

uskonnonopetuksen säilymisestä

Tulevaisuuden uudet näkökulmat

Uskonnonopetuksen tulevaisuus

Taulukko 2. Aineiston ryhmittely

(15)

9 1.3. Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus

Tämä Pro gradu -tutkielma on pyritty toteuttamaan eettisin periaattein. Tämä sisältää muun muassa sen, että tutkimus on johdonmukainen, puolueeton ja laadukas. Hyvä tutkimus ei myöskään sisällä plagiointia, vähättelyä eikä tutkimusaineiston huolimatonta käsittelyä.³⁰ Eettiset periaatteet huomioitiin niin, että kaikki haastateltavat saivat tiedotteen tutkimuksesta etukäteen, heille varmistettiin mahdollisuus tehdä lisäkysymyksiä tarvittaessa ja lopettaa tutkimukseen osallistuminen halutessaan. Kaikki tutkimukseen osallistuneet allekirjoittivat tutkimussuostumuslomakkeen ja osallistuivat vapaaehtoisesti tutkimukseen. Tutkimusmateriaali (nauhoitteet ja litteroitu materiaali) on tutkijan hallussa ja hävitän kaikki tunnistetiedot sisältävän materiaalin tutkimuksen tultua hyväksytyksi ja nauhoitteet poistamalla sanelukoneen muistista. Haastateltujen henkilöiden tunnistettavuuden olen pyrkinyt häivyttämään muuttamalla nimet ja vastaavat tunnistetiedot.

Haastateltavien nimet ovat pseudonyymejä, eli keksittyjä nimiä anonymiteetin säilyttämiseksi.

Ortodoksisen uskonnon opettajia ovat Saara, Anni, Heidi, Krista ja Liisa. Evankelisluterilaisen uskonnon opettajia ovat Eero, Johanna, Kerttu sekä Aliisa.

Tässä tutkimuksessa luotettavuuden parantamiseen on pyritty analysoimalla aineistoa mahdollisimman tarkasti ja tuomalla analysoitu tieto tutkimukseen. Luotettavuutta voivat heikentää muun muassa seuraavat asiat: haastatteluissa tapahtuneet mahdolliset väärinymmärrykset ja tarkennusten epähuomioiminen, litteroinnin aikana tapahtuneet virheet, sekä tulkinnalliset erot.

Tutkimuksen kohteena ovat katsomusaineiden opettajien näkökulmat, jolloin nämä ovat heidän henkilökohtaisia ajatuksiaan. Näin ollen tutkimuksen toistettavuuteen ja tulosten yleistykseen ei ensisijaisesti pyritä. Uskonnonopetuksen muutokset ovat olleet pinnalla usean vuoden ajan.

Haastateltavat ovat valmistuneet Itä-Suomen yliopistosta ja tämä voi vaikuttaa puolueellisesti tutkimustuloksiin ja heidän näkökulmiinsa tulevaisuudesta. Haastateltavien opettamat aineet olivat jakautuneet tasaisesti, neljä evankelisluterilaisen uskonnon opettajaa ja viisi ortodoksisen uskonnon opettajaa. Tässä tutkimuksessa käsitellään katsomusaineiden tulevaisuutta tutkimukseen osallistuneiden opettajien näkökulmasta.

30 Tuomi & Sarajärvi 2018, 148 – 149, 151.

(16)

10

2. Suomalainen katsomusopetus

Tässä luvussa tarkastelen katsomusopetuksen järjestämistä, monikulttuurisuutta ja uskontokasvatusta sekä luokkahuonekulttuuria ja tulevaisuuden näköaloja. Valitsemani näkökulmat antavat monipuolisen kuvan tämän päivän katsomusaineiden opetuksen nykytilasta, muutoksesta ja muutoksien ennakoinnista. Hyödynnän näitä näkökulmia lukuun kolme sisältyvässä aineiston analyysissa.

2.1. Katsomusopetuksen järjestäminen, tavoitteet ja sisältö

Suomessa katsomusopetus muuttui tunnustuksellisesta uskonnonopetuksesta oman uskonnon opetukseksi vuonna 2003. Nykyistä opetusmallia kutsutaan heikon tunnustukselliseksi opetukseksi, sillä kaikki oppilaat eivät ole osa yhtä yksiuskontoista uskonnonopetusta. Uskonnonopetus on yleissivistävää, eikä sillä pyritä kasvattamaan uskonnollisten yhteisöjen jäsenyyteen.

Uskonnonopetus ei myöskään sisällä uskonnon harjoittamista, vaan käsittelee pelkästään uskontojen opillisia sisältöjä pedagogisin perustein.³¹

Jouko Porkka (2008) esittää mallin perusopetuksen ohjausjärjestelmästä, johon kuuluvat perusopetuslaki ja -asetus, valtioneuvoston antamat opetuksen valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako sekä opetushallituksen antamat opetussuunnitelman perusteet.³² Ylimpänä olevan perusopetuslaki- ja asetuksen nojalla muotoillaan opetuksen valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Näiden pohjalta muotoillaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Nämä esitetään kuviossa 1.

Perusopetuslaki- ja asetus

Opetuksen valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako Opetussuunnitelman perusteet

Kuvio 1: Perusopetuksen ohjausjärjestelmä.³³

31 Ubani 2017, 45–46.

32 Porkka 2008, 133. Perusopetuslaki ja -asetus (628/1998 ja 852/1998), Valtioneuvoston antamat opetuksen valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako (1435/2001) sekä Opetushallituksen antamat opetussuunnitelman perusteet (1/011/2004).

33 Porkka 2008, 132.

(17)

11 Perusopetuslaki- ja asetus määrittävät raamit opetukselle ja kasvatustyölle. Tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettiseen vastuullisuuteen. Näiden tukemiseksi koulun tulee tarjota tietoja ja taitoja.³⁴ Perusopetuslain mukaan oman uskonnon tai elämänkatsomustiedon opetusta on järjestettävä perusopetuksessa yksi tai kaksi viikkotuntia.³⁵ Perusopetuksen opetussuunnitelma asettaa puitteet opetukselle, mutta paikallisella tasolla koulut pääsevät vaikuttamaan järjestettävään opetukseen.³⁶ Esimerkiksi pääkaupunkiseudulla uskontojen kirjo on monipuolistunut paljon, mikä rikastaa opetusta mahdollistamalla monipuolisemmat opetusmahdollisuudet ja monikulttuurisuuden hyödyntämisen. Lain mukaan uskonnonopettajalta ei vaadita opetettavan aineen hengellisen taustayhteisön jäsenyyttä, vaan korkeakoulusta saatu uskonnonopettajan pätevyys on ainoa opettajalta vaadittava kriteeri.³⁷

Valtakunnalliset tavoitteet käsittävät kasvun ihmisyyteen ja yhteiskunnan jäsenyyteen. Toiseksi tavoitteissa korostuvat tarpeelliset tiedot ja taidot. Näihin sisältyvät yleissivistys, virikkeet maailmankuvan kehittymiseen sekä eettiset kokemukset ja elämykset eri kulttuurien aloilta.

Kolmanneksi esillä ovat tasa-arvon edistäminen sekä elinikäinen oppiminen, joihin kuuluvat hyvän kasvun edellytykset sekä yhteistyö kotien kanssa.³⁸

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet laatii Opetushallitus. Opetussuunnitelma on valtakunnallinen asiakirja, joka sisältää perusopetuksen tavoitteet ja sisällön. Tämän asiakirjan pohjalta laaditaan myös kunnalliset opetussuunnitelmat. Opetussuunnitelman nojalla opetuksen päätehtävänä pidetään omaan uskontoon perehtymistä, sillä on tärkeää tuntea suomalaisen katsomusperinteen kokonaisuutta. Uskonnonopetuksen tavoitteena on suvaitsevaisuuden kehittyminen ja toisen uskonnon hyväksyminen.³⁹

Opetussuunnitelman perusteissa (2014) uskonnonopetuksessa samat pääteemat toistuvat koko perusopetuksen ajan: Suhde omaan uskontoon, Uskontojen maailma sekä Hyvä elämä. Suhteessa omaan uskontoon käsitellään teemoja liittyen opiskeltavan uskontokunnan syntyyn, sisäiseen monimuotoisuuteen sekä kyseisen uskontokunnan ja muiden uskontojen välisiin suhteisiin. Keskeisiä sisältöjä ovat lisäksi uskonnon kulttuurivaikutuksiin liittyvät teemat.⁴⁰ Uskontojen maailma -teemaan liittyvät uskonnot ja uskonnottomuus maailmassa ja Suomessa. Keskiössä ovat uskonnot

34 Porkka 2008, 132.

36 Ubani 2017, 50.

38 Porkka 2008, 135 – 136.

39 Porkka 2008, 136.

(18)

12 voimavarana sekä uskonnon ja kulttuurin vuorovaikutus eri puolilla maailmaa. Lisäksi tarkastellaan uskontojen vaikutuksia yhteiskuntiin ja kulttuuriin. On tärkeää, että oppilas ymmärtää uskontojen käsittelyä mediassa ja osaa arvioida kriittisesti sekä uskontojen välistä vuorovaikutusta että dialogia.⁴¹ Kolmas teema Hyvä elämä avaa elämänkysymyksiä ja ikäkauteen sekä minäkuvaan liittyviä pohdintoja. Ajankohtaiset yhteiskunnalliset eettiset kysymykset korostuvat, ja uskontoon sekä katsomuksiin liittyvien kysymysten merkitys yksilön elämässä kasvaa.⁴²

Suomalainen katsomusopetus sisältää kolme ydinaluetta: elämänkatsomus, eettinen kasvu sekä yleissivistys. Elämänkatsomusta tarkastellessa pohditaan erilaisia katsomuksiin ja elämän tarkoitukseen ja mielekkyyteen liittyviä kysymyksiä sekä pyritään tukemaan oppilaan maailmankuvan ja identiteetin kehitystä. Eettiseen kasvuun liittyvät moraalinen kehitys ja kyky tunnistaa, eritellä ja arvioida eettisiä ongelmia ja kysymyksiä.⁴³ Eettinen kasvu oli jo vuoden 2004 opetussuunnitelmassa esillä ja se sisälsi kolme erilaista teemaa: ihmisen arvo erityisesti luomisen näkökulmasta, kultainen sääntö, rakkauden kaksoiskäsky ja kymmenen käskyä sekä yhdessä elämisen kysymykset ja oikeudenmukaisuus.⁴⁴ Yleissivistys kattaa uskonnon yleistiedon, uskontoilmiöiden hahmottamisen sekä uskonnon yksilöllisen, yhteiskunnalliskulttuurisen sekä globaalin merkityksen tiedostamisen. Nämä kolme ydinaluetta ovat osittain päällekkäiset ja osittain erilliset.⁴⁵

43 Ubani 2017, 48–49.

44 Luodeslampi & Nevalainen 2007, 121.

45 Ubani 2017, 48–49.

(19)

14 2.2 Katsomuskasvatus ja monikulttuurisuus koulussa

Kyseisessä luvussa käsittelen seuraavia teemoja: monikulttuurisuuden tulo Suomeen, monikulttuurisuuden vaikutus kouluun, monikulttuurisuuden haasteet sekä katsomuskasvatuksen merkitys yksilön kasvatuksessa, jotta hän osaa elää monikulttuurisessa maailmassa.

Suomalainen yhteiskunta on muuttunut paljon muutaman vuosikymmenen aikana. Yksi suurimmista muutoksen aiheuttajista on monikulttuurisuus.⁴⁶ Monikulttuurisuus käsittää maailman, johon kuuluu useisiin kansoihin ja kansallisuuksiin kuuluvia ihmisiä.⁴⁷ Monikulttuurisuuden käsite on tunnettu ja periaatteessa helposti ymmärrettävä: se viittaa useampien kulttuuristen tekijöiden ja perinteiden samanaikaisuuteen ja vuorovaikutukseen esimerkiksi yhden valtion, kaupungin tai muun maantieteellisen alueen tai yhteisön, kuten koulun, alueella. Uusimmassa tutkimuksessa on kuitenkin kiinnitetty huomiota käsitteen ongelmallisuuteen, kun sillä on alettu viitata yleisesti erilaiseen moninaisuuteen. Uudemmassa tutkimuksessa monikulttuurisuuden käsite on korvattu kulttuurisen moninaisuuden käsitteellä. Kulttuurinen moninaisuus tarkoittaa yksinkertaisesti kulttuurien ja yksilöiden tapaa elää. Tämä termi mahdollistaa useiden näkökulmien esiintyvyyden. ”Moninaisuus on meissä kaikissa, ja me kuulumme osaksi samaa moninaisuuden kirjoa”. Kulttuurinen moninaisuus käsitteenä edistää moninaisuuden hyväksymistä, suvaitsevaisuutta ja tasa-arvoisuutta. Sitä on myös tutkittu monipuolisesti. Esimerkiksi kulttuurisen moninaisuuden lisääntyminen globalisaation myötä on lisännyt paljon tutkijoiden kiinnostusta. Tähän voivat liittyä muun muassa kulttuurisen ja kielellisen moninaisuuden vaikutus oppimiseen ja opetukseen.⁴⁸ Tässä tutkimuksessa monikulttuurisuudella tarkoitetaan kulttuurisen moninaisuuden lisäksi katsomuksellista moninaisuutta. Käytän sanaa monikulttuurisuus, sillä tutkimuksen kannalta selkeintä on käyttää yhtä termiä. Tarvittavissa kohdin tulen monikulttuurisuudella tarkoittamaan kulttuurista moninaisuutta ja katsomuksellista erityislaatua.

Koulun katsomuskasvatuksen tärkeä tehtävä on tukea yksilön elämistä ja toimimista monikulttuurisessa maailmassa. Monikulttuurisuuden seurauksena kouluopetuksessa on tapahtunut muutoksia, kun toimintamallit ja monet arkiset käytännöt ovat muuttuneet. Katsomusaineissa on lähdetty kehittämään opetusta, jotta erilaisista uskonnollisista ja kulttuurisista taustoista tulevien oppilaiden tarpeita pystytään paremmin huomioimaan.⁴⁹ Teoksessa Opaskirja oppilaan kohtaamiseen

48 Muukkonen 2017, 1 — 2.

(20)

15 monikulttuurisessa koulun arjessa (2019) Paksuniemi ym. kirjoittavat seuraavasti: ”Suomen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan oppilaan kieli- ja kulttuuritausta tulee ottaa huomioon opetuksessa, tämä tarkoittaa kulttuurisensitiivistä opettamista. Sen tavoitteena on huomioida opetusta järjestettäessä oppilaan kulttuurinen tausta”.⁵⁰ Tämä yksilön identiteettiin viittaava asia on hyvä huomioida, sillä maailman jatkuva muuttuminen voi aiheuttaa nuorille suuria identiteetin muokkaamiseen liittyviä haasteita.⁵¹

Yhtenä monikulttuurisuuden haasteena Suomessa on nähty se, että kulttuurisen taustan kautta lasta tai nuorta yleistetään. Hänet on niin sanotusti ennalta määritelty, jolloin hänen oppimisestaan ja käyttäytymisestään tehdään johtopäätöksiä. Oppilas tulisi kohdata yksilönä ja muistaa, että jokainen kulttuuri on kykenevä muuttumaan ja asioiden tulkitseminen vain yhdeltä kannalta voi olla lapsen kehityksen kannalta haitallista. Perusopetuslain mukaan opetuksen lähtökohtana ovat tiedot ja taidot.⁵²

Monikulttuurisuus on nykyään arkipäiväistä. Suomalaiseen yhteiskuntaan kuuluu useisiin kulttuureihin kuuluvia ihmisiä. Jotta yksilö oppisi arvostamaan eri kulttuureista tulevien ihmisten identiteettiä, tarvitaan monikulttuurisuutta tukevaa kasvatusta. Koulussa arvokasvatuksen ja tasa- arvon opetus korostuu. Monikulttuurinen kasvatus mahdollistuu moninaisuutta huomioivassa, sallivassa ja suosivassa toiminnassa. Tällainen toiminta alkaa siitä, että jokainen ihminen hyväksytään omana itsenään ja että hän tulee kohdatuksi tasa-arvoisesti. Jotta tämä voi tapahtua, tulee ymmärtää arvoja ja erilaisia maailmankatsomuksia.⁵³

Suomalaisessa katsomusopetuksessa tärkeäksi ominaisuudeksi nostetaan kulttuurien väliset kommunikointiin liittyvät asenteet ja taidot. Näistä esimerkkeinä ovat eettinen harkintakyky ja moraalinen tietoisuus. Oppilaiden on tärkeää oppia itsereflektiota sekä perspektiivinottoa monikulttuurisessa maailmassa. Toinen uskonnonopetuksen tärkeä tehtävä on ihmisarvon nostaminen yleismaailmalliseksi arvoksi. Opettajat kokevat tärkeäksi nostaa esille sen, että ihmisarvo kuuluu kaikille ihmisille. Kolmantena uskonnonopetuksen tehtävänä nähdään olevan oppilaan itsetunnon ja itsetuntemuksen tukeminen. Jos oppilas omaa nämä taidot, on helpompaa arvostaa eri tavalla ajattelevia. Tätä ajatusta tukee oman kulttuuri-identiteetin vahvistaminen. On tärkeää tietää oma kulttuurinen tausta, jotta voi ymmärtää toista paremmin.⁵⁴

50 Paksuniemi ym. 2019, 16.

53 Hilska ym. 2005, 79; Kallioniemi & Luodeslampi 2005, 143.

(21)

16 Suomalainen identiteetti rakentuu usealle tulkinnalle ja arvopohjalle ja katsomusopetuksen kautta voidaan oppia ymmärtämään omaa ja toisen uskontoa, elämäntulkintoja ja tapoja ihmisenä olemiseen ja elämiseen.⁵⁵ Katsomusopetuksessa on tärkeää tuoda lapsille ja nuorille käsitystä siitä, mitä uskonnonopetuksella tarkoitetaan. Uskonnonopetus on käsitteenä monimuotoinen ja saattaa olla oppilaille vieras. Uskonnonopetuksen elämyksellisyys ja kokemusmaailma antavat kattavaa näkökulmaa oppiaineen luonteesta ja onkin tärkeää, että globalisoituvassa maailmassa monikulttuurisuuden käsite korostuu.

Tulevaisuudessa elämään liittyy paljon monikulttuurisia ja moniuskontoisia ulottuvuuksia. Muiden uskontojen ja katsomusten ymmärtäminen on keskiössä ja on hyvä pyrkiä kommunikaatioon erilaisista taustoista tulevien ihmisten kanssa.⁵⁶ Uskonnonopetuksen tehtävänä on ollut ja voidaan nytkin pitää valmiuksien antamista oppilaille uskonnollisen kompetenssin rakentamiseen. Se on osa ihmisen kasvua ja kehitystä. Uskonnollinen kompetenssi käsittää myös kyvyn arvostaa erilaisia uskonnollisia käsityksiä ja katsomuksia sekä valmiuden dialogiin uskonnollisissa kysymyksissä.⁵⁷ Yksi uskonnonopetuksen tärkeä tavoite onkin suvaitsevuuden ja toisen vakaumuksen kunnioittaminen. Uskonnonopetuksessa tämä tavoite korostuu vuosi vuodelta ja oppilaiden valmius kohdata muita uskontoja ja katsomuksia nähdään olennaisena osana tulevaisuuden opetusta.

Itsetuntemuksen ja -ymmärryksen kautta on helpompaa ymmärtää omaa paikkaansa maailmassa ja näin hahmottaa myös toisten asemaa.⁵⁸ Uskontokasvatuksessa korostuu huolenpito ja vastavuoroinen vuorovaikutus. Yhteisö, esimerkiksi koulussa voi tukea kodin lisäksi lapsen ja nuoren uskontokasvatusta.⁵⁹

55 Luodeslampi & Nevalainen 2007, 12–13.

59 Tervo-Niemelä 2016, 85.

(22)

17 2.3. Katsomusopetus koulun toiminta- ja luokkahuonekulttuurissa

Opetushallitus korostaa, että uskonnonopetuksen kautta yksilön uskonnon ja kulttuurin välisen suhteen ymmärtäminen syvenee sekä kriittinen ajattelu ja uskontojen sekä katsomusten tarkastelu eri näkökulmista korostuu. Uskonnonopetuksessa saadaan valmiuksia uskontojen ja katsomusten dialogiin sekä kannustusta kunnioittamaan elämää, ihmisarvoa sekä omaa ja toisen pyhää.⁶⁰ Kouluopetuksen tarkoituksena on välittää yksilölle tietyn yhteisön tietoa, arvoja ja toimintatapoja.

Kulttuurinen ymmärtäminen ja siinä eläminen tuo yksilön elämään merkitystä.⁶¹ Koulun antaman kasvatuksen tulee olla vuorovaikutuksellista, jotta kulttuuriset ominaispiirteet voivat olla esillä.

Erilaiset oppimismenetelmät parantavat tiedon välittymistä ja omaksumista, jolloin uskonnonopetuksen kokonaisuuksien hahmottaminen on selkeämpää. Uskonnonopetuksessa toimintakulttuurin ja kommunikaation moninaisuus lisää oppilaiden ymmärrystä esimerkiksi symbolien merkityksistä ja siten myös uskonnosta.⁶²

Uskontokasvatusta voidaan tarkastella myös yksittäisen luokan tasolla. Luokkahuonekulttuuri rakentuu luokan oman arvokasvatuksen ja tasa-arvon korostuksen mukaan. Jokaisessa luokassa on omat käytänteensä ja periaatteensa. Luokkahuonekulttuuri on koulukulttuurin yksi alakulttuureista.⁶³ Uskonnon luokkahuonekulttuuria tarkastellessa huomataan, että uskonnonopetus sisältää sille ominaisia arvoja, käytänteitä ja merkitysrakenteita.⁶⁴ Uskonnonopetuksessa luokkahuonekulttuuri tulee esille käytännössä. Eri luokka-asteilla ja kurssikohtaisesti on eroja, mutta esimerkiksi elämänkatsomustiedossa hyödynnetään paljon keskusteluja, kun taas uskontojen opetuksessa kerrontaa. Opetuksesta siis huokuu pedagoginen lähtökohta, ei uskonnollinen. Esimerkiksi erilaisia vierailuja tehdään uskonnon ymmärtämisen kannalta, ei uskonnollisista syistä.⁶⁵

Uskonnon luokkahuonekulttuuri nostaa esille teemoja, jotka koetaan arvokkaiksi, hyviksi ja tosiksi.

Ne koskettavat sekä yksilöllisellä että yhteisöllisellä tasolla. Luokkahuonekulttuurin ydinkysymykset voidaan jaotella kolmeen eri luokkaan: pyhä, totuus ja merkitys. Näiden kautta voidaan ”tunnistaa yhteisön, luokkahuoneyhteisön ja yksilön elämässä arvokkaana pidettyjä asioita”.⁶⁶

61 Ubani 2017, 109.

62 Ubani 2017, 111–112.

63 Ubani 2017, luku 3.

64 Ubani 2017, 90.

65 Ubani 2017, 94.

66 Ubani 2017, 41.

(23)

18 Uskonnon luokkahuonekulttuurilla on lähikulttuureja, jotka heijastuvat luokkahuonekulttuurin toimintaan ja määrittävät, millaiseksi se muodostuu. Ne määrittävät uskonnon luokkahuonekulttuuria.

Niitä ovat uskonnollinen perinne, koulun toimintakulttuuri, ympäröivä yhteisö ja katsomusaineen kenttäperinne. Lähikulttuurit ilmentävät luokkahuonekulttuurin moninaisuutta ja monikerroksellisuutta. Katsomusaineen kenttäperinteen kautta tuodaan esille vakiintuneita arvostuksia ja käytänteitä, jotka ilmenevät opetuksessa. Koulun luokkahuonekulttuuri heijastaa suhtautumista katsomusopetukseen, mutta myös käytäntöihin, painotuksiin ja arvostuksiin.

Ympäröivä yhteisö ja sen suhde uskontoon ja sen kysymyksiin voi tuoda oman lisänsä opetukseen.

Jokaisella katsomusaineellaan on oma uskonnollinen perinteensä, jonka ominaispiirteet määrittävät luokkahuonekulttuuria. Uskonnonopetuksen yksiuskontoinen lähtökohta tuo esille positiivisen uskonnonvapauden korostuksen ja oman uskonnon opetuksen periaatteen. Tämä huomataan esimerkiksi siinä, että jokaisella katsomusaineella on omat korostuksensa.⁶⁷

Uskonnon luokkahuonekulttuuri voidaan jakaa kolmeen kulttuuriin. Niitä ovat yksiuskontoinen (monoreligious), moniuskontoinen (multireligious) ja uskontojen välinen kulttuuri (interreligious).

Yksiuskontoinen uskonnonopetus keskittyy yhteen uskonnonopetukseen, joka hallitsee. Opetus on yhteisöllistä ja selkeää, sillä siinä keskitytään vain yhteen uskontoon. Tässä ei kuitenkaan korosteta tarpeeksi uskon, uskontojen ja arvojen moninaisuutta.⁶⁸ Moniuskontoinen uskonnonopetus keskittyy eri uskontojen tasa-arvoiseen tarkasteluun. Tärkeää on oppia uskonnosta ja välttää uskontojen asettamista arvojärjestykseen. Tällaisen opetuksen luonne on avointa ja suvaitsevaa, mutta se ei tue dialogisuutta.⁶⁹ Uskontojen välinen uskonnonopetus korostaa monimuotoisuutta, ja tällaisessa opetuksessa pyritään dialogiin. Eri uskontojen nähdään olevan dialogisessa suhteessa toisiinsa.

Uskontojen välinen uskonnonopetus korostaa yksilöllistä suhdetta uskontoon.⁷⁰

Katsomusopetuksessa kasvatustavoite voidaan nähdä kolmella tasolla, johon liittyvät kvalifikaatio, sosialisaatio ja subjektifikaatio. Kvalifikaatio tarkoittaa sitä, että opetetaan uskontoon ja elämänkatsomukseen liittyviä tietoja ja kehitetään taitoja, jotta osaamme elää yhteisössämme.

Sosialisaatio taas pyrkii saattamaan yksilön osalliseksi yhteisön uskonnollisista käytänteistä, arvoista ja muodoista sekä subjektifikaatiossa tuetaan yksilön valmiutta arvioida kriittisesti ja uudistaa yhteisöä.⁷¹

67 Ubani 2017, 91.

68 Ubani 2017, 102.

69 Ubani 2017, 103.

70 Ubani 2017, 105.

71 Ubani 2017, 41.

(24)

19

3. Katsomusaineiden opettajien käsitykset uskonnonopetuksesta

Tässä tulosluvussa esittelen aineiston sisällönanalyysin tulokset. Luvun jäsentely noudattaa analyysin tuotoksena muodostuneita neljää pääteemaa. Niistä ensimmäinen on opettajuus ja identiteetti. Toinen pääteema käsittelee opetuksen järjestämistä koulussa: opetussuunnitelmaa, opetusmetodeja sekä monikulttuurisuuden esiintymistä kouluissa. Kolmannen teeman muodostaa yhteistyö katsomusopetuksessa. Neljäs, eli viimeinen teema muodostuu uskonnonopetuksen tulevaisuuteen liittyvistä näkemyksistä.

3.1. Opettajuus ja identiteetti

Identiteetin käsite tuli haastatteluissani esille useaan kertaan. Identiteetillä tarkoitetaan yleisesti minän kokonaisuutta, johon liittyvät minäkäsitys ja mielikuvat itsestä. Se on tunne siitä, millaiseksi on kasvamassa.⁷² Opettajan identiteetti rakentuu usean eri osa-alueen kautta. Siihen vaikuttaa näkemys itsestä, omista arvoista, luonteenpiirteistä, sosiaalisista rooleista ja kiinnostuksen kohteista.

Tutkimusten mukaan opettajuusidentiteetti voi kehittyä vasta opettajakoulutuksen aikana.⁷³ Opettajuusidentiteetti, jota voidaan myös kutsua omaksutuksi identiteetiksi⁷⁴, koettiin erityisen tärkeäksi. Kallionimen (1997) tutkimuksen mukaan 1990-luvulla ”uskonnonopettajan ammattirooli rakentui opettajan asiantuntijaroolin, hengellisen työntekijän roolin, kulttuuriperinteen opettajan roolin ja virkamiesopettajan roolin sekä teologisen alan asiantuntijan varaan.” Vuosien saatossa rooleissa on tapahtunut muutoksia, joihin ovat vaikuttaneet yhteiskunta sekä koulussa tapahtuneet muutokset. Asiantuntijaroolin nähdään yleistyneen. Keskeistä opettajan työssä nykyään on opetussuunnitelmatyö.⁷⁵ Opettajan rooli nähtiin moniulotteisena; opettaja toimii monessa erilaisessa tehtävässä, joten yksittäisiä tehtäviä on vaikea eritellä. Roolit, joihin opettaja työssään joutuu asemoitumaan, syntyivät aineiston analyysin seurauksena: suvaitsevaisuus- ja kulttuurikasvattaja sekä turvallinen aikuinen ja asiantuntija.

Suvaitsevaisuus- ja kulttuurikasvattaja

Haastateltavat kokivat uskonnonopettajan olevan tärkeässä roolissa suvaitsevaisuus- ja kulttuurikasvattajana. Tässä roolissa opettajan nähtiin toimivan erityisesti kulttuurien välisenä

73 Viinikka 2021, 53.

75 Ubani ym. 2021, 28.

(25)

20 tulkkina; opettajan keskeisenä tehtävänä pidettiin kulttuurien ja uskontojen välisen ymmärryksen ja suvaitsevaisuuden kehittymisen vahvistamista. Suvaitsevaisuuskasvatuksen merkitys korostuu erityisesti uskonnon tunneilla, joilla kulttuuriopetus on muita oppiaineita korostuneempaa. Tällaista suvaitsevaisuuskasvatusta esiintyy kouluissa päivittäin:

”Mun rooli on mun mielestä tietynlainen suvaitsevaisuuskasvattaja, koska se painottuu aika paljon sillon, ku opiskellaan myös muita uskontoja, ku kristinuskoa tos ihan opettajan työssä, ku sitä ku on tehny, ni se tavallaan on tärkeetä, että opetetaan oppilaita suvaitsemaan ja hyväksymään ja toimimaan semmosessa moninaisessa maailmassa.”

(Aliisa)

Ortodoksisen uskonnon opettajat (Krista, Heidi, Liisa, Saara, Anni) toivat esille maahanmuuttajataustaisten lasten kohdalla erityiset tarpeet identiteetin tukemisessa ja suomalaiseen yhteiskuntaan ja kulttuuriin integroimisessa. Uskonnonopettajan tulee pystyä tarjoamaan oppilaalle monipuolisesti tietoja ja taitoja sekä kokemuksia oman identiteetin ja maailmankatsomuksen rakentamiseen.⁷⁶ Haastateltavat kokivat uskonnonopetuksen mahdollistavan erityisesti erilaisten yhteiskunnassa elämiseen ja ihmisenä kasvamiseen liittyvien tietojen ja taitojen kehityksen:

”Mulla on kakkosoppilaita, että eli suomi toisena kielenä oppilaita, että se on myös sitä niin kuin kielen ja identiteetin rakennuspalikoiden opastamista, että harvassa aineessa käydään niin paljon identiteettiin, kulttuuriin, integraatioon, kotoutumiseen ja myöskin tällaiseen niin kuin vähemmistöjen näkökulmiin liittyviä asioita lävitse, kun mitä sitten käydään katsomusaineissa.” (Krista)

Aliisa, Eero, Kerttu ja Liisa kokivat uskonnonopetuksen erityisenä kasvatustehtävänä, jossa oppilas pystyy avartamaan omaa maailmankuvaansa ja -katsomustaan. Näin ollen sen avulla on mahdollista tukea myös oppilaan identiteetin kehittymistä. Kasvatuksella onkin suuri vaikutus siihen, minkälaiseksi yksilön identiteetti muodostuu.⁷⁷ Haastateltavat näkivät uskontokasvatuksen myös eräänlaisena sivistystehtävänä, joka auttaa oppilasta sosiaalistumaan ympäröivään todellisuuteen:

”Ite mie miellän opettajuuden etenkin kasvatustehtävänä. Sehän on tuolla lainsäädännössäkin, et se menee järjestyksessä kasvatus- ja opetustyö. Se on niinku, vois sanoo, että se on eräänlainen vaikuttamistehtävä myöskin, paitsi sivistystehtävä, myös vaikuttamistehtävä.” (Eero)

(26)

21

”Mä oon yksi keino avartaa sitä omaa maailmankuvaa ja oppia uutta ja yläkoulussa olevana voin myös sanoa, että kyllä mä oon myös se kasvattaja – –” (Kerttu)

Turvallinen aikuinen ja asiantuntija

Haastateltavat näkivät opettajan tehtävänä olla turvallinen aikuinen ja asiantuntija. Haastateltavien (Heidi, Krista, Liisa) mukaan opettaja pystyy vaikuttamaan siihen, että lapselle tai nuorelle muodostuu kokemus turvallisesta aikuisesta. Pidettiin tärkeänä, että lapsi ja nuori tulee kohdatuksi ja kokee olevansa tärkeä. Pedagoginen suhde on määriteltävissä vuorovaikutukseksi opettajan ja oppilaitten välillä.⁷⁸ Tältä osin haastateltavien käsitykset heijastavat opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta korostavaa ymmärrystä pedagogisesta suhteesta. Opettajan toiminnassa on keskeistä tämän auktoriteetti. Opettajan auktoriteetti on se asenne, mikä luokassa näkyy. Auktoriteetti voidaan jakaa kolmeen: karismaattinen, traditionaalinen ja rationaalinen auktoriteetti.⁷⁹ Karismaattinen auktoriteetti korostaa hyviä suhteita oppilaiden ja opettajan välillä.⁸⁰ Traditionaalinen opettaja perustaa oman auktoriteettinsa hyviin tapoihin niin oppilaiden puolelta kuin omalta puoleltaan.⁸¹ Rationaalisen auktoriteetin omaava opettaja luottaa omaan asiantuntemukseensa.⁸² Nämä auktoriteettien kolme muotoa esiintyivät kaikki haastatteluissa, mutta opettajaidentiteetti perustettiin karismaattiselle pohjalle. Heille oli tärkeää, että suhteet oppilaiden kanssa olivat ja opettaja oli helposti lähestyttävä, turvallinen aikuinen. Oppilas tarvitsee turvallista aikuista, jotta voi kasvaa ja kehittyä. On tärkeää pystyä kunnioittamaan oppilaan itseisarvoa ja häntä tulee tukea. Lapsen ja nuoren tulee pystyä luottamaan ja turvautumaan aikuiseen.⁸³

Haastateltavat nostivat myös esille sen, että opettaja on juuri oman aineensa asiantuntija.

Asiantuntijana ja turvallisena aikuisena on mahdollisuus kasvaa oppilaan kanssa ja olla häntä varten.

Opettaja on asiantuntija, joka pystyy ratkomaan useita oppilaiden elämän eri ongelmia ja haasteita.

Asiantuntijarooli näkyi esimerkiksi opetettavan vähemmistöuskonnon asemasta nousevana mahdollisuutena sanoittaa merkityksellisiä elämäntilanteita kouluyhteisössä. Oppilaille opettajan rooli on toimia tiedonjakajana sekä tärkeissä tilanteissa myös tukijana:

78 Porkka 2008, 72.

79 Saloviita 2014, 51.

80 Saloviita 2014, 51–52.

81 Saloviita 2014, 53–54.

82 Saloviita 2014, 55–56.

83 Porkka 2008, 73.

(27)

22

”No kyllä mä koitan olla luotettava turvallinen aikuinen, kyllä musta tuntuu, että oppilaat kuitenki arvostaa oman uskonnon opetusta, et kyl mä oon niille semmonen ortodoksisen uskonnon asiantuntija. Kyllä ne multa paljon kyselee ja opettajatkin saattaa tulla kyselee, ku ortodoksisuus on monelle Suomessa melko vierasta. Kyllä mä kiertävä asiantuntija oon kuitenki. Välillä vanhemmilta tulee viestiä, että jos on lähipiirissä ollu joku kuolema, että hei voitteko uskonnontunnilla puhua, että mitä ortodoksinen kirkko opettaa, että mitä kuoleman jälkeen tapahtuu? Kyllä se rooli on aika erityinen sinänsä.” (Heidi)

Katsomusaineiden opettajien asiantuntijuuteen saattoi liittyä myös laajempi uskontojen asiantuntijarooliin liittyvä ulottuvuus, kuten eri uskontojen välisten käytänteiden äärellä tapahtuva keskustelu ja kommunikointi kysymyksissä, jotka heijastuvat laajemmin kouluyhteisöön. Anni toi esille uskonnonopettajan asiantuntijuuden muslimioppilaiden edustamien käsitysten ja perinteiden tulkitsijana. Esimerkiksi niin sanottuna välikappaleena oleminen oppilaan ja henkilökunnan välillä oli tärkeää, jotta molemminpuolinen ymmärrys mahdollistettaisiin:

” – – Islamin opettajilla on ollut hyvin merkittävä rooli joillakin kouluilla. Kun on oppilaita, jotka puhuu esimerkiksi arabiaa, niin he on ollut mukana esimerkiksi sitten selvittämässä joitakin asioita, jos koulussa ollut jotain haasteita oppilaiden kanssa ihan rehtori tasolla ja muuta. Esimerkiksi joku oppilas on sanonut, että islam kieltää tämän, ettei voi koulussa tehdä jotakin, niin rehtori ollut yhteydessä heihin ja kysynyt ’onko todella näin, että onko sunnalaisuudessa tai siialaisuudessa näin todella, että sanooko Koraani näin?’, et sillä tavalla hyvin keskeinen rooli on kyllä uskontojen opettajilla. Me toimitaan tämmöisinä niinku välikappaleina siinä sitten, eli on se opettajan rooli aika moninainen sitten.”(Anni)

Opettajan identiteetti suvaitsevaisuus- ja kulttuurikasvattajana koettiin erityisen tärkeäksi. Opettajuus oli monelle erityisen merkittävä ja tärkeä asia, ja ajatus kasvattajana toimimisesta toi oman roolin entistä merkityksellisemmäksi. Erityisesti katsomusaineet oppiaineina mahdollistivat sen, että opettaja oli tärkeässä asemassa monella eri osa-alueella; kulttuurien välisenä tulkkina, kasvattajana, sivistäjänä, asiantuntijana ja turvallisena aikuisena.

(28)

23 3.2. Opetuksen järjestyminen

Selvitin uskonnonopetuksen järjestymistä haastateltavien kouluissa. Uskonnonopetuksen järjestymisellä tarkoitan tuntisijoittelua, opetuksen toteutumista sekä opetussuunnitelman muutoksia.

Uskonnonopetuksen järjestymisessä on eroja koulukohtaisesti. Haastateltavien kokemukset kouluyhteisöön kiinnittymisestä vaihtelivat uskontokunnittain, ja ryhmäkokojen eroavaisuudet olivat hyvin vaihtelevia. Käsittelen seuraavaksi aineistossa esille tulleita teemoja; yksi opettaja – monta koulua, oppilasryhmät ja välineet, lukujärjestyksen suunnittelu, katsomusopetuksen järjestyminen, opetussuunnitelma sekä monikulttuurisuus. Haastateltavien kokemukset luovat kuvaa uskonnonopetuksen nykytilanteesta.

Yksi opettaja – monta koulua

Suurin osa ortodoksisen uskonnon opettajista (Heidi, Anni, Krista, Saara) työskenteli useammassa koulussa, eli he toimivat kiertävinä opettajina. Parhaimmillaan kouluja oli yhdellä opettajalla seitsemäntoista. Opettajat kokivat sen osittain haastavana ja osa heistä myös toivoi, että voisi kuulua kouluyhteisöön paremmin oppilaiden takia. Kouluissa käyvät pienryhmäuskontojen opettajat koetaan usein näkymättöminä. He piipahtavat koulussa ja siirtyvät tuntinsa jälkeen aina seuraavaan kouluun.⁸⁴ Esimerkiksi Saara koki opetuksen hieman sirpaleisena, ja Anni koki työyhteisöön kiinnittymisen vaikeaksi. Kiertävän opettajan työssä nähtiin kielteisenä koetun löyhän työyhteisöön kiinnittymisen rinnalla myös myönteisiä puolia, kuten tuntien välissä olevien siirtymien tarjoama mahdollisuus omaan aikaan:

”Se on omalla tavallaan haastavaa siinä mielessä, että sinä et välttämättä kiinnity niin hyvin niihin kouluyhteisön opettajakuntaan, koska sä et ole läsnä koko ajan siellä yhteisön arjessa, mutta toisaalta mä koen itse ne myös aika vapauttavina ne ajotuokiot, että siinä on mahdollisuus irrottautua siitä hetkeksi siitä koulun hälinästä.” (Anni)

Kiertävän opettajan työtä luonnehdittiin Annin kommentin lisäksi ”sirpaleiseksi”, ”joskus yksinäiseksi” ja ”näkymättömäksi”. Kuitenkin kiertävän opettajan työ nähtiin merkityksellisenä ja arvokkaana.

(29)

24 Oppilasryhmät ja välineet

Haastateltavat kokivat suuret oppilasryhmät haastavina. Oppilasryhmät olivat suuria, ja tunti saattoi sisältää osittaista etäopetusta. Tämä eri ikäryhmien opetus yhdessä nähtiin osittain hyödyllisenä, sillä vanhemmat pystyivät olemaan pienimmille apuna, mutta toisaalta pelättiin sitä, että opetus kärsii, kun ei pysty antamaan yksilöllistä ohjausta eri luokka-asteille. Päätökset opetuksen järjestämisestä tehdään kuntakohtaisesti. Pedagogisesti paras tilanne on silloin, kun opetus on järjestetty vuosiluokittain. Oppilaille tulee taata mahdollisimman hyvä ja monipuolinen oppimisympäristö, jotta oppiminen ja kasvu olisi mahdollisimman turvallista. Oppilaiden siirtyminen eri toimipisteistä voi olla hankalaa ja asettaa rajat opetuksen ajalle.⁸⁵ Haastateltavista Heidi nosti esille oppilasryhmien koon ja niihin liittyvät ongelmat:

”Mulla on luokkia ykkösestä lukioon, et ryhmien koot vaihtelee paljon, et jossain pienellä paikkakunnalla saattaa olla vaan yks oppilas ja isoin ryhmä on 14 oppilasta, osittain etäopetusta. Siinä on neljä koulua, mukana. Yhdellä oon paikan päällä ja kolme on verkon välityksellä mukana. Aika haastava hybridimalli ku oppilaat on 1-6 luokilla.

Hengissä on selvitty. 9 läsnä, muilla kouluilla on niin, että kahdella koululla on kaksi oppilasta ja yhdellä kolme etänä, ja siinäkin oli aikamoinen sota, et sillä yhellä koululla on kakkosluokkalaisia ja viimevuonna se koulu ajatteli, että opetan ykkösluokkalaisia etänä, eihän siitä tuu niinku mitään, en mä pysty tekee niiden kaa mitään, ku ei ne osaa lukee ja tää on muutenki semmonen ryhmä et ne tarvii opettajan olemaan aika läsnä. Et aikamoisia opetusjärjestelyjä on saanu tehdä.” (Heidi)

Haastateltavat kertoivat käyttävänsä monipuolisia välineitä opetuksen tukena. Soveltaminen oli tarpeen, sillä laadukkaita tarvikkeita ei ollut tarjolla. Heidi toi esille haasteen pienryhmäisten uskontojen tunneilta. Heidän kirjansa olivat vanhan opetussuunnitelman mukaisia, eivätkä olleet tämän vuoksi käyttökelpoisia. Uudet oppimisympäristöt ovat aina sidoksissa välineisiin. Oppilailla tulisi olla hyvät ja ajantasaiset välineet, jotta mahdollisimman kattava opetus voidaan taata. Videot ja muu monipuolisen teknologian hyödyntäminen voi olla hyödyksi ja antaa uusia näkökulmia opetustilanteisiin. Kuitenkin tärkeää on, että oppilasaines olisi mahdollisimman samanikäistä, jotta oppiminen olisi helpompaa.⁸⁶Aliisa toi esille sen, että pyrki opettamaan toiminnan kautta. Hänen mukaansa oppimateriaalin toiminnallistaminen ja tarinallistaminen takasi monipuolisemman oppimisen:

85 Iivonen & Paulanto 2017, 95.

(30)

25

” – – ei voi tilata kirjoja, ku ne on vanhan opetussuunnitelman mukaisia ja ei oo vielä uuden opetussuunnitelman mukaisia kirjoja ni mä jouduin opettamaan ilman kirjoja, ni mietin et mitä mä niinku teen et kyllähän sillä oppilaalla pitää kirja olla, et ei se voi pelkästään mun muistiinpanojen varassa olla ja mun puheen tasolla, että mitä se sit niinku kotona opiskelee ja kyllähän se kirja tarvitaan. – – ” (Heidi)

” – – mä yritän kyllä kaikenlaista toiminnallista sinne tunneille aina välillä tuoda. Joskus saattaa mennä koko tunti samalla meiningillä, mut välillä tehään tavallisia kirjan tehtäviä ja välillä keksin muita juttuja ja välillä nostetaan oikeesti se takamus ylös siitä penkistä ja me tehään mielipidejanoja ja liikutaan luokassa sen mukaan ja sit mulla on tämmönen mihin mä vähän niinku tarinallistan tavallaan sen oppimismateriaalin. – – ” (Aliisa)

Lukujärjestyksen suunnittelu

Opetusjärjestelyt ja lukujärjestyksen suunnittelu koettiin haasteellisena. Toinen esille noussut haaste oli yhteistyö muun opetushenkilökunnan kanssa. Haastateltavista Anni ja Saara kokivat, että muut koulun opettajat sekä rehtori pitivät uskonnonopetusta jokseenkin turhana ja se asetettiin helposti viimeisenä lukujärjestykseen. Uskonnontuntien sijoittelu aamu- tai iltapäivätunteihin oli haastateltaville vahvoja tunteita herättävä teema. Tuntisijoittelut koettiin (Anni, Heidi, Kerttu) epäreiluiksi katsomusaineiden opettajia kohtaan ja tämä koettiin myös turvallisuusriskinä.

Oppituntien järjestäminen aamulla sekä myöhään iltapäivästä tuntui opettajista kohtuuttomalta, sillä se ei taannut oppilaille hyvää oppimista eikä myöskään opettajille lisää jaksamista. Monipuoliset ryhmät sisältävät useita erilaisia oppijoita, ja joskus avustajien käyttö tunnilla olisi tarpeen, jotta jokaiselle oppilaalle voitaisiin taata monipuolinen ympäristö oppia. Juuri opetuksen järjestämisessä on tärkeää ottaa huomioon kielien moninaisuus. Havaintoni vahvistaa sen, että pienryhmäisessä uskonnonopetuksessa avustajien hyödyntäminen saattaisi olla tarpeen, mutta usein tuntien sijoittelu vie mahdollisuuden lisäavun hyödyntämisestä.⁸⁷ Tuntisijoittelujen haasteet loivat turvattomuutta ja turhautumista haastateltavissa:

”Mun työuran aikana on ollut tämmöisiä epäkohtia. Uskonnontunti oli laitettu yhdellä koululla perjantaina kello 14–15, alakoulun tunti, ja se oli varmasti laitettu viimeisenä sinne lukujärjestykseen. Mä kysyinkin siinä vaiheessa, että mihin aikaan muiden opetus on, ja että voisiko se olla missään muussa ajankohdassa koska perjantai 14–15 on hyvin

87 Iivonen & Paulanto 2017, 95.